Z. Evid. Fortbild. Qual. Gesundh. wesen (ZEFQ) (2013) 107, 23—29

Online verfügbar unter www.sciencedirect.com

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SCHWERPUNKT

Entwicklungsstand der Kompetenzmessung imBerufsfeld PflegeCurrent state of competence assessment in nursing

Ingrid Darmann-Finck1,∗, Bernd Reuschenbach2

1 Universität Bremen, Institut für Public Health und Pflegeforschung (IPP), Bremen2 Katholische Stiftungsfachhochschule München, Fachbereich Pflege, München

SCHLÜSSELWÖRTERKompetenz;Assessment;Messinstrumente;Bildung;Pflege

Zusammenfassung Der Kompetenzmessung kommt ein zentraler Stellenwert zu, wenn Bil-dungsmaßnahmen im Berufsfeld Pflege ergebnisorientiert gesteuert und im Sinne einerEvidence-based Practice optimiert werden sollen. Auf der Basis einer Klassifikation von Messin-strumenten wird der Forschungs- und Entwicklungsstand hinsichtlich der Kompetenzmessung inder Pflege geordnet und es werden Forschungslücken identifiziert. Resümierend wird die Bedeu-tung einer ergebnisorientierten Qualitätssicherung für die Steigerung der Ausbildungsqualitätverdeutlicht. Neben methodischen Weiterentwicklungen ist die Erforschung von Interaktions-und Aneignungsprozessen in der Pflegebildung anhand von qualitativen Studien zu fordern.

KEYWORDSCompetence;

Summary Competency measurement is central to the optimisation of outcome orientededucational processes in nursing, similar to the concept of evidence based practice. The clas-sification of measurement tools provides the basis for describing the current state of research

competency;assessment;measurement tools;

and development in relation to competence measurement in nursing science, and any gaps areidentified. The article concludes with questioning the importance of outcome oriented qualityorientation in order to achieve an increase in quality during training. Further methodological

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education;nursing

developments and qualitatiinteraction and learning, be

Einleitung

Der Kompetenzmessung wird eine Schlüsselrolle hinsicht-lich der Verlaufskontrolle und Überprüfung der Effektivitätund Effizienz von Bildungsprogrammen zugewiesen [1,2].

∗ Korrespondenzadresse. Dr. Ingrid Darmann-Finck, UniversitätBremen, Institut für Public Health und Pflegeforschung (IPP),Grazer Str. 4, 28359 Bremen.E-Mail: darmann@uni-bremen.de (I. Darmann-Finck).

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1865-9217/$ – see front matterhttp://dx.doi.org/10.1016/j.zefq.2012.11.020

udies are needed to examine the context specific processes ofcompetence diagnostics.

ährend in der Vergangenheit Bildung in erster Linie anhandes Inputs in Form von Curricula gesteuert wurde, sollen sichildungsangebote nun an den angestrebten Ergebnissen vonern- und Bildungsprozessen, den Kompetenzen, orientieren3]. Dabei werden unter ,,Output‘‘ die unterrichtsbezoge-en Lernergebnisse verstanden, mit ,,Outcome‘‘ wird aufen beruflichen Erfolg bzw. das berufliche Können und

n letzter Konsequenz auf die Auswirkung des Könnens,ier die Versorgungsqualität, abgehoben. Mit der Orien-ierung an Kompetenzen sind die Erwartungen verknüpft,ass das, was gelernt werden soll und gelernt wurde, exakt

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eschrieben, analysiert und quantifiziert werden kann. Hin-ergrund ist letztlich die Etablierung einer ,,evidence-basedolicy and practice‘‘ im Bildungswesen [4]. Dieser Ansatzann allerdings nur dann sinnvoll realisiert werden, wennittels geeigneter Kompetenzmessverfahren der Erfolg von

ern- und Bildungskonzepten überprüft werden kann. Füras Berufsfeld Pflege liegen jedoch bisher kaum Kompe-enzmodelle und Kompetenzmessinstrumente vor, um dasorhaben umzusetzen. Anliegen dieses Beitrags ist es, denegriff der Kompetenz zunächst zu definieren (1), dieielfältigen Diagnostika zu systematisieren (2), auf derenrundlage den internationalen Forschungsstand im Berufs-

eld Pflege zu kennzeichnen (3) und Forschungsdesiderateür die Pflegewissenschaft abzuleiten (4). Die Einschät-ungen zum Stand der Kompetenzmessung im Berufsfeldflege beruhen auf umfassenden Literaturrecherchen zumhema Kompetenzmessung in der Pflege etwa in der Litera-urdatenbank Pubmed, in einschlägigen deutschsprachigenachzeitschriften sowie im Internet im Rahmen frühererublikationen des Autorenteams [16,24], die für den vor-iegenden Beitrag um aktuelle Veröffentlichungen ergänzturden.

