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Externe Evaluation von Grundschulen im Schuljahr 2008/09 :
Externe Evaluation von Grundschulen im Schuljahr 2008/09
:
I n h a l t
V o r w o r t
1 . V e r f a h r e n d e r e x t e r n e n E v a l u a t i o n i m S c h u l j a h r 2 0 0 8 / 2 0 0 9 a l s T e i l d e r Q u a l i t ä t s s i c h e r u n g s c h u l i s c h e r A r b e i t
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2 . B e d i n g u n g e n u n d E r g e b n i s s e s c h u l i s c h e r A r b e i t a n d e n G r u n d s c h u l e n
3 . Z u s a m m e n f a s s u n g
Mit dem hier vorliegenden „Jahresbericht über die externe Evaluation von Grundschulen in Sachsen- Anhalt im Schuljahr 2008/2009“ werden die Ergeb-nisse des Einsatzes unterschiedlicher Evaluations- instrumente dargestellt. Die Veröffentlichung soll die Schulen des Landes dazu ermuntern, die Ergeb-nisse ihrer Unterrichts- und Erziehungsarbeit regel-mäßig auf den Prüfstand zu stellen und geeignete Wege zur weiteren Entwicklung abzuleiten und er-folgreich zu beschreiten.
Der Bericht gewinnt seine spezifische Funktion und Bedeutung aus mehreren Perspektiven. Zum einen vereint er Ergebnisse von drei regelmäßig in der externen Evaluation eingesetzten Instrumenten:
Schulbefragungen, Schulbesuche durch Evalua-tionsteams und Zentrale Leistungserhebungen. Natürlich haben die Ergebnisse der einzelnen Evalua- tionsinstrumente immer auch einen jeweils beson-deren Aussagewert, der sich aus der Art und Weise der Erhebung ergibt. Deshalb ist es wichtig, unter-schiedliche Instrumente einzusetzen. Das dann entstehende Gesamtbild über den Stand der Quali-tätsentwicklung einer Schule greift wesentlich weiter. Es hat auch die hier vorliegende Form der Bericht-erstattung und Beschreibung grundsätzlicher Ent-wicklungen ermöglicht, indem wesentliche Aspekte der Qualitätsentwicklung in regelmäßigen Abstän-den immer wieder in den Blick genommen wurden. Und schließlich ist mit dem Jahresbericht für die im
2V o r w o r t
Prof. Dr. Jan-Hendrik Olbertz Kultusminister
zurückliegenden Jahr besuchten Schulen die Mög-lichkeit eröffnet worden, ihre jeweiligen Ergebnisse in den Kontext der landesweiten Betrachtungen ein-zuordnen und neue Impulse für die Gestaltung der eigenen Schulentwicklung zu gewinnen.
Evaluation durch Schulbesuche sowie Zentrale Leis-tungserhebungen haben darüber hinaus auch in Sekundarschulen und Gymnasien stattgefunden. Der Jahresbericht zum Schuljahr 2008/2009 ist auf die Grundschulen fokussiert. Er wird auch künftig je-weils ausgewählten Schulformen gewidmet sein. Für das Schuljahr 2009/2010 entsteht ein Bericht über die externe Evaluation von Sekundarschulen und Gymnasien.
In dem vorliegenden Bericht gibt es eine Vielzahl von Befunden, die auf eine engagierte, erfolgreiche Arbeit an den Grundschulen unseres Landes ver-weisen. Ich wünsche mir, dass diese kleine Broschüre möglichst vielen Beteiligten an der schulischen Ar-beit bessere Einsichten in die Arbeit der Grundschu-len liefert und dadurch Impulse und Anregungen für die weitere Arbeit an den Schulen Sachsen-Anhalts geben kann.
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Prof. Dr. Jan-Hendrik OlbertzKultusminister
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Mit Beginn des Schuljahres 2006/2007 erfolgte die landesweite Realisierung des Konzeptes der externen Evaluation.
Grundlage der Verfahren der internen und externen Evaluation ist der in Sachsen-Anhalt geltende Qua-litätsrahmen schulischer Arbeit mit den folgenden sechs Qualitätsbereichen:
>> Schülerleistungen,>> Lehr- und Lernbedingungen,>> Professionalität der Lehrkräfte,>> Leitungsgeschehen und Schulmanagement,>> Schulorganisation,>> Schulklima und Schulkultur.
1 . V e r f a h r e n d e r e x t e r n e n E v a l u a t i o n i m S c h u l j a h r 2 0 0 8 / 2 0 0 9 a l s T e i l d e r Q u a l i t ä t s s i c h e r u n g s c h u l i s c h e r A r b e i t
interne Evaluation
Zentrale Leistungserhebungen>> ZentraleKlassenarbeiten>> Vergleichsarbeiten>> ZentralePrüfungen
Einsatz selbst entwickelter Instrumente der Schule
Einsatz fremd entwickelter Instrumente z. B. SEIS
landesweite Auswertung
Q u a l i t ä t s s i c h e r u n g
Einführung nat. Bildungsstandards
Schulbefragungen
schulspezifische Rückmeldung
Internat., nat., landeszentr. u. regio-nale Schulleistungsuntersuchungen
Evaluation durch Schulbesuch
Abschlussbericht
externe Evaluation
Inspektion
Bericht
1.1DasVerfahrenderexternenEvaluation(Schwerpunktsetzungen,ModifizierungenimVerfahren,neueSichtweisen,Probleme)
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Darüber hinaus werden die Rahmenbedingungen, unter denen das Lernen in der Schule stattfindet, erfasst.
Die Formen und Methoden der Qualitätssicherung schulischer Arbeit in Sachsen-Anhalt zeigt die Über-sicht.
Die Vielfalt der unterschiedlichen Quellen und Me-thoden, die zur Datengewinnung genutzt werden, bietet die Chance, die Qualität schulischer Arbeit aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten und An-satzpunkte für Qualitätssicherung und Qualitätsent-wicklung zu bestimmen.
Die bisher angewandten Methoden externer Evalua-tion mit den dafür entwickelten Instrumenten wur-den im Wesentlichen auch im Schuljahr 2008/2009 genutzt.
Dabei wurden Daten verarbeitet, die im Rahmen von Zentralen Leistungserhebungen in der Grundschule (Zentrale Klassenarbeiten in Deutsch und Mathematik in der Klassenstufe 4, Vergleichsarbeiten in Deutsch
und Mathematik in der Klassenstufe 3), Schulbefra-gungen und Schulbesuchen erhoben, ausgewertet und aufbereitet worden sind.
Nach erfolgter Fehlerbereinigung und quanti-tativer Aufbereitung durch die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Fachbereichs Qualitätsfeststel-lungen an Schulen des Landesinstituts für Schul-qualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt (LISA) wurden die Daten Zentraler Leistungserhebungen dem Kultusministerium und dem zuständigen Refe-rat der Schulabteilung des Landesverwaltungsamtes zur Kenntnis gegeben sowie dem Fachbereich Schul- und Unterrichtsentwicklung des LISA zur weiteren qualitativen Auswertung übergeben.
Schulbefragungen der Lehrkräfte einer Schule so-wie der Schülerinnen und Schüler der vierten Klassen und deren Eltern wurden im Schuljahr 2008/2009 mithilfe von Fragebögen an allen Grundschulen des Landes durchgeführt. Die schulspezifischen Rück-meldungen wurden den Grundschulen auf CD zur Verfügung gestellt.
Zentrale Leistungserhebungen
Schulbefragungen
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Durch Schulbesuche wurden 51 Grundschulen ex- tern evaluiert. Erfahrungen aus vergangenen Schul-jahren und Rückmeldungen von Schulen waren er- neut Anlass, Modifizierungen im Verfahren oder be-gründete Änderungen an einzelnen Instrumenten vorzunehmen.
Die im Verfahren festgelegte Anzahl der Schulbe-suchstage (zwei bis drei je nach Schulgröße) wurde beibehalten, ebenso der Zeitrahmen nach dem Schul-besuch. Der bisherige Ablauf der Schulbesuche im zweiwöchigen Rhythmus wurde im zweiten Halb-jahr probeweise modifiziert, indem zwei Teamvor-stellungen in einer Woche und die Schulbesuche in den darauffolgenden zwei Wochen stattfanden. Die gewonnenen Erfahrungen werden im Fachbereich Grundlage für Überlegungen sein, ob diese Verfah-rensweise für Schulbesuche an kleinen Grundschulen geeignet ist.
Der Abschlussbericht, der in seiner Gliederung den einzelnen Qualitätsbereichen innerhalb des Qualitäts-rahmens folgt, wurde überarbeitet. Es wurden Qua-
litätsmerkmale, die ein Mindestmaß an Aussagen in jedem Qualitätsbereich garantieren, festgelegt.
Dem folgend war es notwendig, auch die Interview-leitfäden zu überarbeiten mit dem Ziel, Verlauf des Interviews und Protokollierung effektiver zu gestalten und die Aussagekraft für die im Abschlussbericht zu beschreibenden Qualitätsmerkmale zu erhöhen. Mit Beginn des Schuljahres 2008/2009 wurden für alle Interviewgruppen überarbeitete Leitfäden eingesetzt, deren bessere Handhabung von allen Beteiligten be-stätigt wurde.
Die im Rahmen der Dokumentenanalyse verwende-ten Instrumente wurden zu Beginn des zweiten Schul-halbjahres überarbeitet, erweitert und bereits in einer Reihe von Grundschulen eingesetzt. Das war not-wendig, da entsprechend den aktuellen rechtlichen Vorschriften konzeptionelle Überlegungen über die Arbeit mit schulinternen Lehrplänen, die Gestaltung der Schuleingangsphase und der Übergang von der Kindertagesstätte zur Grundschule an den Schulen dokumentiert sein müssen.
