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Prof. Dr. Ewald Kiel – LMU München Diagnostizieren Folie 1

Unterrichten

Erziehen

Diagnose inkl.

Leistung messen

Beraten

Innovieren,

Schule entwickeln

Einführung in die Schulpädagogik


Diagnostizieren • 1. Leitfrage: Was ist Leistungsbeurteilung?

• 2. Leitfrage: Wie sieht der Prozess des Urteilens aus?

• 3. Leitfrage: Was soll oder kann ein Ziffernzeugnis bei der Leistungsmessung und -bewertung leisten?

• 4. Leitfrage: Zu welchen Reaktionen führen Ziffernnoten bei Schülerinnen und Schülern?

• 5. Leitfrage: Was spricht für die Schülerpartizipation an der Leistungsbeurteilung?

• 6. Leitfrage: Welche Alternativen gibt es zur Leistungsmessung mit dem Ziffernzeugnis?

• 7. Leitfrage: Wie gestalte ich Situationen der Leistungsmessung aus pädagogischer Sicht?

• 8. Leitfrage: Welche Probleme löst die gegenwärtige Praxis der Leistungsmessung in der Schule?

• 9. Leitfrage: Welche Annahmen sind Mythen der Leistungsmessung?


1. Leitfrage: Was ist Leistungsbeurteilung?

In Ihre Sprechstunde kommt ein Elternteil eines ihrer Schüler und hat Einwände gegen die Schulaufgabe:

• Die Klausur war zu schwer!

• Die Fragen waren nicht klar!

• Sie haben gar nicht durchgenommen, was Sie in der Klausur gefragt haben!

• Was Ihnen gefällt, bekommt gute Noten, was Ihnen nicht gefällt, bekommt schlechte Noten!

• Gruppe A war viel schwerer als Gruppe B!

• Warum bekommt mein Sohn eine 4 und sein Nachbar, der das Gleiche geschrieben hat, eine 2!

• In der Klausur kommen nur 4er, 5er und 6er vor!



Der Gothaer Schulmethodus

Ingenium Unterrichts-gegenstände

Mores

Sehr fein Fein Fromm

Gut Fertig Fleißig

Ziemlich Ziemlich Still

Schlecht Etwas/wenig Unfleißig

Schlecht Ungehorsam

Quelle: Reyher, A. (1642). Special- und sonderbahrer Bericht, wie nechst Göttlicher verleyhung die Knaben und Mägdlein auff den Dorffschafften und in den Städten die unter dem untersten Hauffen der Schul-Jugend begriffene Kinder im Fürstenthumb Gotha kurtz und nützlich unterrichtet werden können und sollen. Gotha.



Aspekte des Leistungsbegriffs

• Physikalischer Leistungsbegriff

• ISO-Norm

• Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände

• Pädagogischer Leistungsbegriff



Physikalischer Leistungsbegriff

• Leistung = Kraft x Weg / Zeit (P = F x s / t)

• Arbeit (nach Zeit) = Leistung x Zeit (W = P x t)

• Arbeit (nach Weg) = Kraft x Weg (W = f x s)


• Eine ISO-Norm ist eine von der Internationalen Organisation für Normung (International Standardization Organization = ISO) publizierte Norm

• Beispiel: Das Deutsche Institut für Normung e.V. (DIN) ist seit 1951 eingetragener Verein der ISO.


ISO-Norm



Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände

Leistung ist die Befähigung, gesellschaftliche

Herausforderungen zu meistern (BDA 1998)



Pädagogischer Leistungsbegriff

Statt Outputorientierung für außerschulische

Allokationszwecke ist Leistung vielmehr

• die Entfaltung der eigenen Individualität,

• die Entstehung von Mündigkeit und Selbstständigkeit,

• die Erschließung der Möglichkeiten für den Einzelnen und

• das produktive Mitgestalten unserer Gesellschaft.

(Schlömerkemper, 2002)



Pädagogischer Leistungsbegriff- BayEUG

Art. 52 (1)

1. Zum Nachweis des Leistungsstands erbringen die Schülerinnen und Schüler in angemessenen Zeitabständen entsprechend der Art des Fachs schriftliche, mündliche und praktische Leistungen.