um Begriff der Kompetenz

einahe alle Fachbeiträge zur Kompetenzmessung beginnenit dem Hinweis auf die uneindeutige Nutzung des Begriffs

,Kompetenz‘‘. Dies zwingt dazu, in einem ersten Schritt denegriff zu klären.

Relevant ist zunächst die Unterscheidung von,Kompetenz‘‘ und ,,Performanz‘‘. Erpenbeck und Rosen-tiel [5] verstehen unter Kompetenzen ,,Dispositionenelbstorganisierten Handelns‘‘, d. h. mit Kompetenz istm deutschsprachigen Raum das Potenzial eines Subjektsemeint, in immer neuen Situationen adäquat zu han-eln. Mit dem Begriff der Performanz dagegen wird dasktuelle und beobachtbare Tun bzw. Verhalten bezeich-et, - eine Unterscheidung, die aus der Sprachtheoriehomskys rührt [6]. Da Kompetenz als Verhaltensmög-

ichkeit von außen nicht zugänglich ist, kann sie überie Performanz einer Person nur indirekt erfasst bzw.iagnostiziert werden, indem von einer erbrachten Leistunguf eine Kompetenz geschlossen wird. Dies ist insofernroblematisch, als das Verhalten nicht unbedingt daseistungspotenzial einer Person widerspiegeln muss. Kom-etenzen sind durch Kontextabhängigkeit gekennzeichnet,. h. sie beziehen sich stets auf die Bewältigung bzw.estaltung von domänenspezifischen Anforderungen [7].em Begriff der Kompetenz als Disposition kann eineehr enge Beziehung zum Begriff der ,,Bildung‘‘ und zurersönlichkeitsentwicklung von Lernenden bescheinigterden, hebt er doch auf die Befähigung zu selbstständi-em und selbstverantwortlichem Handeln und damit aufündigkeit ab [8]. Dieser Begriff ist nicht nur außeror-entlich breit, sondern beinhaltet mit der Ausrichtung aufelbstverantwortliches Handeln außerdem eine normativeomponente. ,,Qualifikationen‘‘ beschreiben demgegen-

ber die Fertigkeiten, Kenntnisse und Wissensbestände, dierforderlich sind, um beruflichen Anforderungen gerechtu werden, infolgedessen sind sie von Verwertbarkeitestimmt.

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I. Darmann-Finck, B. Reuschenbach

Der im Rahmen der international geprägten Kompetenz-iskussion verwendete Kompetenzbegriff, unterscheidetich insofern von dem in Deutschland in den 1970er und980er Jahren entwickelten Verständnis, als er stärkeruf die Notwendigkeit fokussiert, funktional berufliche undesellschaftliche Probleme zu lösen. Damit rückt der Kom-etenzbegriff näher an den Begriff der Qualifikation undird außerdem seines normativen Anspruchs auf Eman-ipation und Selbstbestimmung sowie auf eine kritischeeflexion der den Problemen zugrundeliegenden wirtschaft-ichen und gesellschaftlichen Voraussetzungen entledigt [9].m englischen Sprachraum werden neben ,,qualification‘‘nd ,,performance‘‘ die Begriffe ,,competence‘‘ und,competency‘‘ unterschieden. Dabei weist die Verwendunges Begriffs ,,competence‘‘ Parallelen mit einem breitenompetenzbegriff auf, der Begriff der ,,Competency‘‘ wirdagegen eher für Beschreibungen von Einzelfähigkeiten bzw.ualifikationen genutzt [10]. Diese Unterscheidung lässt sichllerdings keinesfalls durchgängig beobachten [11].