Schulbesuche
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Die angewandten Methoden der externen Evaluation lieferten im Berichtszeitraum (Schuljahr 2008/2009) aus den Schulen des Landes Daten, die im Fachbereich Qualitätsfeststellungen an Schulen des Landesinsti-tuts für Qualitätssicherung und Lehrerbildung erfasst, quantitativ aufbereitet und dem Kultusministerium, dem Fachbereich Schul- und Unterrichtsentwicklung des LISA, den schulfachlichen Referaten der Schulab-teilung des Landesverwaltungsamtes und den Schu-len zur Verfügung gestellt wurden.
Zu den einzelnen Qualitätsbereichen innerhalb des vorgegebenen Qualitätsrahmens wurden durch die verschiedenen Formen und Methoden externer Eva-luation Daten erhoben, die sowohl einzeln betrach-tet, als auch aufeinander bezogen genutzt werden können.
Im Einzelnen handelt es sich dabei um Daten Zentraler Klassenarbeiten in den Fächern Deutsch und Mathematik in der Jahrgangsstufe 4 der Grundschulen.
Von allen Grundschulen wurden die gemeldeten Da-ten in Form der Halbjahresnoten und der Ergebnisse der zentralen Arbeiten erfasst, zusammengestellt so-wie die Standardabweichungen ermittelt.
Für eine Stichprobe im Umfang von 22 Grundschulen wur-den in beiden Fächern Detailaussagen zur Bearbeitung der einzelnen Aufgaben erfasst und zusammengestellt.
Schulbefragungen wurden an allen Grundschu-len des Landes im Berichtszeitraum durchgeführt. Von den Schülerinnen und Schülern der vierten Klas-sen und deren Eltern sowie von den Lehrkräften der Schulen wurden mittels Fragebögen Aussagen über die schulische Arbeit aus der jeweiligen Sicht erfasst. Grundlage sind hierfür die bereits beschriebenen Qua-litätsbereiche im festgelegten Qualitätsrahmen.
527 Grundschulen 1 wurden befragt. Durch die Mitar-beiterinnen des Fachbereichs Qualitätsfeststellungen an Schulen des LISA erfolgte die computergestützte Auswertung der Daten. Jeder Grundschule wurden die Ergebnisse ihrer Befragung als schulspezifische Schul-
1.2UmgangmitdenErgebnissenderexternenEvaluation
Schulbefragungen
Zentrale Klassenarbeiten
1 Darunter waren 28 Ganz-tags- und 18 Vergleichs-schulen. Diese Schulen haben bereits mehrmals an den schriftlichen Be-fragungen im Rahmen der wissenschaftlichen Beglei-tung des Programmes IZBB (Investitionsprogramm
„Bildung und Betreuung“) teilgenommen.
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rückmeldung im Vergleich zum Landeswert auf einer CD zur Verfügung gestellt. Die Rückmeldung soll dazu beitragen, Stärken und Schwächen der schulischen Ar-beit deutlich zu machen.
Durch Schulbesuche wurden 51 Grundschulen extern evaluiert und dabei u. a.
>>2608 Unterrichtsbeobachtungsbögen erstellt und eingelesen sowie
>>Interviews mit 823 Personen (64 Schulleitungsmit-gliedern, 254 Lehrkräften, 237 Elternvertretern und 268 Schülervertretern) geführt.
Die erstellten Abschlussberichte geben Auskunft über die zum Zeitpunkt des Schulbesuchs angetrof-fenen Rahmenbedingungen und über die wahrge-nommenen und beobachteten Qualitätsmerkmale innerhalb der Qualitätsbereiche. Mit den erstellten Abschlussberichten werden sowohl der Schule als auch der Schulaufsicht ein in verbaler Form verfasster Bericht über den Schulbesuch und die computerge-stützte Auswertung der Unterrichtsbeobachtungen zur Verfügung gestellt. Ein Gespräch, das die Team-leiterin oder der Teamleiter des Schulbesuchsteams
der zuständigen schulfachlichen Referentin/dem zuständigen schulfachlichen Referenten anbietet, kann der Präzisierung und Erläuterung von im Bericht getroffenen Aussagen dienen. Die Referentinnen/Re-ferenten des Grundschulreferates der Schulabteilung des Landesverwaltungsamtes haben diese Möglich-keit im Schuljahr 2008/2009 häufig genutzt.
In 23 Grundschulen war der Prozess der externen Eva-luation durch Schulbesuche mit der Übergabe des jeweiligen Abschlussberichtes bis Ende Juni 2009, in den 28 anderen besuchten Grundschulen bis Ende Au-gust 2009, abgeschlossen.
Der Fachbereich Qualitätsfeststellungen an Schulen übergibt den Schulen, die extern evaluiert werden, einen Evaluationsbogen mit der Bitte, nach Abschluss des Verfahrens ihre Meinung über Vorbereitung, Durchführung und Auswertung der externen Evalua-tion zu äußern.
Im Punkt 4 des Evaluationsbogens können sich die Schulen zur Auswertung des Schulbesuchs in einer Viererskala von stimme voll zu bis stimme überhaupt nicht zu äußern.
Schulbesuche
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Die in 30 zurückgesandten Evaluationsbögen getrof-fenen Aussagen (siehe Abbildung 1) lassen den Schluss zu, dass die Schulen ausgehend von dieser externen Bestandsaufnahme – nach klarer Zielbestimmung im
Kollegium – Schwerpunkte für Schulentwicklungs-maßnahmen festlegen und dabei Eltern sowie Schüle-rinnen und Schüler einbeziehen.
stimme voll zu stimme eher zu stimme eher nicht zu stimme nicht zu
0
4.1 Der von dem Team erar-beitete Bericht zeigt deut-liche Stärken und Schwächen unserer Schule auf.
abso
lute
Häu
figke
it
4.2 Die im Bericht zusam-mengefassten Ergebnisse sind nachvollziehbar.
4.3 Der Bericht ist für unsere weitere Schulentwicklung hilfreich.
246
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8
14
18
10
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Abbildung 1: Auswertung der Evaluationsbögen
102 . B e d i n g u n g e n u n d E r g e b n i s s e s c h u l i s c h e r A r b e i t a n d e n G r u n d s c h u l e n
Elf der 51 besuchten Grundschulen wurden vor ca. 100 Jahren erbaut, in den zwanziger und dreißiger Jahren wurden sechs errichtet, fünfzehn Schulen stammen aus den fünfziger und sechziger, neunzehn aus den siebziger und achtziger Jahren. Bei den Schulen aus den siebziger und achtziger Jahren handelt es sich meist um Typenbauten des Typs „Trauzettel“ und „Erfurt“.
Zwölf der Schulgebäude wurden in den zurücklie-genden Jahren saniert, 26 teilweise und vier Grund-schulen waren unsaniert. Bei neun Schulen war eine Sanierung vorgesehen bzw. notwendig.
Mängel waren undichte Fenster, fehlender Sonnen-schutz, Deckenschäden, ungesicherte bzw. veraltete Lampen und reparaturbedürftige Fußböden.
Die Unterrichts- und Fachräume befanden sich in fast allen Schulen, insbesondere aufgrund der grund-schulgerechten Ausgestaltung, in einem guten bis sehr guten Zustand und gewährleisteten entspre-chende Arbeitsbedingungen.
An einigen Schulen wünschten sich die Kolleginnen und Kollegen mehr Räume, an zwei Schulen gab es bei der Ausgestaltung ungenutzte Potenziale, an zwei Schulen waren die Flure und Klassenzimmer während der Evaluation nicht durchgängig sauber.
Bezüglich der vorhandenen Lehr- und Lernmittel äußerten sich die interviewten Lehrkräfte, Eltern und Schulleitungen in allen Grundschulen zufrieden bis sehr zufrieden (zwölf sehr zufrieden, 39 zufrieden).
Bezüglich der Ausstattung der Schulen mit Biblio-theken wurde während der Evaluation Folgendes registriert:
37 von 51 Schulen verfügten über eine Schulbibliothek. Das Verständnis von „Bibliothek“ war sehr unter-schiedlich und reichte von der Leseecke bis zur ört-lichen Leihbibliothek.
38 von 51 Grundschulen hatten PC-Kabinette. Die da-rin vorhandenen Computer waren von unterschied-
2.1Rahmenbedingungen
Schulgebäude
Unterrichts- und Fachräume
Lehr- und Lernmittel
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licher Qualität. Auch die Kabinette unterschieden sich bezüglich ihrer Modernität, der Anzahl der Computer und der Internetfähigkeit beträchtlich. Für 18 Grundschulen wurde ein sehr guter Ausstat-tungsgrad mit modernen Medien (PC, DVD, TV) kon-statiert, für 25 ein guter. Sieben Schulen waren eher mangelhaft ausgestattet.
40 der 51 Grundschulen verfügten über sehr gute oder gute Bedingungen für den Sportunterricht (16 sehr gut und 24 gut).
Zu diesem Qualitätsbereich gehört die Beschreibung der an den evaluierten Grundschulen beobachteten und erfassten Kompetenzen der Lernenden. Dazu werden im Folgenden getroffene Aussagen sowohl zur Sozial-, Lern-, Methoden- und Selbstkompetenz als auch zur Fachkompetenz der Schülerinnen und Schü-ler schwerpunktmäßig zusammengefasst dargestellt.
Festgelegte Regeln und Normen zum Verhalten im Unterricht und in den Pausen wurden von den Schü-lerinnen und Schülern aller Grundschulen nahezu durchgängig eingehalten.
Die Lernatmosphäre war geprägt von Aufgeschlossen-heit, gegenseitiger Achtung und Hilfsbereitschaft.
Unter Berücksichtigung des methodischen Vorgehens der Lehrkräfte im beobachteten Unterricht an den evaluierten Grundschulen konnte mehrheitlich wahr-genommen werden:
2.2Schülerleistungen
Bedingungen für den Sportunterricht
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>>Bei Klarheit der Ziele und Aufgabenstellungen wiesen die Kinder einen hohen Grad an Selbststän-digkeit, Zielstrebigkeit und Ergebnisorientiertheit nach.