2. Art, Zahl, Umfang, Schwierigkeit und Gewichtung der Leistungsnachweise richten sich nach den Erfordernissen der jeweiligen Schulart und Jahrgangsstufe sowie der einzelnen Fächer.

3. Die Art und Weise der Erhebung der Nachweise des Leistungsstandes ist den Schülerinnen und Schülern vorher bekannt zu geben; die Bewertung der Leistungen ist den Schülerinnen und Schülern mit Notenstufe und der Begründung für die Benotung zu eröffnen.

4. Leistungsnachweise dienen der Leistungsbewertung und als Beratungsgrundlage.



Art. 52 (1)

1. Zum Nachweis des Leistungsstands erbringen die Schülerinnen und Schüler in angemessenen Zeitabständen entsprechend der Art des Fachs schriftliche, mündliche und praktische Leistungen.

2. Art, Zahl, Umfang, Schwierigkeit und Gewichtung der Leistungsnachweise richten sich nach den Erfordernissen der jeweiligen Schulart und Jahrgangsstufe sowie der einzelnen Fächer.

3. Die Art und Weise der Erhebung der Nachweise des Leistungsstandes ist den Schülerinnen und Schülern vorher bekannt zu geben; die Bewertung der Leistungen ist den Schülerinnen und Schülern mit Notenstufe und der Begründung für die Benotung zu eröffnen.

4. Leistungsnachweise dienen der Leistungsbewertung und als Beratungsgrundlage.

Leistungsbeurteilung ist verpflichtend.

Die Anforderungen müssen angemessen sein.

Es gilt das Gebot der Transparenz und der Nachvollziehbarkeit.

Leistungsbeurteilung dient auch (und vor allem) der

Förderung.




Art. 52 (2)

Die einzelnen schriftlichen, mündlichen und praktischen Leistungsnachweise sowie die gesamte während eines Schuljahres oder sonstigen Ausbildungsabschnitts in den einzelnen Fächern erbrachte Leistung werden nach folgenden Notenstufen bewertet:

– sehr gut = 1 (Leistung entspricht den Anforderungen in besonderem Maße)

– gut = 2 (Leistung entspricht voll den Anforderungen)

– befriedigend = 3 (Leistung entspricht im Allgemeinen den Anforderungen)

– ausreichend = 4 (Leistung weist zwar Mängel auf, entspricht aber im Ganzen noch den Anforderungen)

– mangelhaft = 5 (Leistung entspricht nicht den Anforderungen, lässt jedoch erkennen, dass trotz deutlicher Verständnislücken die notwendigen Grundkenntnisse vorhanden sind)

– ungenügend = 6 (Leistung entspricht nicht den Anforderungen und lässt selbst die notwendigen Grundkenntnisse nicht erkennen).

Bei der Notenfestsetzung hat jede Lehrkraft einen gewissen Ermessensspielraum. Die Unterscheidung nach den Kriterien „in besonderem Maße“, „voll“, „im Allgemeinen“ und „im Ganzen“ bleibt ihr allein überlassen.



• BIB-Modell

• Lehrer, Schüler, Rahmenbedingungen

• Dimensionen der Beurteilung

2. Leitfrage: Wie sieht der Prozess des Urteilens aus?


BIB-Modell

B eschreiben:

I nterpretieren:

B ewerten:

Was? Wie? Wo? Wer?

Warum (kausal)? Wozu

(final)? Weshalb (kausal/final)?

Wie ist der Maßstab? Wie

bewerte ich mit dem Maßstab?