Eine Reduktion der Breite des Kompetenzbegriffs erfolgtus methodischen Überlegungen heraus im Kontext vonompetenzmessung [8]. Während Weinert [12] in seinemür die OECD erstellten Gutachten Kompetenz auf kogni-ive Problemlösungsfähigkeiten und die damit verbundenenotivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften

nd Fähigkeiten beschränkt, wird in der Berufs- undirtschaftspädagogik ein erweiterter Kompetenzbegriff zurunde gelegt, der etwa affektive und psychomotorischeimensionen und die entsprechenden Persönlichkeitseigen-chaften sowie metakognitive Fähigkeiten [13] oder dieoziale, ethische und ökologische Gestaltungsfähigkeit [14]inschließt.

Die verwendeten Kompetenzbegriffe lassen sich folglichrstens nach der Breite, zweitens nach der Nähe zu deneruflichen Anforderungen (Qualifikationen) und drittensach ihrem normativen Gehalt unterscheiden (Anpassung aneränderungen versus verantwortungsvolle Gestaltung derahmenbedingungen oder gesellschafts- und ideologiekri-ische Reflexion). Die unterschiedlichen Bedeutungen desegriffs Kompetenz einschließlich ihrer jeweiligen Begren-ungen und Potenziale schlagen sich auch in den imolgenden dargestellten Kompetenzmessinstrumenten nie-er.

lassifikation der Diagnostika

ine Klassifikation der vielfältigen Kompetenzmessinstru-ente ist hilfreich, weil sich anhand der Einordnung auf den

liedernden Dimensionen die Relevanz und Güte der Messin-trumente erschließt. Im Folgenden erfolgt eine Darstellunger fünf wichtigsten Dimensionen, wobei ein Messin-trument auf jede der Dimensionen eingeordnet werdenann.

eduktive vs. anforderungsnahe Konstruktion

ine erste Unterscheidungsdimension betrifft den Ursprung

es Diagnostikums. Für die Pflege sind insbesonderewei Wege relevant: Zum einen die aus einem theo-etischen Modell abgeleiteten (a) und zum zweiten dieus einer Anforderungsanalyse hervorgehenden Instrumente

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DktKdbsKnsaGrundlage für die Einordnung auf dem Bewertungsmaßstab

Entwicklungsstand der Kompetenzmessung im Berufsfeld Pfl

(b). Ad a: Als übergeordnete Modelltypen lassen sichKompetenzniveaumodelle und Kompetenzstrukturmodellevoneinander abheben. In der Pflegewissenschaft wird alsNiveaumodell häufig das von Benner [15] an die Pflegeadaptierte Stufenschema von Dreyfus und Dreyfus her-angezogen. Kompetenzstrukturmodelle bündeln spezifischeKompetenzen und klären dabei die inhaltliche Bedeutung.Zu diesen Strukturmodellen zählt die bekannte Unter-scheidung in Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz als Teilder Handlungskompetenz. Indem Kompetenzstrukturmo-delle das Konstrukt spezifizieren und den inhaltlichenRahmen des Modells, auch in Abgrenzung zu vergleichba-ren Kompetenzen abstecken, tragen sie zur Sicherung derInhalts- und Konstruktvalidität der daraus abgeleitetenDiagnostika bei.

Ad b) Von dieser deduktiven Instrumentenkonstruktionsind Verfahren abzuheben, die sich aus einer empiri-schen Anforderungsanalyse ergeben. Hierbei werden diearbeitsbezogenen Aufgaben und Probleme den notwendi-gen Verhaltensweisen gegenübergestellt. In der Lösung derAnforderungen unterscheiden sich kompetente und nicht-kompetente Verhaltensweisen. Das Verhalten ist also einIndikator für die dahinterstehende Kompetenz. Als Beispielsind Simulationen zu nennen, die beispielsweise mittels derCritical Incident Technique - einer Variante der Anforde-rungsanalyse — entwickelt wurden. Für die Entwicklung derSimulation ,,NursePlan‘‘ [16] wurden beispielsweise beruf-lich Pflegende nach kritischen Pflegesituationen und derenerfolgreicher Bewältigung befragt. Dabei zeigte sich, dassinsbesondere die Koordinierung der vielfältigen patienten-nahen und patientenfernen Anforderungen bei begrenztenzeitlichen Ressourcen eine wesentliche Herausforderungdarstellt, bei deren Bewältigung interindividuelle Unter-schiede deutlich werden. Solche komplexen Anforderungen

werden daher in der Computersimulation durch die Abbil-dung eines dynamisch vernetzten Stationsablaufs umgesetzt(siehe Abbildung 1).