>>Der Erwerb, die Anwendung und die Festigung von Lern- und Arbeitstechniken spielten vor allem in den Phasen des offenen Unterrichts an Grund-schulen eine wesentliche Rolle. Dabei konnten die Schülerinnen und Schüler selbstständig traditio-nelle Nachschlagewerke sowie weitere benötigte Lernmittel auswählen und sachgerecht einsetzen. Die Lernenden zeigten, dass sie diese Unterrichts-formen kennen und gern danach arbeiten.
>> In wenigen Sequenzen des besuchten Unterrichts aller Grundschulen konnten die Schülerinnen und Schüler differenzierte Aufgabenstellungen ent-sprechend ihrer Lernvoraussetzungen bearbeiten. Überwiegend wurden Aufgaben aus dem Anforde-rungsbereich I gelöst.
>>Problemstellungen, die das gegenseitige Reflektie-ren und Beurteilen sowie das Finden von Lösungs-ansätzen erfordern, wurden an den evaluierten Grundschulen kaum eingesetzt, so dass sich die Schülerinnen und Schüler wenig darin üben konnten.
>>Den Inhalt gelesener und/oder vorgelesener Texte konnten die Lernenden erfassen und teilweise im Zusammenhang wiedergeben. An der altersge-rechten Entwicklung des sprachlichen Ausdrucks-vermögens der Schülerinnen und Schüler wurde gearbeitet.
Zu den Zentralen LeistungserhebungenDie Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler wird im Laufe der Grundschulzeit durch ver-schiedene Leistungserhebungen überprüft. Am Ende des Schuljahrganges 3 werden bundesweite Ver-gleichsarbeiten durchgeführt, die durch die Rückmel-dung der Ergebnisse an die Schulen die Möglichkeit schaffen, die an der Schule erzielten Leistungen mit den bundesweit erreichten Ergebnissen zu verglei-chen. Die Vergleichsarbeit wird nicht mit Noten be-wertet. Für das Ende des Schuljahrganges 4 ist im Schulgesetz des Landes eine Klassenarbeit mit zentral gestellten Aufgaben festgelegt. Diese Klassenarbeit wird benotet. Für die Schülerinnen und Schüler ohne Schullaufbahnempfehlung für das Gymnasium be-steht im Schuljahrgang 4 die Möglichkeit, am Eig-nungsfeststellungsverfahren teilzunehmen. Basierend
Zentrale Leistungserhebungen
13
auf den Vorgaben der nationalen Bildungsstandards für die Primarstufe, den kompetenzorientierten Fach-lehrplänen der Fächer Deutsch und Mathematik für die Grundschule und den niveaubestimmenden Auf-gaben werden Leistungsanforderungen gestellt, die grundlegende Kompetenzen überprüfen.
Im vorliegenden Evaluationsbericht wird insbeson-dere auf die Zentralen Klassenarbeiten eingegangen. Diese sind so konzipiert, dass sie die verschiedenen Bereiche der Kompetenzentwicklung der gesamten Grundschulzeit angemessen repräsentieren, mög-liche Bezüge zur Lebenswelt der Kinder herstellen und dabei folgende Anforderungsbereiche ausgewogen berücksichtigen:
>>Anforderungsbereich I (Reproduktion),>>Anforderungsbereich II (Reorganisation und Transfer),>>Anforderungsbereich III ( Problemlösen).
Die Bewertung erfolgt nach vorgegebenen Korrektur-hinweisen. Die Konzeption „Zentrale Leistungserhe-bungen in der Primarstufe und in der Sekundarstufe I in Sachsen-Anhalt“ (Stand: 30.07.2008) setzt fach-
bezogene Schwerpunkte für die jeweiligen Zentralen Klassenarbeiten der einzelnen Schuljahre.
DeutschDie Schwerpunktsetzung der Zentralen Klassenarbeit Deutsch im Schuljahr 2008/09 umfasst die Kompe-tenzbereiche Lesen – mit Texten und anderen Medien umgehen und Sprache und Sprachgebrauch untersu-chen sowie richtig schreiben. Von den Schülerinnen und Schülern wurde im Rahmen der Klassenarbeit erwartet, dass sie altersgemäße Texte lesen und ver-stehen können, im Text einzelne Sprachstrukturen er-kennen und für das normgerechte Schreiben wie auch für das Textverständnis nutzen. Der verwendete Aus-gangstext der Klassenarbeit in diesem Schuljahr ist ein Auszug aus dem Kinderbuch „Lollipop“ und erzählt über den gleichnamigen Jungen, der einen besten Freund sucht. Mit der Figur und ihrer Situation in dem literarischen Text können sich die Schülerinnen und Schüler gut identifizieren.
Die Abbildung 2 gibt einen Überblick zu den Lösungs-häufigkeiten der Teilkompetenzen der Auswertungs-bereiche Sprache und Lesen und verdeutlicht die
Deutsch
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unterschiedlichen Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler innerhalb dieser Bereiche. Die Ergebnisse las-sen nur bedingt Rückschlüsse auf die Kompetenzent-wicklung der Schülerinnen und Schüler zu, mögliche
Ursachen für Fehler können auch am verwendeten Aufgabenformat liegen und müssen schulintern un-tersucht werden, um entsprechende Fördermaßnah-men einzuleiten.
Sprache Lesen
0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
Teilkompetenzen
Lösungshäufigkeit in %
zusammengesetzte Substantive bilden
Formen des Verbs bilden
Textstelle finden und ordnen
passende Überschrift
Zeitformen erkennen
Gefühle zum Ausdruck bringen
42 %
59 %
72 %
41 %
67 %
71 %
Abbildung 2: Landesergebnisse zu den Auswertungsschwerpunkten der Zentralen Klassenarbeit im Fach Deutsch Schuljahr 2008/09 Lesen und Sprachgebrauch
15
In der Zentralen Klassenarbeit Deutsch lagen die Notendurchschnitte aller Grundschulen des Landes Sachsen-Anhalt in diesem Schuljahr bei 3,4. Bei den Halbjahresnoten verschiebt sich der Durchschnitt um eine ganze Note und liegt bei 2,4. Die Durchschnitte der Noten der Zentralen Klassenarbeit weisen dabei die erhebliche Streubreite von 2,0 bis 4,9 auf. Mit der Verteilung von 1,6 bis 3,1 ist die Streubreite der Durchschnitte der Halbjahresnoten um mehr als eine
Note geringer als die der Zentralen Klassenarbeiten (vgl. Abbildung 3).
Während für viele Schulen erhebliche Unterschiede zwischen den Halbjahresnoten und den Noten der Zen-tralen Klassenarbeit deutlich werden, ist für einzelne Schulen erkennbar, dass die Notendurchschnitte mit den Halbjahresnoten übereinstimmen bzw. die Noten der Zentralen Klassenarbeit besser sind als die im Halbjahr.
Abbildung 3: Durchschnitte der Halbjahresnoten (HJN) und Landesergebnisse der Zentralen Klassenarbeit (ZKA) im Fach Deutsch Schuljahr 2008/09
10 100 200 300 400 500
Not
endu
rchs
chni
tt
2
4
3
5
6
Schulen des Landes (jeweils ein auf einer Senkrechten liegendes Punktepaar pro Schule)
ZKA 08 / 09 HJN 08 / 09
16
0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
Teilkompetenzen
Lösungshäufigkeit in %
Flächeninhalte mithilfe von Einheitsquadraten vergleichen (AFB I)
Ansichten von Körpern zuordnen (AFB II)
Körpernetze zeichnen (AFB II, III)
Ebene Figuren in der Umwelt wieder- erkennen und benennen (AFB I)
Geometrische Körper benennen (AFB I)
Symmetrieachsen einzeichnen (AFB I)
29 %
51 %
70 %
85 %
86 %
89 %
Abbildung 4: Landesergebnisse zum Auswertungsschwerpunkt der Zentralen Klassenarbeit im Fach Mathematik Schuljahr 2008/09 Raum und Form
MathematikDie Zentrale Klassenarbeit in Mathematik überprüft sowohl grundlegende Rechenfertigkeiten als auch das Anwenden komplexer mathematischer Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten aus allen Bereichen des Lehrplanes. Entsprechend der Konzeption der Zen-tralen Leistungserhebung in der Primarstufe lag der
Auswertungsschwerpunkt in diesem Schuljahr auf dem Bereich Raum und Form. Deshalb enthielt diese Arbeit vergleichsweise viele Aufgaben aus diesem Be-reich. Neben innermathematischen Aufgaben wurden auch außermathematische Sachverhalte thematisiert. Diese Aufgaben stellten hohe Anforderungen an die Lesekompetenz.
Mathematik
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ZKA 08 / 09 HJN 08 / 09
10 100 200 300 400 500
Not
endu
rchs
chni
tt
2
4
3
5
6
Schulen des Landes (jeweils ein auf einer Senkrechten liegendes Punktepaar pro Schule)
In Abbildung 4 werden die Lösungshäufigkeiten zu den Teilkompetenzen des Auswertungsschwerpunktes Raum und Form dargestellt. Es wird deutlich, dass es erhebliche Unterschiede in der Entwicklung der einzel-nen Teilkompetenzen bei Schülerinnen und Schülern gibt. Verallgemeinernde Rückschlüsse sind jedoch nur bedingt zu ziehen, da die Lösungshäufigkeit im kon-kreten Fall auch vom verwendeten Aufgabenformat und vom Anforderungsbereich abhängen kann.
Der Landesdurchschnitt der Noten in der Zentralen Klassenarbeit im Fach Mathematik beträgt 3,5; wäh-rend der Durchschnitt der Halbjahresnoten bei 2,5 liegt. Die Notendurchschnitte der Schulen des gesam-ten Landes streuen bei der Zentralen Klassenarbeit in einem breiten Bereich von 1,8 bis 4,9 und bei den Halbjahresnoten von 1,7 bis 3,4. Dabei gibt es Schu-len, deren Mittelwert der Halbjahresnoten bis zu 2,4 besser ist als in der Zentralen Klassenarbeit. Nur in
Abbildung 5: Durchschnitte der Halbjahresnoten (HJN) und Landesergebnisse der Zentralen Klassenarbeit (ZKA) im Fach Mathematik Schuljahr 2008/09
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ZKA 08/09 HJN 08/09
1
Not
endu
rchs
chni
tt
2
4
3
5
6
Senkrecht übereinander liegende Punkte bilden jeweils die gleiche evaluierte Grundschule ab
Abbildung 6: Durchschnitte der Halbjahresnoten (HJN) und der Ergebnisse der Zentralen Klassenarbeiten (ZKA) – Fach Deutsch
Einzelfällen stimmen die Notendurchschnitte überein bzw. sind die der Zentralen Klassenarbeit geringfügig besser als im Halbjahr (vgl. Abbildung 5).