Lehrer

(als Beurteiler)

Merkmale der Beurteilungssituation (z.B. Ziel des Beurteilungsvorganges, Beurteilungsverfahren,

Curricula, Prüfungssituation, Qualität des

vorangegangenen Unterrichts; Art der zu beurteilenden Qualifikation)

Institutionelle Rahmenbedingungen (z.B. Prüfungsordnungen; allgemeine Erziehungsnormen; Selektions-

forderungen; Stellenwert von Prüfungen, Klassenfrequenz)

Merkmale

des

Beurteilers

Merkmale

des

Beurteilten

Erwartung

Informations-

aufnahme

Urteilsreaktion

Urteilsbildung

Schüler

(als Beurteilter)

Handlung

Erwartungs-

korrektur,

Handlungsplanung

Erwartung

Informations-

aufnahme

Kompetenzen z.B. Prognose-,

Wahrnehmungs-,

Urteils- &

Handlungskompetenz

Kompetenzen z.B. Prognose-,

Wahrnehmungs-,

Urteils- &

Handlungskompetenz

Orientierungen (z.B. Implizite Theorien

über Schüler, Unterricht,

Wertvorstellungen)

Sozial-emotionale

Aspekte (z.B. Sympathie

Momentanverfassung)

Erfahrungen gespeicherte Information

über den zu

beurteilenden Schüler

Orientierungen (z.B. Implizite Theorien

über Lehrer, Unterricht,

Wertvorstellungen)

Sozial-emotionale

Aspekte (z.B. Sympathie

Momentanverfassung)

Erfahrungen gespeicherte Information

über den

beurteilenden Lehrer

aus: Ingenkamp/ Lissmann 52005



Dimensionen der Beurteilung

nach Keller-Schneider (in Vorbereitung)


3. Leitfrage:

Was soll oder kann

ein Ziffernzeugnis

bei der

Leistungsmessung

und -bewertung

leisten?

• Testgütekriterien

• Bezugsnormen

• Funktionen der

Leistungsmessung


• Validität

3. Leitfrage: Was soll oder kann ein Ziffernzeugnis bei der

Leistungsmessung & -bewertung leisten? - Testgütekriterien

Wird wirklich das

gemessen, was gemessen

werden soll?


• Validität

• Objektivität



Inwieweit stimmen Lehrer in

ihren Urteilen überein?


• Validität

• Objektivität

– Durchführungsobjektivität



Inwieweit sind für

verschiedene Schüler die

Bedingungen in einer

Klassenarbeit dieselben?


• Validität

• Objektivität


– Auswertungsobjektivität



Inwieweit hängt die

Bewertung von

Klassenarbeiten von

verschiedenen Lehrern

ab?


• Validität

• Objektivität



– Interpretationsobjektivität



Inwieweit ziehen

verschiedene Lehrer

dieselben oder ähnliche

Schlüsse?


• Validität

• Objektivität



– Interpretationsobjektivität

• Reliabilität

Wie präzise/zuverlässig wird

das tatsächlich Gemessene

erfasst?





Leistungsmessung & -bewertung leisten? - Bezugsnormen

• Die soziale Bezugsnorm erlaubt es, die Leistungen innerhalb einer definierten Gruppe miteinander zu vergleichen.

• Die individuelle Bezugsnorm ist immer dann wichtig, wenn es darauf ankommt, der individuellen Entwicklung einen Wert zuzumessen.

• Den Maßstab für die Beurteilung anhand der kriterialen Bezugsnorm bilden sachliche Kriterien, die für einen bestimmten Lern- oder Themenabschnitt erstellt werden.




• Die Testergebnisse werden in eine Rangreihe überführt,

aus der hervorgeht, welcher Lernende bei einem Test

weniger Fragen richtig beantwortet hat und wer besser

abgeschnitten hat als seine Mitschüler/-in.

• Die soziale Bezugsnorm ist in der Regel sehr einfach und

unkompliziert anzuwenden.

• Würde man sie in schulischen Leistungsmessungen

verwenden, gäbe es bei jedem Test eine gewissen Anzahl

von Arbeiten mit der Note „sehr gut“ und auch eine

gewisse Anzahl von Arbeiten mit der Note „ungenügend“.

Soziale Bezugsnorm


Gaußsche Normalverteilung



Noten

Anzahl S

chüle

r/in

nen

4 6 1

10

20

30

3 5 2




• Wichtig ist allein, ob sich die Leistung eines Individuums

im Vergleich zu seinen früheren Leistungen gesteigert hat.