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Abbildung 1 Screenshot der Simulation ,,NursePlan‘‘ zu

25

Auch bei der Kompetenzdiagnostik mittels geschulterchauspieler (,,standardisierte Patienten‘‘) werden kritischeälle nachgestellt, die sich in vorherigen Anforderungsanaly-en als indikativ für bestimmte Kompetenzen herausgestelltaben. Durch die Passung von realer und simulierter Anfor-erung wird die Übertragbarkeit der Messergebnisse aufas Verhalten im Praxisfeld erhöht. Dem Kontext- undnwendungsbezug der Kompetenz (,,kompetent in etwasein‘‘) wird mit diesem Vorgehen besonders Rechnung getra-en, was die ökologische und prognostische Validität deressmethode sichert. Gleichzeitig ist durch die fehlende

heoretische Auseinandersetzung mit den zugrundeliegen-en Kompetenzen und deren mangelnder Abgrenzung zuenachbarten Kompetenzen die Konstrukt- und Inhaltsva-idität eingeschränkt. Die beiden Strategien verfolgen alsoanz unterschiedliche Absichten, im Vordergrund steht ent-eder die Nähe zur Theorie oder die Nähe zum kompetentenerhalten und dessen Anforderungsbezug.

erhaltens- vs. Einschätzungsinstrumente

a Kompetenzen lediglich Verhaltensmöglichkeiten sind,ann aus Verhaltensdaten nur indirekt auf die Kompe-enz geschlossen werden. Verhaltensdaten, die durch dieonfrontation mit Anforderungen entstehen, werden beier Kompetenzdiagnostik mittels eines Bewertungsmaßstabseurteilt. Die Anforderungen können real oder simuliertein. In der pflegerische Praxis gibt es zur Beurteilung derompetenzen vielfältige Bewertungsschemata, die i.d.R.icht auf ihre empirische Güte hin geprüft sind. Im Idealfallollte die Bewertung anhand sog. Verhaltensanker erfolgen,lso Indikatoren für eine bestimmte Kompetenz, die die

ilden.Eine Standardisierung der Bewertungssituation kann mit

omputersimulationen oder Arbeitsproben [17] erreicht

r Analyse der Problemlösekompetenz in der Pflege.

26 I. Darmann-Finck, B. Reuschenbach

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Abbildung 2 Simulationspuppe SimMan3G der Firma L

erden, die einen Teilausschnitt der realen Anforderungenbbilden. In der Pflege kommen gehäuft TrainingsmodelleManikins), sogenannte Simulationspuppen zum Einsatz, anenen spezifische Fertigkeiten geübt, aber auch beurteilterden können (→ Abbildung 2)

Auf dem anderen Pol dieser Dimension stehen Ein-chätzungsdaten. Hierbei werden die Personen gebeten,hre eigenen (,,self-report assessment‘‘) oder fremde Kom-etenzen (,,surveilance assessment‘‘) zu bewerten. Dieseinschätzungen können sich auf Kompetenzen (,,Wie bewer-en Sie Ihre Kompetenz im Hinblick auf....‘‘) oder aufndikative Verhaltensweisen (,,Was tun Sie wenn...‘‘) bezie-en (→ Abbildung 3)

Im Pflegebereich sind viele der verfügbaren Instru-ente Selbsteinschätzungsskalen, bei denen die Befragten

hre Kompetenzen hinsichtlich pflegerischer Kernaufgabenz.B. Managementaufgaben, Patientenversorgung, Quali-ätssicherung) einschätzen sollen [19,20].

Solche Einschätzungen unterliegen typischen Verzerrun-

en. Beispielsweise werden das Antwortverhalten von derozialen Erwünschtheit und die retrospektive Beurteilunges eigenen Verhaltens von der aktuellen Wertigkeit der

How well can you communicate sensitivity, respect and cultural

competence in caring for cultural diverse populations?