Im Folgenden sind, auf die evaluierten Grundschulen bezogen, die durchschnittlichen Ergebnisse der Zentra-len Klassenarbeiten des Schuljahres 2008/2009 und die Durchschnitte der Halbjahresnoten gegenübergestellt.
Aus dem Diagramm (Abbildung 6) ist ersichtlich, dass die erreichten Notendurchschnitte in der Zentralen Klassenarbeit im Fach Deutsch (gelbe Darstellung) von Grundschule zu Grundschule innerhalb der Gren-zen von 2,47 bis 4,14 variieren.
Im Einzelnen verteilen sich diese Notendurchschnitte auf folgende Häufigkeiten:
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Abbildung 7: Durchschnitte der Halbjahresnoten (HJN) und der Ergebnisse der Zentralen Klassenarbeiten (ZKA) – Fach Mathematik
ZKA 08 / 09 HJN 08 / 09
1
Not
endu
rchs
chni
tt
2
4
3
5
6
Senkrecht übereinander liegende Punkte bilden jeweils die gleiche evaluierte Grundschule ab
Durchschnitt Häufigkeitvon/bis2,0 bis < 2,5 1 (1,9 %)2,5 bis < 3,0 12 (23,5 %)3,0 bis < 3,5 14 (27,5 %)3,5 bis < 4,0 19 (37,3 %)4,0 bis < 4,5 5 (9,8 %)
Betrachtet man den Durchschnitt der Halbjahresnote im Fach Deutsch im Vergleich zum Durchschnitt der Zentralen Klassenarbeit der Einzelschule, so ergeben sich zum Teil geringe und zum Teil erhebliche Unter-schiede in den Abweichungen.
Aus diesem Diagramm (Abbildung 7) ist zu erken-nen, dass die erreichten Notendurchschnitte in der
20
Deutsch Mathematik
02,0 bis <2,5
abso
lute
Häu
figk
eit
2,5 bis <3,0 3,0 bis <3,5 3,5 bis <4,0 4,0 bis <4,5
51015
20
Erreichte Notendurchschnitte der evaluierten Schulen
Abbildung 8: Verteilung der Häufigkeiten in den Zentralen Klassenarbeiten
Zentralen Klassenarbeit im Fach Mathematik (gelbe Darstellung) innerhalb der Grenzen von 2,38 bis 4,38 von Grundschule zu Grundschule variieren.
Im Einzelnen verteilen sich diese Notendurchschnitte auf folgende Häufigkeiten:
Durchschnitt Häufigkeitvon/bis2,0 bis < 2,5 1 (1,9 %)2,5 bis < 3,0 7 (13,9 %)3,0 bis < 3,5 15 (29,4 %)3,5 bis < 4,0 20 (39,2 %)4,0 bis < 4,5 8 (15,8 %)
Betrachtet man den Durchschnitt der Halbjahres-note im Fach Mathematik im Vergleich zum Durch-schnitt der Zentralen Klassenarbeit der Einzelschule, so ergeben sich wie im Fach Deutsch zum Teil ge-ringe und zum Teil erhebliche Unterschiede in den Abweichungen.
Die Verteilung der Häufigkeiten für das Schuljahr 2008/2009 in den Zentralen Klassenarbeiten der Fächer Deutsch und Mathematik der evaluierten Grundschulen stellt sich wie folgt dar:
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Abbildung 9: Auswertung – Befragung der Eltern zur Zufriedenheit mit den Schulleistungen
Abbildung 10: Auswertung – Befragung der Eltern zur Zufriedenheit mit den Leistungs-anforderungen
Im Zusammenhang mit der Evaluation von Grund-schulen wurden Eltern der Viertklässler im Schuljahr 2008/2009 anonym befragt. Auf die Frage, wie zu-frieden die Eltern mit den Schulleistungen ihres Kin-des sind, antworteten 1112 Personen (Abbildung 9).
22,5 % der befragten Eltern äußerten sich mit den Leistungen ihres Kindes sehr zufrieden. Eher zufrie-den zeigten sich 34,2 % der Eltern, während sich ca. ein Drittel (31,8 %) auf „teils, teils“ festlegte.
Befragt zu den Leistungsanforderungen in der Schule ihres Kindes antworteten die Eltern nach fol-gender Verteilung:
Deutlich wird, dass der überwiegende Teil (63 %) der befragten Eltern die Leistungsanforderungen an der Schule ihres Kindes als „gerade richtig“ ein-schätzten.
0 % 0 %20 % 20 %40 % 40 %60 % 60 %80 % 80 %100 % 100 %
... sehr unzufrieden
... viel zu hoch
... eher unzufrieden
... etwas zu hoch
... teils, teils zufrieden
... gerade richtig
... eher zufrieden
... etwas zu niedrig
... sehr zufrieden
... viel zu niedrig
Befragungen in den evaluierten Grundschulen 2008 / 2009
22
ZusammenfassungInsgesamt ist festzustellen, dass die Mittelwerte der Halbjahresnoten in beiden Fächern durchschnitt-lich um eine Note besser sind als in den Zentralen Klassenarbeiten. Bei der Interpretation ist jedoch zu berücksichtigen, dass bei der Bildung der Halb-jahresnoten ein breiteres Spektrum an Schülerleis-tungen einbezogen werden kann, als dies in einer auf eine Unterrichtsstunde begrenzten schriftlichen Leistungserhebung möglich ist. Des Weiteren müs-sen die unterschiedlichen schulspezifischen Rah-menbedingungen berücksichtigt werden.
In den auf dem Landesbildungsserver veröffentlich-ten Auswertungsberichten2 werden die landeswei-ten Ergebnisse sowohl zu den einzelnen Aufgaben dargestellt als auch zu den schwerpunktmäßig über-
prüften Teilkompetenzen zusammengefasst. Dabei werden aufgetretene Probleme aufgezeigt und durch Hinweise für die Weiterarbeit im Unterricht ergänzt. Diese Berichte sollen die schulinternen Auswertungsprozesse an den Schulen unterstüt-zen. Ein Vergleich der hier beschriebenen Ergebnisse mit den Ergebnissen der konkreten Schule kann zur Einordnung der Schülerleistungen und zur Ableitung von Maßnahmen für die weitere Unterrichtsarbeit dienen. Die Schlussfolgerungen aus den Ergebnissen der Zentralen Klassenarbeit sollten sowohl schulin-tern, klassenspezifisch und individuell abgeleitet werden.
Ausgehend von den hier dargestellten Ergebnissen der untersuchten Stichprobe sind folgende Schwer-punkte für die weitere Unterrichtsarbeit zu setzen.
Zusammenfassung
2 Die Auswertungsberichte wurden auf dem Landes-bildungsserver Sachsen- Anhalts unter der Adresse www2.bildung-lsa.de/ bildungsland/lisa.html?q= Auswertungsbericht veröffentlicht.
23
Die Schülerinnen und Schüler sollen dazu befähigt werden
fachübergreifend >> die Lösungen kritisch auf Richtigkeit und Vollstän-
digkeit zu prüfen,>> mit dem Aufgabenformat Multiple-Choice sicher
umzugehen und dabei alle richtigen Lösungen zu finden,
im Fach Mathematik>> relevante Informationen aus komplexen Sachauf-
gaben entnehmen zu können und auch bei mehr-schrittigen Lösungswegen die Grundoperationen sicher anzuwenden,
>> Ungleichungen mit Variablen zu lösen,
>> einfache funktionale Beziehungen zu erkennen und für Lösungsprozesse zu nutzen,
>> die Systematik der Vierecke in unterschiedlichen Aufgabenformaten anzuwenden,
im Fach Deutsch>> die Besonderheiten literarischer Texte zu erfassen, >> Lesestrategien anzuwenden,>> Rechtschreibstrategien anzuwenden und Fehler
als Chance zu nutzen,>> Briefumschläge, Postkarten oder andere Adress-
vorlagen zu beschriften.
fachübergreifend Fach Mathematik Fach Deutsch
24
Im angegebenen Evaluationszeitraum wurden überwiegend Grundschulen besucht, deren Einzugs-bereich ländlich geprägten Charakter trägt. Dazu können auch Stadtschulen gezählt werden, die sich in Siedlungsgebieten mit vorwiegender Einfamilienhaus-bebauung befinden.
An 40 von 51 besuchten Schulen wurden Angaben zu unterschiedlich hohen Zahlen an Fahrschülern ge-macht. Nur in zwei Fällen wurde dabei der Einfluss der Busfahrzeiten als Einschränkung des schulischen Le-bens oder als ungünstig beschrieben.
Die Sozialstruktur im Einzugsgebiet der Schulen ist nach Aussagen in den Interviews sehr unterschiedlich ausgeprägt. Sie reicht je nach Schulstandort von als gut situiert und bildungsnah charakterisierten Eltern-häusern bis hin zu sozial schwachem Elternklientel. An jeder vierten evaluierten Schule wurden Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache unter-richtet, dabei bewegte sich die Bandbreite zwischen einem und 19 % der Schülerschaft.