• Gruppenvergleiche oder standardisierte Anforderungen

spielen keine Rolle.

• Es ist ein längsschnittliches Verfahren, mit der der eigene

Lernverlauf, aber auch die Schwankungen in der

individuellen Lernerfolgskurve sehr gut nachvollzogen

werden können.

• Diese Bezugsnorm ist gerade unter dem Aspekt der

Förderung von Lernenden mit besonderem Bedarf wichtig.

Individuelle Bezugsnorm




• Die Leistungsmessung anhand der kriterialen Bezugsnorm

gibt Auskunft darüber, auf welchem Niveau die gestellten

Anforderungen erreicht wurden.

• Sie ist immer dann wichtig und geboten, wenn die

Ergebnisse der Leistungsmessung dazu beitragen sollen,

Außenstehende über den Stand einer Leistungsmessung

zu informieren.

• Die jeweiligen Anforderungen werden vor der Prüfung

aufgestellt, ein sozialer Vergleich ist bei der

Leistungsbewertung nicht notwendig.

Kriteriale Bezugsnorm




Bezugsnorm Kennzeichen Motivationale Auswirkungen (Krampen, 1987)

Soziale Bezugsnorm Die Leistungen des Einzelnen im Verhältnis zur Leistung einer Gruppe

bei leistungsschwächeren Schüler/-innen deutlich negativ, bei leistungsstärkeren neutral oder leicht positiv.

Individuelle Bezugsnorm Individueller Lernfortschritt bei leistungsschwächeren Schüler/-innen deutlich positiv, bei leistungsstärkeren positiv.

Sachliche Bezugsnorm Sachliche Kriterien, unabhängig von der Gruppenleistung

bei allen Schüler/-innen positiv, ohne dass eine bestimmte Leistungsgruppe deutlich von ihnen profitiert

Motivationale Auswirkungen der einzelnen Bezugsnormen




Blinde Flecken der sozialen Bezugsnorm

• Je nachdem, ob sich Lernende in einer leistungsstarken

oder leistungsschwachen Klasse befinden, erhalten sie

bessere oder schlechtere Noten.

• Da Noten immer im Vergleich, nie aber abhängig von der

Leistungssteigerung vergeben werden, werden individuelle

Lernzuwächse, aber auch Schwankungen im Lernerfolg

nicht oder nur verzerrt sichtbar.

• Bei Anwendung der sozialen Bezugsnorm entsteht fast

zwangsläufig eine Konkurrenzsituation unter den Schüler/-

innen: letztendlich können Lernende ihre Noten nur

verbessern, wenn sie andere Lernende überholen. Es wird

immer nur ein paar gute Schüler geben.




• Die individuelle Bezugsnorm blendet die

Leistungsunterschiede zwischen Lernenden aus.

• Es können keine Vergleiche durchgeführt werden, weder

mit den anderen Schülern, noch in Bezug darauf, wie sich

der Lernstand des Einzelnen im Vergleich zu den

Anforderungen verhält.

• Eine Vergleichbarkeit zwischen Qualifikationen und damit

eine Zuweisung zu Ausbildungs- und Arbeitsplätzen ist

nicht möglich.

Blinde Flecken der individuellen Bezugsnorm




• Für höherwertige kognitive Leistungen (divergentes

Denken, kreative Leistungen) ist die Aufstellung von

Sachkriterien sehr schwierig.

• Die gedankenlose Anwendung der kriterialen Bezugsnorm

führt zu unerwünschten Konsequenzen.

Blinde Flecken der kriterialen Bezugsnorm


• Berichtsfunktion

• Feedbackfunktion

• Motivationsfunktion

• Disziplinierungsfunktion

• Selektionsfunktion


Leistungsmessung & -bewertung leisten? - Funktionen



Leistungsmessung & -bewertung leisten? - Feedback

Vygotsky 1978


4. Leitfrage: zu welchen Reaktionen führen Ziffernnoten

bei Schülerinnen und Schülern?