How well have you now been able to demonstrate cultural

sensitivity?

How well can you work with interpreters in an effective manner?

Rate your degree of confidence for the each of the following

interview

topics (religious practices and beliefs, role of elders, traditional

health and illness beliefs, acceptable sick role behaviors, attitudes

about health care technology, role of elders).

How well can you “Negotiate diagnostic and therapeutic

approaches”?

bbildung 3 Beispielitems aus einer Selbsteinschätzungs-kala zur Erfassung der interkulturellen Kompetenz [18].

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eschehnisse beeinflusst. Dennoch kann es aus pragmati-chen Gründen sinnvoll sein, solche Selbsteinschätzungen zuutzen. Reviews zur Güte der Selbsteinschätzungen bele-en, dass es positive Korrelationen zu verhaltensnahenessungen gibt [21].

igh- vs. low-fidelity Instrumente

it der Dimension ,,fidelity‘‘ wird die Nähe der mittelses Diagnostikums dargebotenen Anforderungen zu den rea-en Anforderungen beschrieben. Die Anforderungen könnenmaginiert (,,Stellen Sie sich vor das...‘‘) oder simulierterden (z. B. mittels Computersimulation oder standardi-

iertem Patienten) oder sie können im realen Handlungsfelduftreten. Um das Ausmaß der Passung zu definieren,ind Überlegungen zu den indikativen Anforderungsspezi-ka notwendig, d. h. es muss bestimmt werden, welcheomponenten der (Test-, Simulations-, Real-)Anforderungür die jeweilige Kompetenz relevant sind. Erst wenn dieelevanten Variablen der artifiziellen Anforderung eine hohehnlichkeit mit der Realität aufweisen, kann das Instrumentuch den Anspruch erheben, Realität abzubilden und istamit indikativ für die Kompetenz. High-fidelity Simulatio-en werden dem Anspruch auf Kontextualisierung besonderserecht. Low-fidelity-Simulationen sind jedoch einfacher zuntwickeln, kostengünstiger, lassen sich besser strukturie-en und leichter auswerten.

reite des Kompetenzbereiches

ng mit der fidelity ist die Konstruktweite verbunden22]. Globale Kompetenzstrukturmodelle sind in der Regelierarchisch aufgebaut und gliedern Kompetenzen oder

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Entwicklungsstand der Kompetenzmessung im Berufsfeld Pfl

Kompetenzbegriffe in übergeordnete (z.B. Handlungskom-petenz), untergeordnete (z.B. Sozialkompetenz) und weiteruntergeordnete Kompetenzen (z. B.Teamkompetenz). DieKonstruktweite wird durch diese Hierarchie bestimmt.Übergeordnete Kompetenzen subsumieren viele Kompetenz-facetten, untergeordnete Kompetenzen sind klarer definiertund münden letztlich in spezifischen Kompetenzen. Prak-tische Prüfungen in der Pflege sind ein gutes Beispiel füreine Orientierung an einem breiten Kompetenzkonstrukt.Sie bestehen aus Beobachtungen von realen Arbeitssitua-tionen. Unterschiedliche Aspekte von Kompetenz werdendarin integrativ erfasst, was aber das Problem der man-gelnden Standardisierbarkeit mit sich bringt [21]. Ausmesstheoretischen Erwägungen sind enge Konstrukte (z.B.interprofessionelle oder interkulturelle Kompetenzen) feh-lerfreier messbar. Sie haben daher eine höhere Validität undReliabilität als Instrumente, die Kompetenzen mit großerBreite erfassen [8]. Im Ansatz der ,,objective structured cli-nical examination‘‘ (OSCE) wird versucht, die Breite derKompetenz durch mehrere Teststationen, in denen jeweilsverschiedene Kompetenzen abgefragt werden, zu erreichen.Durch die Aneinanderreihung von spezifischen Messungen,die auf enge Konstrukte bezogen sind, werden komplexe undvernetzte Anforderungen zergliedert, so dass diesen Messun-gen vorgeworfen werden kann, dass sie kaum Rückschlüsseauf das Gesamtkonstrukt ,,berufliche Handlungskompetenz‘‘zulassen [23]. Umgekehrt lässt sich argumentierten, dassbei der Erfassung breiter Konstrukte die Kontextualisierungund die Interaktion der spezifischen Kompetenzen höherist, was die Generalisierbarkeit auf andere Praxisfelderund Domänen eingeschränkt. Vergleichsstudien (,,large scaleassessments‘‘) sind damit praktisch unmöglich.