Etwa ein Viertel der besuchten Schulen machte in den Interviews Aussagen bezogen auf eine Zu-
nahme an Arbeitslosigkeit, an alleinerziehenden Elternteilen bis hin zu einer problematischen Sozial-struktur in den Familien. Mangelndes Engagement der Elternhäuser für schulische und außerunterricht-liche Aktivitäten auch in Hinsicht auf die materielle Unterstützung der Kinder wurde jedoch nur im Ein-zelfall kritisiert. Migrationshintergrund spielte dabei keine ersichtliche Rolle. Zumeist stellten die Inter-viewpartner eine gute Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule unabhängig von der sozialen Situation fest und hoben funktionierende familiäre Unterstützungssysteme hervor, auch da, wo das Geld knapp sei. Die Zusammenarbeit wäre unkom-pliziert, die Eltern seien an der schulischen und außer- unterrichtlichen Arbeit interessiert. Das spiegelt sich im Ergebnis der Befragung der Eltern zur Zusam-menarbeit mit den Lehrkräften (Frage 7) wider: 71,4 % hielten diese für sehr wichtig, 25,6 % immerhin für wichtig.
In weniger als der Hälfte der besuchten Grundschu-len lagen Förderkonzepte unterschiedlichster Ausprä-gung – allgemeine Kriterien beschreibend bis hin zu einer Verankerung im Schulprogramm oder dem pä-dagogischen Konzept der Schuleingangsphase – vor.
2.3Lehr-undLernbedingungen
Einzugsbereich
Förderkonzepte
25
Im Fokus der inhaltsbezogenen Schwerpunkte stan-den mehrheitlich Aussagen zu allgemeinen Prinzipien der Förderung in den Bereichen Motorik, Sensorik, Kognition, Sprachentwicklung, Kommunikation und Sozialverhalten.
Die Konzepte wiesen zudem individuelle Fördermaß-nahmen sowie Angaben zu deren Ablauf und Or-ganisation aus, widmeten sich der unterrichtlichen Umsetzung in Einzel-, Gruppen- und Partnerarbeit oder zusätzlichen Lernangeboten. Daneben waren Kerngedanken zur Förderung bei diagnostizierten Teilleistungsstörungen bzw. vorübergehenden Lernstörungen sowie zum Umgang mit sonderpä-dagogischem Förderbedarf verankert. 21-mal war sonderpädagogische Förderung in Form von gemein-samem Unterricht oder der ausgewiesenen Zusam-menarbeit mit Förderzentren bis hin zum Einsatz von Förderschullehrkräften an den Grundschulen doku-mentiert.
In zwei Fällen war das Förderkonzept deutlich an die Schuleingangsphase gebunden, dreimal auch Be-standteil des Schulprogramms.
Überlegungen zur Förderung waren oftmals mit einer Orientierung zur Erstellung einzelner Förderpläne ver-bunden.
An 42 Schulen gab es in den Interviews Aussagen zu individuellen Förderplänen. Etwa zwölf Grund-schulen arbeiteten mit Formblättern. Mehrfach wurde geäußert, noch nicht die Idealform für einen Förderplan gefunden zu haben. Nur wenige Grund-schulen erfassten alle Schüler in ihrem Lernstand. Zumeist waren leistungsschwache Schülerinnen und Schüler Gegenstand der Betrachtungen in individu-ellen Förderplänen.
Begabtenförderung bzw. die Förderung leistungs-starker Kinder fand in elf Berichten Erwähnung hinsichtlich ihrer Realisierung. Sechs weitere Grund-schulen gaben an, an der Umsetzung zu arbeiten. Einmal wurde dieser Bereich klar als Reserve in der schulischen Arbeit benannt. Die Förderung begabter Schülerinnen und Schüler erfolgte in der Mehrzahl über deren Teilnahme an Korrespondenzzirkeln, an Kreisarbeitsgemeinschaften, an Spezialistenlagern oder an Schülerwettbewerben.
Individuelle Förderpläne
26
An 29 besuchten Grundschulen äußerten Schullei-tungen oder/und Lehrkräfte bzw. war in den Doku-menten ersichtlich, dass die Förderpläne insbesondere den aktuellen Entwicklungsstand, Förderziele und Maßnahmen umfassen. Nicht in jedem Fall wurden in den eingesehenen Förderplänen Angaben zum Zeitrahmen für die Zielerreichung gemacht. In 14 Fäl-len war eine Evaluation der Fördermaßnahmen und -ergebnisse ersichtlich. Gleichfalls 14-mal war eine Abstimmung mit den und eine Einbeziehung der El-tern in Hinsicht auf Notwendigkeit, Maßnahmen und Erfolge von individuellen Fördermaßnahmen doku-mentiert.
Wenige besuchte Schulen sind LRS-Standortschulen. Diese erhielten zusätzliche Wochenstunden zur Um-setzung einer zielgerichteten Förderung von Schüle-rinnen und Schülern mit Lese-Rechtschreib-Schwäche.
Die Mehrzahl der Schulen gab an, das Thema För-derung über Förderplanarbeit und die Umsetzung im täglichen Unterricht zu realisieren, was nach Aus-sagen in den Berichten in unterschiedlicher Qualität gelang. Bei 14 Schulbesuchen war für die Evaluations-teams eine individuelle Förderung selten bis kaum in
den besuchten Unterrichtssequenzen zu beobachten. Siebenmal erwähnten die Evaluationsteams Phasen offenen Unterrichtes mit deutlicher individueller Förderung. Einmal war derlei in keiner Sequenz er-sichtlich.3
17-mal weisen Berichte Aussagen aus den Interviews zur Differenzierung im Unterricht aus. Dabei gaben 16 Schulen an, dass diese Differenzierung über die Gestaltung oder die Anzahl an Aufgaben realisiert werde. Darüber hinaus waren zweimal verschiedene Materialien dafür zugrunde gelegt. Fünf Grundschu-len gaben an, Lernpatenschaften zu bilden. Sieben-mal war die Rede von der Bildung von Lerngruppen im Förderunterricht gestaffelt nach dem Förderbedarf der Schülerinnen und Schüler. Ein Einsatz der pädago-gischen Mitarbeiterinnen in diesem Kontext wurde an 18 Grundschulen hervorgehoben. An 21 besuchten Schulen kam zum Ausdruck, dass insbesondere Re-serve- oder EsA-Stunden (EsA – Ergänzende schulische Angebote) für Förderunterricht genutzt würden.
Das Thema Förderung war nach Interviewangaben an vier Grundschulen Gegenstand von thematischen Dienstberatungen, einmal auch einer thematischen
Förderung im täglichen Unterricht
3 In den schriftlichen Befra-gungen der Grundschulen räumten 55 %der Befragten der Berücksichtigung eines angemessenen Lerntempos einen sehr hohen Stellen-wert ein. Die Sicherstellung des „Mitkommens“ der Schülerschaft wurde von der Hälfte der befragten Lehrerinnen und Lehrer als sehr wichtig, von den Üb-rigen als eher wichtig ein-geschätzt. Von den befragten Schü-lerinnen und Schülern stimmten drei Viertel der Aussage, dass ihnen gehol-fen werde, wenn sie etwas nicht verstanden haben, voll zu, 18 % stimmten eher zu. Die befragten Eltern sahen die Förderung/Unterstüt-zung ihrer Kinder differen-zierter. Ein Drittel war sehr zufrieden, weitere 50 % wa-ren eher zufrieden.
27
Elternversammlung. Dreimal war in den Berichten die Rede von besonderer Elternzufriedenheit mit der För-derung der Kinder in der jeweiligen Grundschule.
An 29 Grundschulen war dokumentiert, dass die Kollegien Bewertungsmaßstäbe und Grundsätze der Leistungsbewertung diskutieren, Absprachen und Festlegungen treffen oder/und dazu Konferenzbe-schlüsse herbeiführen. Nachweise fanden sich in Protokollen zu Fachkonferenzen, auch zu Klassenkon-ferenzen und in denen von Gesamtkonferenzen. Auch in einigen Dienstberatungen wurde Leistungsbewer-tung thematisiert. An mehrzügigen Schulen wurden zudem Absprachen auf Klassenstufenbasis getroffen. Zwei Evaluationsteams erwähnten, dass trotz An-gaben in den Interviews keine Dokumente in dieser Hinsicht eingesehen werden konnten. Eine Schullei-tung gab an, dass die unterschiedliche Handhabung von Bewertungsmaßstäben ein Problem sei. In einem Fall waren umfängliche Angaben zu Formen von Leistungsmessung und -bewertung Bestandteil des Schulprogramms.
Die Leistungsanforderungen resultierten nachweis-lich an zwei Schulen aus den Schlussfolgerungen
bezogen auf die Zentralen Klassen- bzw. Vergleichs-arbeiten. Bei der Einsicht in Klassenarbeiten wurde deutlich, dass insbesondere die Aufgabenzuord-nung und Ausweisung der Anforderungsbereiche sowie deren Wichtung den Kollegien in vier von zehn Fällen Schwierigkeiten bereitete. Einmal waren lediglich Aufgaben und kopierte Schülerarbeiten einzusehen. Erwartungshorizonte, Anforderungs-bereiche oder Wichtung fehlten. Schülerinnen und Schüler schätzten 16-mal die Bewertung an ihrer Schule als streng, aber gerecht, fair, gut oder trans-parent ein. Fünfmal hieß es, die Maßstäbe seien von Lehrer zu Lehrer unterschiedlich oder die Bewertung nicht sonderlich streng. Gleiches gaben in diesen Fällen auch die Elternvertreter im Interview an. El-tern fühlten sich nach Aussagen in zwölf Interviews gut über Leistungsanforderungen und Bewertungs-maßstäbe informiert, bescheinigten Transparenz und Zufriedenheit. Viermal wurde eine fehlende Transparenz kritisiert und einmal Aufklärung zu den Zentralen Klassenarbeiten und Vergleichsarbeiten angemahnt.4
Im Unterricht selbst wurden, so von 22 Evaluations-teams festgestellt, individuelle Lernfortschritte in ver-
Leistungsbewertung
4 In den schriftlichen Befra-gungen (Frage 3) schätzten etwa 62 % der Eltern die Leistungsanforderungen in der Schule als „gerade richtig“ ein, ungefähr 13 % hielten sie für „etwas zu niedrig“, 23 % für „etwas zu hoch“.
28
schiedenen Formen erfasst und zumeist verbal, eher selten durch Notengebung, gewertet. Leistungsrück-meldungen erfolgten hier überwiegend zügig und differenziert.