Einstellungen zu Zeugnissen (Projekt LeiHS, Hamburg, Sekundarstufe Klasse 6/8/10, n=1406)

aus: Beutel et al. (2001), S. 127

stimmt gar

nicht

stimmt

überwiegend

nicht

teils-teils stimmt

überwiegend

stimmt

ganz

genau

Meine Leistungen in der

Schule wurden im

Zeugnis richtig beurteilt 1,9% 2,9% 19,4% 42,8% 33,0%

Meine Eltern waren mit

meinem Zeugnis

zufrieden 6,7% 8,2% 25,9% 24,3% 34,9%

Im Vergleich mit den

Zeugnissen meiner

Mitschüler in der Klasse

fühle ich mich gerecht

beurteilt

4,8% 5,7% 29,3% 36,2% 24,0%




Informationsgehalt von Zeugnissen (Projekt LeiHS, Hamburg, Sekundarstufe Klasse 6/8/10, n=1434)

stimmt gar

nicht

stimmt

überwiegend

nicht

teils-teils stimmt

überwiegen

d

stimmt ganz

genau

Durch mein Zeugnis habe ich

erfahren, was ich in den Fächern

kann 6,1% 8,1% 20,7% 27,5% 37,6%


erfahren, was ich in den Fächern

noch üben muss 9,8% 7,3% 16,1% 22,3% 44,6%


erfahren, ob ich besser oder

schlechter als andere Schüler(innen)

bin

15,3% 5,3% 18,1% 24,4% 36,9%

Durch mein Zeugnis habe ich viel

über mein Arbeits- und

Sozialverhalten in der Schule erfahren 13,3% 10,1% 24,8% 27,7% 24,1%


erfahren, was ich im letzten Schuljahr

neu gelernt habe 24,0% 12,5% 19,4% 21,6% 22,6%

Durch mein Zeugnis weiß ich, wo ich

in der Klasse stehe 15,3% 9,0% 22,5% 26,7% 26,5%





Orientierungswert von Zeugnissen (Projekt LeiHS, Hamburg, Sekundarstufe Klasse 6/8/10, n=1432)

Nachdem ich mein Zeugnis

kenne, habe ich mir

vorgenommen…

stimmt gar

nicht

stimmt

überwiegend

nicht

teils-teils stimmt

überwiegend

stimmt ganz

genau

fleißiger zur lernen 2,4% 3,1% 17,9% 25,9% 50,7%

im Unterricht mehr mitzuarbeiten 2,3% 2,5% 13,9% 27,7% 53,6%

meine Hausaufgaben regelmäßiger

zu machen 11,3% 5,3% 10,5% 18,6% 54,4%

im Unterricht weniger zu stören 19,1% 7,6% 13,5% 17,6% 42,1%

in einzelnen Fächern mehr zu tun 2,0% 3,0% 13,4% 26,1% 55,5%

mehr Hilfe bei anderen zu suchen 24,5% 15,6% 27,4% 16,6% 15,8%



5. Leitfrage: Was spricht für die Schülerpartizipation

an der Leistungsbeurteilung?

1. Eine stärkere Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler entspricht demokratischen

Grundsätzen.

2. Eine Erhöhung der Transparenz von Bewertungsprozeduren führt zu weniger

Prüfungsangst.

3. Die Schülerinnen und Schüler selbst geben sich schnellere Rückmeldungen als über die

Lehrer möglich.

4. Die Schülerinnen und Schüler lernen ihre eigene Struktur der Leistungserbringung

kennen.

5. Die Wahrnehmung auch schon für kleine Lernfortschritte wird geschärft.

6. Die Aufmerksamkeit wird auch auf Prozesse gelenkt.

7. Die Metakognition, d.h. das Wissen über die eigenen Lernprozesse, wird gefördert.

8. Die Beziehung zu den eigenen Arbeiten wird verbessert.

9. Lehrerbeurteilungen erhalten eine höhere Akzeptanz.

10. Durch Mithilfe der Schülerinnen und Schüler wird eine Prozessdiagnostik erleichtert.

11. Das Machtgefälle zwischen Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern wird reduziert.

12. Die Leistungsbeurteilung der Lehrpersonen wird dadurch zusätzlich abgesichert.

13. Dadurch werden bei den Schülerinnen und Schülern realistische Überlegungen über ihr

Lernen angeregt.