Verwertungszusammenhang

Kompetenzmessung kann unterschiedlich motiviert sein.Drei Ebenen können unterschieden werden: (1) Kom-petenzmessung auf individueller Ebene, z.B. bei derPersonalauswahl und -entwicklung, (2) auf institutionellerEbene, um den Erfolg von Bildungsangebote zu überprüfensowie (3) auf der Systemebene zum Vergleich von Bildungs-systemen hinsichtlich ihrer Effizienz. Je nach Zielsetzungsind an die Instrumente unterschiedliche Anforderungenzu stellen. So sind bei großen Reihentestungen (,,largescale assessments‘‘), wie sie auf der dritten Ebene zurAnwendung kommen, die Durchführbarkeit und Praktika-bilität entscheidende Auswahlkriterien, ebenso wie dieFairness der Testungen vor dem Hintergrund unterschiedli-cher Bildungssysteme. Bei individuellen Messungen müssendie individuellen Voraussetzungen stärker gewürdigt wer-den.

Stand der Kompetenzmessung in derPflegewissenschaft national und international

Auf der Basis der im vorangegangenen Kapitel vorgestell-ten Klassifikationsmerkmale soll nun der Entwicklungsstand

der Kompetenzdiagnostik in der Pflegewissenschaft bewer-tet werden.

Die pflegewissenschaftliche Weiterentwicklung von Mess-instrumenten in Deutschland findet bislang vorwiegend im

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27

ontext der Evaluation von Strukturreformen der Pfle-ebildung statt. Dabei dominieren Instrumente, die auflobalen Kompetenzmodellen beruhen, dadurch ein geringesusmaß an Standardisierung aufweisen und oft auf subjek-iven Selbst- und Fremdeinschätzungen beruhen [24]. Denuf dieser Grundlage durchgeführten Kompetenzmessungenann nur eine geringe Aussagekraft zugeschrieben werden,a die Instrumente kaum testtheoretischen Gütekriterienenügen. Die systematische, theoretisch und empirischbgesicherte Entwicklung von Kompetenzdiagnostika befin-et sich noch in den Anfängen, Fortschritte sind von demMBF-geförderten Verbundprojekt ,,Entwicklung und Erpro-ung von technologie-orientierten Messinstrumenten zureststellung der beruflichen Handlungskompetenz in derflege älterer Menschen’’ (TEMA) zu erwarten [25].

International lassen sich für das Berufsfeld Pflegeinsichtlich der Kompetenzmessung zwei Stränge unter-cheiden [26]. Ausgehend von den nationalen ,,competencyrames‘‘, in denen von den Berufsverbänden die für dieeweilige Berufsausübung für notwendig erachteten Quali-kationen definiert werden, bestehen die Messinstrumentees ersten Strangs aus strukturierten Verhaltensbeobach-ungen bei der Aufgabenbewältigung in der beruflichenealsituation, wobei die Ausprägung von Verhaltensmerk-alen von den Beobachtern subjektiv eingeschätzt wird.eispiele für diese Instrumente sind die Nurse Compe-ence Scale [19] oder das ETHAN (European helthcareraining and Accreditation Network) Questionaire Tool forelf-Assessment of Nurse Competence across the EU [20].uch wenn einigen der Instrumente gute Werte hinsicht-

ich der Reliabilität und der Validität attestiert werden10], so bleibt doch das grundsätzliche Problem beste-en, dass subjektive Einschätzungen erhoben werden undie Anforderungssituationen nicht standardisiert sind, soass aus diesen Messungen keine objektiven Ergebnisseesultieren können. Außerdem liegt den Erhebungen eineduktionistisches und von beruflichem Verwertungsinte-esse bestimmtes Verständnis von Kompetenz zugrunde,as selbst die in den angloamerikanischen Ländern eta-lierte hochschulische Berufsausbildung zu einem Trainingon Idealverhalten degradiert [26].