Mehrheitlich existierten an den besuchten Grund-schulen Haus- bzw. Schulordnungen, etwa ein Drittel der Berichte zu Schulbesuchen ging explizit darauf ein. Sie waren zum Teil durch Aushang im Schulhaus öffentlich oder zur Dokumentenanalyse vorgelegt. Häufiger präsentiert waren Klassenregeln. Siebenmal wiesen Interviewpartner aus, dass mit Beteiligung der Schülerschaft an den Regeln gearbeitet wurde. Laut Aussagen in sechs Berichten waren sie kindgemäß formuliert. Fünfmal wurden in den Regeln verankerte Sanktionen von Schülerschaft oder/und Elternver-tretern zumindest kritisch bemerkt. Einmal kritisier-ten Eltern dabei den autoritären Führungsstil an der Grundschule.
An 20 Grundschulen bekundeten die Beteiligten, dass die Lernenden im täglichen Schulleben nach den ver-
abredeten Verhaltensnormen und Regeln handeln. Nur in einem Fall wurde das problematische Verhalten einzelner Schüler direkt zur Sprache gebracht.
Ein gutes Unterrichtsklima bzw. eine positive Lern- atmosphäre konnte in über 90 % des beobachteten Unterrichts aller besuchten Grundschulen wahr- genommen werden. In den Berichten wurde beschrie-ben, dass der Umgang unter den Schülerinnen und Schülern von gegenseitigem Respekt, Höflichkeit, Rücksichtnahme und Zusammengehörigkeit geprägt war. Der Lehrerschaft wurde respektvoll und höflich begegnet.
An zwei besuchten Grundschulen agierten Schüler als Streitschlichter. In drei Elterninterviews kam zum Aus-druck, dass die Eltern mit der Entwicklung sozialer Kom-petenzen ihrer Kinder zufrieden seien und Konflikten an der jeweiligen Grundschule zügig begegnet werde.
Haus- bzw. Schulordnungen
Unterrichtsklima
29
In allen 51 besuchten Grundschulen sprachen sowohl die Lehrkräfte als auch die Schulleitungen in den In-terviews von einer engen Zusammenarbeit und aus-geprägter Kollegialität. Der Umgang in den Kollegien untereinander wurde in der Regel als vertrauensvoll, offen und der pädagogischen Arbeit förderlich be-schrieben. Als wichtigste Form der Zusammenarbeit nannten die Interviewten die Absprachen in den Pau-sen vor und nach dem Unterricht. Hier bestärke man sich gegenseitig, um zeitnah klassenübergreifende bzw. fachübergreifende Aufgabenstellungen oder schülerbezogene Probleme zu lösen. Eine systema-tische inhaltliche Beschäftigung mit Fragen zu Un-terrichts- und Schulentwicklungsprozessen war nicht immer zu erkennen.
Die Fachkonferenzarbeit bzw. Fachschaftszusam-menkunft, die an vielen Grundschulen laut Interviews und Dokumentenanalyse stattfindet, wurde nachran-gig benannt.
So zum Beispiel existierten an 13 Grundschulen Fach-
konferenzen mit Elternbeteiligung. An allen ande-ren Grundschulen erfolgte die Zusammenarbeit der Lehrerinnen und Lehrer in Dienstberatungen bzw. in sogenannten Fachschaftszusammenkünften. Einige dieser Schulen begründeten diese Form der Zusam-menarbeit mit schulspezifischen organisatorischen Besonderheiten einer kleinen Grundschule.
Inhalte der Beratungen waren nach Einsicht der Proto-kolle vor allem Fragen
>> zur Arbeit an schulinternen Lehrplänen (13), >> zur Arbeit mit den Ergebnissen der Zentralen Leis-
tungserhebungen und deren Schlussfolgerungen für schulinterne Arbeiten, Tests und für den Unter-richt (11),
>> zur Bewertung und Zensierung (8),>> zur Gestaltung der Schuleingangsphase (8), >> zu den Lehr- und Lernmitteln (6),>> zur Entwicklung der Lesekompetenz (4) und >> zu den Anforderungsbereichen im Unterricht und
bei den Klassenarbeiten (4).
Fachkonferenzarbeit
2.4ProfessionalitätderLehrkräfte
30
In den besuchten Unterrichtssequenzen konnten folgende Elemente der didaktisch-methodischen Umsetzung des Lehr- und Lernprozesses beobachtet werden:
>> In annähernd jeder Sequenz (90 %) wurden klare verständliche Ziele vorgegeben, wobei die Lehr-kraft beim Erteilen der Aufgabe der Schülerschaft aufzeigte, was sie lernen soll.5
>> In der Mehrheit der beobachteten Sequenzen (84 %) gelang es den Lehrenden, die Schüler-schaft für die Inhalte aufzuschließen, ihnen die Leistungsangst zu nehmen und zurückhaltende Schülerinnen und Schüler zu ermutigen, sich aktiv einzubringen.6
>> In mehr als drei Viertel der beobachteten Sequen-zen (81 %) war der Unterricht annähernd stimmig gegliedert. Lernschritte wurden lernwirksam auf-einander aufgebaut und Teilergebnisse gesichert.7
>> In den verschiedensten Sequenzen (83 %) legten die Lehrkräfte großen Wert auf verständlich for-
mulierte Aufgabenstellungen und den Einsatz von Lernmaterialien, die den Schülerinnen und Schü-lern Hilfe im Lernprozess bieten sollen. Zur Veran-schaulichung der Lerninhalte kamen vornehmlich Tafelbilder (43 %) und Arbeitsblätter (41,3 %) zum Einsatz, seltener Lehrbücher (22,4 %), Applikati-onen (28 %) und Realobjekte (20,7 %). Der Einsatz von Malutensilien (14,3 %) und Tonband/CD (14 %) unterstützte die Unterrichtsgestaltung.
>> In etwa jeder vierten Sequenz passten die einge-setzten Methoden zu den Zielen und Inhalten der Unterrichtsstunde. Hier fand ein sinnvoller Wech-sel zwischen angeleitetem und selbstständigem Lernen statt, der die unterschiedliche Leistungs-fähigkeit der Schülerschaft angemessen berück-sichtigte. Die Schülerinnen und Schüler reagierten auf solche Methoden lernbereit, motiviert und hilfsbereit. Bei weiteren 45 % der beobachteten Sequenzen bemühten sich die Lehrkräfte um Varia- tionen der Unterrichtsmethoden. Bei der Unter-richtsgestaltung überwog eine Lehrerzentrierung,
5 90 % der befragten Lehr-kräfte stuften die Verständ-lichkeit des Unterrichts als sehr wichtig ein.
6 30 % der befragten Eltern gaben an, dass sie mit der Art, wie die Lehrkräfte ihre Kinder für den Unterricht motivieren / begeistern, sehr zufrieden, 52 % eher zufrieden und 15 % nicht zu-frieden sind.
7 Zwei Drittel der befragten Lehrkräfte schätzten eine strukturierte Gestaltung des Unterrichts als sehr wichtig ein. Einer stim-migen Gliederung des zu vermittelnden Unterrichts-stoffes maßen 65 % der Befragten einen sehr hohen Stellenwert und 34 % einen hohen Stellenwert bei.
31
bei der Wissen häufig frontal (64 %) vermittelt und durch Einzelarbeit (73 %) und kurzschrittiges, abfragendes Unterrichtsgespräch (42 %) abver-langt wurde.8
>> Eine individuelle unterrichtliche Förderung der Lernenden auf der Grundlage von erstellten Förderplänen für Schülerinnen und Schüler mit diagnostizierten Lernstörungen bzw. mit Lerndefi-ziten konnte in wenigen Sequenzen (13 %) beob-achtet werden. Bei 32 % der Unterrichtseinheiten war das Bemühen der Lehrenden um diese Förde-rung erkennbar. Die Förderung besonderer Bega-bungen wurde selten angetroffen.9
>> Das Anforderungsniveau lag in den besuchten Un-terrichtssequenzen zum größten Teil im Bereich I (Reproduktionsleistungen). Der Bereich II (Reorga-nisationsleistungen, Transferleistungen) kam sel-ten, der Bereich III (eigenständige Problemlösung) in Ausnahme zur Anwendung.
>> Demgegenüber standen die Anforderungen in den schriftlichen Klassenarbeiten, bei denen in der
Mehrheit von den Schülerinnen und Schülern Auf-gabenstellungen aus allen Bereichen abverlangt wurden.10
Ein Vergleich der Unterrichtsbeobachtungen mit den Ergebnissen der schriftlichen Befragungen aller Lehr-kräfte an den besuchten Grundschulen (siehe Fußno-ten 3 bis 8) lässt deutliche Abweichungen erkennen.
8 79 % der Lehrkräfte be-tonten im Rahmen der durchgeführten Befragung, dass sie eine abwechs-lungsreiche Gestaltung des Unterrichts als sehr wichtig und 21 % als wichtig ein-schätzen.
9 60 % der befragten Lehr-kräfte stuften das Eingehen auf einzelne Schülerinnen und Schüler als sehr wich-tig, 39 % als eher wichtig ein.
10 69 % der Lehrkräfte schätzten im Rahmen der Befragung die Beach-tung eines angemessenen Schwierigkeitsniveaus als sehr wichtig ein, 31 % als wichtig.
32
Im Schuljahr 2008/2009 wurden 51 Grundschulen mit 5.639 Schülerinnen und Schülern evaluiert. An insge-samt 40 Grundschulen beanspruchten 1.625 Kinder eine Beförderung zu ihrer Einrichtung. Laut Erfassungs-bögen wurden an den besuchten Grundschulen 321 Klassen gebildet. Während der Schulbesuche diffe-rierte die Lerngruppen- bzw. Klassenbildung zwischen drei und 28 Schülerinnen und Schülern.
Im Beobachtungszeitraum betrug der aktuelle Stand der Unterrichtsversorgung:
>> in 15 Grundschulen unter 102,5 %,>> in drei Grundschulen 102,5 % und>> in 33 Grundschulen mehr als 102,5 % bis 114,5 %.