14. Die Selbstbeurteilung der Schülerinnen und Schüler ist gewissermaßen das Nadelöhr,

durch welches das Lehrerurteil hindurch muss, wenn es Auswirkungen auf ihren Lernprozess

haben will.


• Abschaffung der Leistung messenden Institution Schule

• Community Education

• Abschaffung der Ziffernnoten

• Berichtszeugnisse - Beispiel

• Praktische Prüfung

• Portfolio

• Beobachtung zur Leistungsmessung

6. Leitfrage: Welche Alternativen gibt es zur

Leistungsbewertung mit dem Ziffernzeugnis?



Leistungsbewertung mit dem Ziffernzeugnis? Community Education

Paolo Freire (1921-1997)



Leistungsbewertung mit dem Ziffernzeugnis? Abschaffung der Leistung messenden Institution Schule

Ivan Illich (1926-2002)


Grundannahmen:

• Schule produziert Chancenungleichheit

• Leistungsmessung orientiert sich an Methoden zur Reproduktion der Gesellschaft

Forderungen:

• Lebenslanges Lernen und Zugang zu Bildungsressourcen ohne Leistungsdruck

• Lernnetzwerke („Lernen miteinander und voneinander“)

Aus: Entschulung der Gesellschaft (Illich 1971)


Leistungsbewertung mit dem Ziffernzeugnis? Abschaffung der Leistung messenden Institution Schule


6. Leitfrage:

Welche

Alternativen

gibt es zur

Leistungs-

bewertung mit

dem

Ziffernzeugnis?

Beispiel: Helenes

Übertrittszeugnis


6. Leitfrage:

Welche

Alternativen

gibt es zur

Leistungs-

bewertung mit

dem

Ziffernzeugnis?

Beispiel: Helenes

Übertrittszeugnis


6. Leitfrage:

Welche

Alternativen

gibt es zur

Leistungs-

bewertung mit

dem

Ziffernzeugnis?

Beispiel:

Beobachtungsbögen

A R B E I T S V E R H A L T E N

1.Hj. 2.Hj. 1.Hj. 2.Hj.

selten selten

zeitweise zeitweise

kann sich für eine Arbeit entscheiden

meistens

kann ausdauernd arbeiten

meistens

selten selten

zeitweise zeitweise

entscheidet sich für stereotype Aufgaben

meistens

kann bei seiner Aufgabe bleiben

meistens

selten selten

zeitweise zeitweise

kann alleine arbeiten

meistens

ist bereit sich anzustrengen

meistens

selten selten

zeitweise zeitweise

kann konzentriert arbeiten

meistens

geht auf neue Lernangebote ein

meistens

selten selten

zeitweise zeitweise

kann Arbeitsanweisungen verstehen

meistens

lernt gerne mit anderen

meistens

selten selten

zeitweise zeitweise

kann bei Schwierigkeiten um Hilfe bitten

meistens

zeigt Interesse an den Sachthemen im gebundenen Unterricht

meistens

selten selten

zeitweise zeitweise

ist fähig die eigene Arbeit zu bewerten

meistens

beteiligt sich mit eigenen Beiträgen am Unterricht

meistens

(in Anlehnung u.a. an Schmidt, C.F., 1988)


7. Leitfrage: Wie gestalte ich Situationen der

Leistungsmessung aus pädagogischer Sicht?

• Subjektiv

• Objektiv

• Intersubjektiv

• Passung und Anpassung




• Voraussetzungen kennen und diagnostizieren

• Entwicklungen verfolgen

• kontrollierte Subjektivität

Subjektiv:




Objektiv:

• kriterial arbeiten

• Lernziele operationalisieren




Intersubjektiv:

• Lernziele im Sinne normativer Vorgaben

operationalisieren




Passung und Anpassung:

• Pädagogischer Takt?