Den zweiten Strang bilden Kompetenzmessinstrumente,it denen isolierte Kompetenzen gemessen werden können.iese Instrumente basieren auf theoretischen Modellierun-en und erreichen einen hohen Grad an Standardisierung undamit an testtheoretischer Güte. Beispielhaft sind Instru-ente zur Erfassung des ,,critical thinking‘‘ [27] oder der

,interkulturellen Kompetenz‘‘ [28] zu nennen. An diesennstrumenten ist zu beanstanden, dass die verwendetenompetenzmodelle häufig aus anderen Disziplinen stammennd daher nicht spezifisch für die Pflege sind, so dass sieie Besonderheiten der Domäne nicht abbilden. Außerdemandelt es sich überwiegend um paper-and-pencil-tests,ie wenige Bezüge zur beruflichen Anforderungssituationufweisen (low fidelity). Offen ist weiterhin, inwiefernusgewählte Einzelkompetenzen generisch sind, also Rück-chlüsse auf die Gesamtkompetenz zulassen. Aus diesenroblemen kann der Schluss gezogen werden, dass die

nstrumente zwar testtheoretisch gut bestehen können, diergebnisse aber häufig irrelevant hinsichtlich beruflicherandlungskompetenz sind. Insgesamt lässt sich natio-al wie international konstatieren, dass eine erhebliche

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orschungslücke in der systematischen und theoretischundierten Entwicklung von Instrumenten zur Kompetenz-essung im Berufsfeld Pflege besteht.

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ergleicht man den Forschungsstand in der Pflegewis-enschaft mit den diagnostischen Entwicklungen in dersychologie, so ist festzustellen, dass viele Möglichkeitenngenutzt bleiben. Dass es zu einer fehlenden Übertragungiagnostischer Weiterentwicklungen zwischen Psychologiend Pflege kam, lässt sich vermutlich darauf zurückfüh-en, dass in der Psychologie spezifische Kompetenzen, alsonge Konstrukte, im Mittelpunkt stehen und deren leichtereessbarkeit, Vergleichbarkeit und hohe Testgüte die Ent-icklung entsprechender Diagnostika beflügelte. Mit solchenuf enge Konstrukte bezogenen Diagnostika wird der kom-lexe Arbeitsprozess jedoch nicht angemessen abgebildet,o dass die ökologische Validität gering ist. Ein Hemmnis fürie Entwicklung von Diagnostika in der Pflege besteht zudemn dem Mangel an geeigneten theoretischen und messtheo-etischen Modellen. Zwar gibt es Kompetenzstruktur- undompetenzniveaumodelle in ausreichender Zahl, aber esehlt an Modellen, die die Interaktion von Anforderungennd Kompetenzen erklären. Da Kompetenzen kontextuali-iert und das Ergebnis eines Lern- und Aneignungsprozessesind, sind solche Kompetenzentwicklungsmodelle zur Unter-uchung des Zusammenhangs von Bildungsangeboten undompetenzen unerlässlich. Der in der Bildungsforschungelevante Endpunkt ,,Kompetenz‘‘, stellt unter dem Blick-inkel Evidenz basierter Gesundheitsforschung lediglich einurrogat dar, da die Auswirkung der Kompetenzen auf dieersorgungsqualität ungeprüft bleibt. Für den komplexenusammenhang von Bildungsangebot, Kompetenzentwick-ung und Versorgungsqualität liegen derzeit ebenfalls keineheoretischen Modelle vor.

Auch aktuellere Weiterentwicklungen im methodischenereich wurden von der Pflegewissenschaft noch nicht auf-enommen. So werden computerisierte Diagnostika oderndere technikorientierte Simulationsmethoden, wie z. B.irtuelle Welten oder serious gaming [29], bilden einen Kom-romiss zwischen Standardisierung auf der einen Seite undealitätsnähe auf der anderen Seite. Die Entwicklung die-er Instrumente stellt eine Herausforderung dar, weil hierzupezielle psychometrische Modelle, z.B. Weiterentwicklun-en der Item-Response-Theorie, erforderlich sind.