An 15 Standorten wurde der Unterricht in der Schulein-gangsphase in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen stundenweise organisiert.
An keiner der besuchten Grundschulen wurde durch-gängig jahrgangsübergreifender Unterricht in der Schuleingangsphase beobachtet.
In den schriftlichen Befragungsergebnissen der Lehr-kräfte aus 51 Grundschulen zum Qualitätsbereich
„Schulorganisation“ ergaben sich zum Merkmal „Selbst-ständigkeit der Schule“ folgende Aussagen:
2.5Schulorganisation
33
22. Bitte geben Sie zu jeder der folgenden Aussagen an, inwieweit Sie ihr zustimmen.
mw – Mittelwert
1
9 %
2
39 %
3
35 %
4
17 %
stimme voll zun = 345mw = 2,6s = 0,9
stimme überhaupt nicht zu
22_A) Der einzelnen Schule sollten nur Lernziele vorgegeben werden. Über die Stoffaus-wahl und Stoffverteilung sollte sie selbst entscheiden.
Abbildung 11: Befragungsergebnisse der Lehrkräfte zur Selbstständigkeit der Schule
1
0 %
2
5 %
3
47 %
4
48 %
stimme voll zun = 356mw = 3,4s = 0,6
stimme überhaupt nicht zu
22_B) Es sollte Sache der Schule selbst sein zu entscheiden, in welchem Maße sie den Un-terricht in Form von Unter-richtsprojekten erteilt.
34
1
0 %
2
2 %
3
37 %
4
61 %
stimme voll zun = 352mw = 3,6s = 0,5
stimme überhaupt nicht zu
22_C) Über die meisten organisa-torischen Angelegenheiten einer Schule sollte die Schule selbst bestimmen können.
1
0 %
2
1 %
3
26 %
4
72 %
stimme voll zun = 355mw = 3,7s = 0,5
stimme überhaupt nicht zu
22_D) Die Ausgabe der Finanz-mittel, die der Schulträger zur Verfügung gestellt hat, sollte in der Verantwortung der Schule liegen.
35
1
1 %
2
21 %
3
55 %
4
23 %
stimme voll zun = 349mw = 3s = 0,7
stimme überhaupt nicht zu
22_E) Mehr Entscheidungsfreiheit für die einzelnen Schulen er-fordert regelmäßige Rechen-schaftslegung über den Erfolg der pädagogischen Arbeit.
Demnach bestand mehrheitlich der Wunsch nach einer höheren Verantwortung zur Gestaltung der Schulor-ganisation der Einzelgrundschule (vgl. 22 C und 22 D). Verantwortung über Lernziele, Stoffauswahl und Stoff-verteilung (vgl. 22 A) würden 52 % der befragten Lehr-kräfte übernehmen.
Eine eindeutige Mehrheit war der Meinung, dass die Ausgaben der Finanzmittel des Schulträgers in der Verantwortung der Schule liegen sollten. Zur Rechen-schaftslegung über den Erfolg der pädagogischen Arbeit (vgl. 22 E) bekannten sich 78 % der befragten Lehrkräfte, ein Fünftel signalisierte Ablehnung.
36
Alle Schulleitungen der evaluierten Grundschulen achteten darauf, die Lehrkräfte und Eltern sowie in altersgerechter Weise die Schülerinnen und Schüler in die Entscheidungen über die Schulentwicklung und die Gestaltung des Schullebens einzubeziehen.11 Den Schulen gelang das am deutlichsten in den regelmä-ßig stattfindenden Gesamtkonferenzen und den Klas-senkonferenzen, mit denen sich Eltern und Lehrkräfte an fast allen Schulen zufrieden zeigten.
Insbesondere die interviewten Eltern bestätigten bei den Schulbesuchen, dass sie zu den Tagungen der Ge-samtkonferenz rechtzeitig eingeladen wurden, die Ta-gesordnung erfahren und in der Regel bereits an der Vorbereitung der zu treffenden Entscheidungen mit-wirken könnten. An zwei Schulen wünschten sich in-terviewte Eltern, rechtzeitiger in die Vorbereitung der Gesamtkonferenz einbezogen zu werden. Ihr Wunsch
bezog sich vor allem darauf, die beabsichtigten Be-schlüsse als Entwürfe rechtzeitig vor der Konferenz zu erhalten.
An den Klassenkonferenzen wirkten die Elternvertre-terinnen und Elternvertreter ebenfalls regelmäßig aktiv mit und nahmen ihre Pflichten und Rechte wahr. Das war in den Protokollen der Klassenkonferenzen nachvollziehbar belegt.
Wenige Schulleitungen beteiligten die Eltern an den von der Konferenzverordnung ebenfalls vorgese-henen Fachkonferenzen. Solche Konferenzen fan-den nachweislich in 13 von 51 Grundschulen statt. An den anderen Schulen wurden die in die Fachkonfe-renzen gehörenden Inhalte in Dienstberatungen der Schulleitung mit den Lehrkräften „ausgelagert“. Der Einschränkung der garantierten Mitwirkungsrechte
2.6Leitungsgeschehen/Schulmanagement
11 Die schriftliche Befragung der Lehrkräfte an den be-suchten Grundschulen ergab, dass 93 % von ihnen der Aussage zustimmten, dass die Schulleitung trans-parente Entscheidungen trifft.
37
der Eltern an grundsätzlichen Entwicklungen in der Schule waren sich die Lehrkräfte – wie in Interviews zu erfahren war – nicht bewusst.12
Eltern forderten diese Mitwirkung kaum ein. Lehr-kräfte äußerten meist ihr Unverständnis darüber, was Eltern in solchen Veranstaltungen beitragen könnten.Neben den Konferenzen waren die Schulleitungen aller besuchten Grundschulen ständig in Gesprächen und weiteren Kontakten, um die überwiegend hohe Bereitschaft der Eltern, für die Interessen ihrer Kinder und die Belange der Schule einzutreten, zu erhalten und die Lehrkräfte für die Mitwirkung an den Auf-gaben zu motivieren. Fünf Schulleitungen gaben an, gute Erfahrungen mit thematischen Elternabenden bzw. Elternstammtischen gemacht zu haben. Die El-ternvertreter einer Schule halfen bei der Finanzierung von Fachreferenten.
Den Schulleitungen bescheinigten interviewte Lehr-kräfte und Eltern, dass sie „ein offenes Ohr für Ideen, Sorgen und Probleme haben und jederzeit ansprech-bar sind.“ 13
In Planungsphasen für unterschiedlichste Vorha-ben waren Lehrkräfte und Eltern in der Regel ein-bezogen. Fast alle der befragten Lehrkräfte an den besuchten Grundschulen fühlten sich in schulische Planungs- und Entscheidungsprozesse integriert und sprachen von guter Zusammenarbeit durch Austausch im Kollegium, zuverlässige Unterstüt-zung seitens der Schulleitung und gerechte Vertei-lung der Aufgaben.14
An vier Grundschulen wurde über gute Erfahrungen mit der Wahl von Klassensprechern berichtet. Die be-treffenden Schulleitungen trafen sich meist regelmä-
12 71 % der befragten Lehr-kräfte gaben in den Fra-gebögen an, dass die Schulleitung die Planung und Durchführung von Kon-ferenzen / Beratungen im Griff habe.
13 Dieser Aussage stimmten 60 % der schriftlich be-fragten Lehrkräfte voll zu, 33 % stimmten zu.
14 92 % bis 97 % der Lehrkräfte bewerteten Aussagen zu organisatorischen Aspekten in der Schule in den Fra-gebögen positiv.
38
ßig mit diesen Kindern. Vor allem dort konnten die Schülerinnen und Schüler zum Beispiel die Ziele von Wandertagen oder Schulfahrten mitbestimmen, sich zur Hausordnung äußern oder kundtun, welche Spiel-geräte für die Pausengestaltung angeschafft werden sollen. Viele Kinder wünschten sich in den Interviews jedoch mehr Mitsprachemöglichkeiten.
In den Kollegien der Grundschulen war – so konnte beobachtet werden – der Gedanke von Zusammen-arbeit ausgeprägt. An den besuchten Grundschulen wurde viel von Teamarbeit im Kollegium gesprochen. Sie wurde im Rahmen konkreter Vorhaben meistens von der Schulleitung angeregt und in Planungen festgehalten. In den häufig unscharfen alltäglichen Gebrauch des Team-Begriffs kam Struktur, wenn Lehrkräfte oder Schulleitungen in Interviews darü-ber sprachen, wie sie gemeinsame Vorhaben in ihrer Schule umsetzten. Die Arbeit an aktuellen Entwick-lungsschwerpunkten, wie die Gestaltung der Schul-eingangsphase, erfolgte überwiegend in Kooperation
aller Lehrkräfte. Gelegentlich wurde die Gründung von Arbeitsgruppen initiiert, z. B. für die jahrgangs-übergreifende Arbeit.
Die meisten Schulleitungen der besuchten Grund-schulen waren sich des Stellenwertes von Unterrichts-besuchen bei ihren Lehrkräften bewusst. Etwa 40 Schulleitungen nutzten diese Form für die Personal-entwicklung im Schuljahr 2008/2009.
Sie berichteten beim Schulbesuch über ihre diesbe-züglichen Arbeitsweisen. Gemeinsam war dem Heran-gehen, dass sich alle Schulleitungen zum Besuch zuvor anmelden. Unterschiede waren in Zweck, Häufigkeit und Handhabung der Unterrichtsbesuche zu verzeichnen.
Berichtet wurde an den besuchten Schulen, dass die Schulleitung entweder alle Klassen, bestimmte Klas-sen, die unterrichtende Lehrkraft oder die begleitende Tätigkeit der pädagogischen Mitarbeiterin erleben wolle.