• Bildungsidee vs. Standardisierung

• Produkt- und Prozessbewertung


Kontrollierte Subjektivität • Voraussetzungen:

– Einsicht in die Subjektivität der Bewertung

– Bewusstmachung der Prozesse interpersonaler Wahrnehmung

zwischen Lehrkraft und Schülerinnen/Schülern

– Bewusstmachung derer Auswirkungen auf die

Leistungsbewertung

• Vorteile einer kriteriumsorientierten Leistungsbewertung nutzen

• Trennung zwischen Leistungsverhalten und Person des Schülers

• Bewusstmachung der Unmöglichkeit der Diagnose von

Eigenschaften und Persönlichkeitsmerkmalen der Schüler

Trennung zwischen Beschreibung des Schülerverhaltens und seiner

Bewertung/Interpretation!



nach: Rosemann/Bielski 2001


Richtziele

Grobziele

Feinziele

Prämissen des GG

Prämissen der Landesverfassung

Prämissen des Schulgesetzes

Leitziele der Bildungspläne

(Mündigkeit, Sozialkompetenz,

Verantwortungsbewusstsein

Bildungspläne

Stoffverteilungspläne

Vereinbarungen der

Schule / Schulprofil

(Wissen, Kenntnisse,

Fähigkeiten, Fertigkeiten)

Stundenziele

Teilziele

(Die Schüler sollen fünf Ur-

sachen der Wirtschaftskrise

kennen, reflektieren und in

Zusammenhang bringen

können usw.)

Zunahme an Eindeutigkeit und Konkretion

= je mehr sich die Ziele den Feinzielen nähern, desto

praktikabler und konkreter werden sie für den Unterricht



Lernziele präzisieren


Lernzielpräzisierung

Die Präzisierung eines Lernziels erfolgt durch Angabe von 5 Komponenten zur Spezifikation

1. der Situation, in der Leistung gezeigt werden soll,

2. der (nicht direkt beobachtbaren) zu erlernenden Fähigkeit,

3. des Objektes, an dem die Leistung gezeigt werden soll,

4. der (beobachtbaren) Aktion, die der Lernende vornehmen soll und

5. der Hilfsmittel, Beschränkungen oder spezifischen Bedingungen.

Dies ergibt ein Doppelverb-Lernziel, das

• ein Kompetenzerwerb (Capability) und

• ein Tätigkeitsverb (Action)

enthält.



Lernziele präzisieren


Johann Friedrich Herbart

(*1776 †1841)






• Pädagogischer Takt als „Kleinod in der pädagogischen Kunst“ (Johann Friedrich Herbart in „der 1. Vorlesung über Pädagogik“ 1802)

• „... Dass unvermeidlich der Takt an die Stellen eintrete, welche die Theorie leer

ließ, und so der unmittelbare Regent der Praxis werde. Glücklich ohne Zweifel,

wenn dieser Regent zugleich ein wahrhaft gehorsamer Diener der Theorie ist

[...]. Die große Frage nun, an der es hängt, ob jemand ein guter oder ein

schlechter Erzieher sein werde, ist einzig diese: wie sich jener Takt bei ihm

ausbilde, ob getreu oder ungetreu den Gesetzen, welche die Wissenschaft in

ihrer weiten Allgemeinheit ausspricht?“

• Vermittlung zwischen

– „Erziehungstheorie“ (Pädagogik als Wissenschaft)

und

– erzieherischem Handeln (Pädagogischer Praxis)

(Johann Friedrich Herbart in „Ausgewählte Pädagogische Schriften“, hrsg. von W. Asmus 1964/65)


Hauptschulprüfung in BW




• Disziplinierung

• Vergabe sozialer Rangplätze

• Gesellschaftlich erwünschte Selektion bei

gleichzeitiger Aufwandsreduzierung

8. Leitfrage: Welche Probleme löst die gegenwärtige

Praxis der Leistungsbewertung in der Schule?


• PISA-Siegerländer sind erfolgreicher, weil sie

später selektieren!

• Viele verschiedene Noten geben differenziert

Auskunft!

9. Leitfrage: Welche Annahmen sind Mythen der

Leistungsmessung?

Date post:	06-Aug-2018
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