Schließlich muss das mit der Kompetenzmessung ver-undene politische Ziel einer evidence-based policy undractice selbst hinterfragt werden. Bildungsinstitutionenussten sich in der Vergangenheit häufig den Vorwurf derangelnden Effektivität gefallen lassen, wonach die Absol-

enten nicht über die Kompetenzen verfügten, die von ihnenrwartet wurden [30]. Tatsächlich besteht darin ein ernst-unehmendes Problem, das aber u. E. aus zwei Gründenicht durch den Ansatz der Kompetenzorientierung gelösterden kann. Erstens wird durch die Steuerung anhandon Kompetenzen der Eindruck erweckt, pädagogische Pro-

esse würden nach dem Modell technologischen Handelnsunktionieren und die Wirkungen ließen sich kausal aufestimmte Ursachen zurückführen [31]. Tatsächlich kön-en insbesondere Bildungsprozesse nicht oder nur bedingt

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I. Darmann-Finck, B. Reuschenbach

trategisch angebahnt werden, vielmehr handelt es sichei Bildungsprozessen stets um einen Vorgang symbolischerder symbolisch vermittelter Interaktion, weshalb die sichildenden Personen die Bildungsangebote stets zunächstnterpretieren, um darauf individuell zu antworten und sichurch die Antwort etwas zu verändern. Pädagogen ihrer-eits können ihre Bildungsangebote nicht einfach regelhaftus Forschungsergebnissen ableiten, sondern müssen beier Auswahl ihrer professionellen Handlungen die Bedeu-ung eines Angebots vor dem Hintergrund der individuellenituation des Lernenden sowie der Gruppensituation derlasse und der institutionellen Bedingungen ermitteln undngemessene Handlungsoptionen entwickeln. Diese Urteileaben damit auch ethisch-moralischen Charakter [31] undind nicht standardisierbar, unbestimmt und ungewiss [32].urch die Steuerung anhand von Kompetenzen und die damitinhergehende Illusion der Planbarkeit von Bildungsprozes-en droht das Pädagogische aus dem Blick zu geraten miteitreichenden Folgen für das Selbstverständnis von Leh-

er und Ausbilder, die Lehrerbildung und letztlich vermutlichuch die Gestaltung von Bildungsangeboten.

Zweitens führt der Anspruch, die Wirkungen von Bildungs-ngeboten anhand systematisch kontrollierter Messung derrgebnisse überwachen und steuern zu wollen, zumindestei den bisher entwickelten Ansätzen zu einer Reduktion aufut überprüfbare und ökonomisch verwertbare Kompeten-en. Aufgrund der determinierenden Wirkung von Prüfungenann diese Einschränkung dazu führen, dass Ziele, dieich der Messung entziehen, zunehmend übersehen undann auch in der Ausbildung nicht mehr gefördert wer-en. Dies gilt beispielsweise für Ziele im personalen undozial-kommunikativen Bereich, aber auch für abstrakte Bil-ungsziele, wie Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- undolidaritätsfähigkeit, die kaum operationalisiert werdenönnen.

Nichtsdestotrotz empfehlen wir die Weiterentwicklunger Messinstrumente im oben beschriebenen Sinne. Durchompetenzmessung mittels verlässlicher Instrumente kön-en solide empirische Daten generiert werden, die derbsicherung von Qualitätsmindeststandards und dem Ver-leich von Bildungsangeboten auf abstraktem Niveau dienenönnen. Darüber hinaus sind entsprechende Messinstru-ente natürlich auch für die Forschung unabdingbar. Dierientierung an Kompetenzen sollte aber u.E. nicht denominanten Stellenwert erhalten, der ihr in der berufspoliti-chen Diskussion eingeräumt wird, denn eine Verbesserunges schulischen oder klinischen Unterrichts auf der Mikro-bene ist davon nicht zu erwarten. Um Anhaltspunkte fürie Weiterentwicklung von Bildungsangeboten gewinnen zuönnen, sind in erster Linie interpretative Studien not-endig, die beispielsweise Auskunft darüber geben, wietudierende und Schüler untereinander sowie mit Unter-ichtsgegenständen, Methoden und Lehrern interagieren undelches Anlässe für die Weiterentwicklung oder bewussteeibehaltung von Selbst- und Weltverständnissen und damitür Bildung sind.

iteratur

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