39
In den Interviews mit Vertretern der Eltern- und Leh-rerschaft zeigte sich, dass von beiden Seiten die Not-wendigkeit einer konstruktiven Zusammenarbeit im Interesse der Schülerinnen und Schüler erkannt wird. Dies bestätigten auch die Schulleitungen an den mei-sten besuchten Schulen. Die praktische Umsetzung wurde besonders durch die Lehrerschaft teilweise kri-tisch eingeschätzt. Dies bezog sich besonders auf die Bereitschaft einiger Elternhäuser zur Zusammenarbeit.
In knapp der Hälfte der evaluierten Schulen äußerten die befragten Eltern, dass sie sich in die Arbeit der Schule einbezogen fühlen und aktiv an der Gestaltung des schulischen Lebens teilnehmen können. So gab es an fünf der befragten Schulen einen „Elternstamm-tisch“, an dem Probleme der Schulen besprochen werden. Die Schulleitungen äußerten kritisch, dass es vielfach an der Eigeninitiative der Elternschaft fehle. Lediglich in vier der evaluierten Schulen betonten die Schulleiter/Schulleiterinnen, dass die Elternvertre-tungen sehr eigenständig arbeiten. Größtenteils gin-
gen Anregungen jedoch von der Schule aus, würden dann aber von den gewählten Elternvertretern bereit-willig aufgegriffen und umgesetzt.
Mehrheitlich, so das Ergebnis der Interviews mit El-tern, Lehrkräften und Schulleitungen, beschränkten sich die Aktivitäten der Eltern vor allem auf die Unter-stützung bei der Vorbereitung von Festen, Feier- lichkeiten und anderen außerunterrichtlichen Veran-staltungen. Dies wurde an 16 Schulen in den Inter-views ausdrücklich erwähnt.
Schulfördervereine wurden an vier Schulen im In-terview genannt. Diese arbeiteten nach Aussage der Schulleitungen sehr aktiv. Die Vorteile von Förder-vereinen wurden an anderen Schulen auch gesehen, doch stellt sich eine praktische Umsetzung oft sehr schwierig dar. Die Gründe dafür waren sehr vielfältig.
An acht Schulen waren die Eltern, nach deren Aussage im Interview, an der Erarbeitung der Schulprogramme
2.7Schulklima/Schulkultur
40
beteiligt. Teilweise war ihnen jedoch gar nicht be-kannt, dass es ein solches an der Schule gäbe.
In den Interviews wurde betont, dass die Eltern an den Gesamtkonferenzen der Schulen beteiligt sind. Die entsprechenden Unterlagen gingen ihnen recht-zeitig zu und Anregungen fänden an den Schulen ein
„offenes Ohr“. Anders stellte sich die Situation bei den Fachkonferenzen dar. Nur vereinzelt (vier Schulen) waren Eltern an ihnen beteiligt. Dies läge zum einen nach Aussage der Schulleitungen an terminlichen Schwierigkeiten. Zum anderen würde von Seiten der Eltern teilweise die Bereitschaft fehlen, mitzuarbeiten. Als Grund dafür würde von ihnen oft fehlendes fach-liches Wissen angegeben.
Die Beteiligung an den Elternabenden stellte sich nach Aussage von Eltern und Schulen sehr diffe-renziert dar. An den Klassenelternabenden wären meistens fast alle Elternhäuser vertreten. Bei thema-tischen Elternabenden, die teilweise durch die Eltern-vertreter angeregt wurden, sei dies nicht immer so.
Dort ließe oft die Beteiligung durch die Eltern zu wün-schen übrig. Lediglich an fünf Schulen wurde diese Form der Elterversammlungen im Interview erwähnt.
Als wichtige Instrumente der Zusammenarbeit von Schule und Elternschaft wurden in den Interviews genannt:
>> Elternversammlungen,>> Tag der offenen Tür,>> Elternbriefe,>> Elternsprechtage,>> Elternstammtische und>> telefonische Kontakte.
An vier Schulen existierten nach eigenen Aussagen El-ternvereinbarungen, in denen entsprechende Rechte und Pflichten von Schule und Schülerinnen/Schülern und deren Eltern fixiert sind.
Weiterhin wurden als Form der aktiven Mitarbeit der Eltern die Hilfe bei der Erstellung von Schülerzei-
41
tungen (zwei Schulen) und Mitarbeit an Projekten der Schule (zwei Schulen) ausdrücklich erwähnt.
Zu Aktivitäten der Schulen befragt, äußerten die Schulleitungen, dass vielfältige Angebote im mu-sikalischen und künstlerischen Bereich erfolgten. Ergebnisse deren Arbeit prägten besonders die Au-ßenwirkung der Grundschulen. Verschiedene Auf-tritte von Chören sorgten mit ihren musikalischen Umrahmungen von schulischen Feiern und Veranstal-tungen in öffentlichen Einrichtungen der Gemeinden oder Städte für kulturelle Höhepunkte.
Präsentationen innerhalb und außerhalb der Schule bei Basaren oder Projekten mit ansässigen Theatern sowie Veröffentlichungen in der örtlichen Presse wa-ren für 25 Grundschulen besondere Schwerpunkte.
Vereinzelt präsentierten sich Grundschulen auch in Schülerzeitungen, die im Ort verteilt wurden. Nach ihrer Aussage nutzten auch immer mehr Schulen das Internet, um sich mit einer eigenen Homepage
darzustellen. Bei 12 Grundschulen existierten bereits derartige Präsentationen. Vier Schulen äußerten die Absicht, eine Homepage zu erstellen. Zunehmend wurden Kooperationsvereinbarungen mit ansässigen Betrieben und Einrichtungen geschlossen. Nahezu die Hälfte, nämlich 24 der evaluierten Schu-len, nutzten bereits diese Form der Zusammenarbeit im regionalen Bereich.
In den Interviews wurde an neun Schulen hervor-gehoben, dass es jährlich einen Tag der offenen Tür gäbe. An Wohngebiets- und Gemeindefesten verbun-den mit kulturellen Darbietungen beteiligten sich nach Aussagen der Schulleitung 29 Schulen.
Lediglich an zwei der 51 besuchten Grundschulen äu-ßerten die befragten Lehrkräfte, dass an ihrer Schule noch nicht alle Möglichkeiten der Öffentlichkeitsar-beit genutzt würden.
423 . Z u s a m m e n f a s s u n g
Die vorliegenden Ergebnisse und Befunde der exter-nen Evaluation im Schuljahr 2008/09 dokumentieren die Leistungsfähigkeit der einbezogenen Grundschu-len unseres Landes. Sichtbar wurde einmal mehr, dass zwischen den einzelnen Schulen z. T. erhebliche Un-terschiede in den Befunden zu den einzelnen Quali-tätsbereichen schulischer Arbeit festzustellen sind. Am deutlichsten werden diese Unterschiede bei den Ergebnissen Zentraler Leistungserhebungen, und zwar nicht nur in der großen Streuung der erteilten Noten, sondern bei dem Nachweis vorhandener Kom-petenzen der Schülerinnen und Schüler. Die Ursachen hierfür sind sehr vielschichtig und spiegeln die indivi-
duellen Lernbedingungen an den Schulen wider. Der Bericht zeigt aber auch, dass verschiedene Arbeitswei-sen und Prozesse an der Schule von allen Beteiligten aktiv gestaltet werden können und mit zunehmender Eigenverantwortung der Schulen zu besseren Ergeb-nissen der schulischen Arbeit und des Unterrichts führen können. Dies trifft u. a. auf die Verstärkung der Fachkonferenzarbeit, auf die konsequentere Verankerung von Fördermaßnahmen auf konzepti-oneller Grundlage und beispielsweise auch auf das Unterrichten der Schülerinnen und Schüler auf einem angemessenen Schwierigkeitsniveau zu. In der Ge-genüberstellung der Ergebnisse der Unterrichtsbe-
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obachtungen und der Befragungen der Lehrkräfte ist ein weiterer Aspekt zu Tage getreten: pädagogische Grundüberzeugungen der Lehrerinnen und Lehrer werden im Unterricht nicht wirksam und durch die Evaluatoren in den Unterrichtsbesuchen nicht wahr-genommen. So sind einerseits fast alle Lehrkräfte (99 % aller Befragten) davon überzeugt, dass eine individuelle Förderung wichtig ist, andererseits wird dies im Unterricht nur in einem Drittel der beobachte-ten Sequenzen sichtbar.
Die externe Evaluation im Schuljahr 2008/09 zeigte überdies, dass sich die Grundschulen in Sachsen-
Anhalt in einem Entwicklungsprozess befinden, bei dem durch verschiedene landeszentrale Rahmenset-zungen, vor allem mit der Einführung des kompe-tenzorientierten Lehrplans, die Eigenständigkeit und Eigenverantwortung der Schulen für die Lehr- und Lernprozesse deutlich vergrößert wurde.
Der vorliegende Bericht soll allen Grundschulen des Landes Mut machen und sie dazu auffordern, die Ergebnisse der eigenen Arbeit kritisch zu beleuchten und im Prozess der internen Evaluation schulischer Ar-beit geeignete Entwicklungsschwerpunkte ganz kon-kret für abrechenbare Zeiträume zu verabreden.
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H i n w e i s Diese Druckschrift wurde im Namen der Öffent-lichkeitsarbeit der Landesregierung Sachsen-An-halt herausgegeben. Sie darf weder von Parteien noch von Wahlhelfern während eines Wahlkampfes zum Zwecke der Wahlwerbung verwendet werden. Missbräuchlich ist insbesondere die Verteilung auf Wahlveranstaltungen, an Informationsständen der Parteien sowie das Einlegen, Aufdrucken oder Aufkle-ben politischer Informationen oder Werbemittel.
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H e r a u s g e b e r Kultusministerium des Landes Sachsen-AnhaltTurmschanzenstraße 3239114 Magdeburgwww.mk.sachsen-anhalt.de
Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt (LISA)Riebeckplatz 906110 Halle (Saale)www2.bildung-lsa.de/bildungsland/Lisa.html
Redaktionsschluss: Januar 2010
G e s t a l t u n gHoffmann und Partner Werbeagentur GmbH, Magdeburg
D r u c k u n d E n d v e r a r b e i t u n gBuch- und Offsetdruckerei Max Schlutius, Magdeburg
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