307Bildungsbericht 2018

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Digitalisierung

Bildung im Zeitalter der Digitalisierung

Gerhard Brandhofer, Peter Baumgartner, Martin Ebner, Nina Köberer, Christine Trültzsch-Wijnen & Christian Wiesner

Einführung und Problemanalyse

Dieser Beitrag widmet sich der Frage, wie sich Bildung unter den Bedingungen der Digitalität verändert. Der Fokus liegt dabei auf der Leitfrage, welche Kompetenzen Schüler/innen im Laufe ihrer Schulbildung erwerben sollen, um in einer Gesellschaft, die sich unter dem Ein­fluss von Prozessen der Digitalisierung kontinuierlich verändert, selbstbestimmt mündig agieren und diese aktiv mitgestalten zu können. Damit verbunden sind Fragen der (Neu­)Organisation des Unterrichts mit Blick auf den Fächerkanon, den Einsatz digitaler Medien, das Lernen mit und über digitale Medien im Unterricht und Fragen der Steuerung von Projekten zur Schulentwicklung.

Im Nationalen Bildungsbericht 2015 widmete sich ein Beitrag der Förderung der Medien­kompetenz (Baumgartner, Brandhofer, Ebner, Gradinger & Korte, 2016) mit Fokus auf den Kompetenzen der Lehrenden im Umgang mit digitalen Medien. Daher stellt dieser Beitrag die Kompetenzen der Schüler/innen in den Mittelpunkt. Mit der Etablierung der digitalen Kompetenzmodelle für Schüler/innen, der Einführung der verbindlichen Übung Digitale Grundbildung in der Sekundarstufe I, der Neueinrichtung des Schulnetzwerks eEducation Austria und der Formulierung der Initiative Schule 4.0 (Bundesministerium für Bildung [BMB], 2017) fanden und finden maßgebliche Änderungen in der österreichischen Schul­landschaft statt, mit denen wir uns genauer auseinandersetzen werden. Obwohl digitale Bil­dung in immer stärkerem Maß auch informelles Lernen und den gesamten Bildungssektor betrifft, werden wir diese Aspekte durch den gewählten Fokus und die Vorgaben für diesen Band im vorliegenden Beitrag nicht berücksichtigen können.

Nachdem wir in Abschnitt 1 eine Klärung der zentralen Begriffe vornehmen, folgt in Ab­schnitt 2 die Situationsanalyse. Neben einer Auseinandersetzung mit aktuellen Entwick­lungen in Österreich werfen wir dabei auch einen Blick über die Grenzen und erörtern beispielhaft vergleichbare Entwicklungen in anderen Ländern. Im Rahmen der Initiative Schule 4.0 legte das damalige BMB ein umfangreiches Konzept vor, das neben der digitalen Grundbildung und den digitalen Kompetenzen der Pädagoginnen und Pädagogen auch die Infra struktur und digitale Inhalte umfasst (BMB, 2017). Zu dieser Initiative gehört auch das Schulnetzwerk eEducation Austria.1 Dieses wurde unter Berücksichtigung der Kritik an der Fragmentarisierung der Schulnetzwerke im Nationalen Bildungsbericht 2015 (Baumgartner et al., 2016, S. 107) neu gegründet, die einzelnen Initiativen wurden zusammengeführt und neu ausgerichtet. Da die Entwicklungen dieses Netzwerks zu einem wesentlichen Teil das Projekt Schule 4.0 bestimmen, widmen wir uns eEducation Austria genauer.

Mit diesem Fundament wenden wir uns den beiden zentralen Fragen zu, die sich im Feld der Bildung unter den Bedingungen der Digitalität stellen. Die erste Frage, die im Rahmen eines überlieferten Verständnisses von Bildung beantwortet werden soll, ist folgende: Welche Kom­petenzen benötigen unsere Schüler/innen, um sich in einer zunehmend komplexen, digitali­sierten Welt und in Anbetracht absehbarer globaler, ökologischer sowie sozialer Umwälzungen zurechtzufinden? Es ist zu klären, was davon Teil des Unterrichts sein soll (Abschnitt 3).

1 Siehe https://eeducation.at/.

Leitfragen: Kompetenzen

und Veränderungen

DOI: http://doi.org/10.17888/nbb2018-2-8

308

8

Die zweite Frage, die sich stellt, ist jene, wie sich Schulen im Zeitalter der Digitalisierung an sich verändern (sollen). Diese Frage erörtern wir ausführlich in Abschnitt 4. Dabei be­trachten wir zuerst strukturorientierte Veränderungen. Es stellt sich unter anderem die Frage der Organisation des Lerninhalts im Rahmen des Fächerkanons, vereinfacht ausgedrückt: Ist digitale Bildung integrativ vorzusehen, bedarf es dafür eines eigenen Fachs oder sind andere organisatorische Varianten zielführend? Weiters gehen wir auf produkt­ und prozessorien­tierte Veränderungen ein, um anschließend zu erläutern, inwiefern die Medienethik als nor­matives Fundament der Medienbildung hinsichtlich der darzustellenden Umgestaltungen sinnvoll zu verankern ist.

1 Begriffliche Grundlagen und Definitionen

Ziel der nachfolgenden begrifflichen Auseinandersetzung und für die folgenden Abschnitte ist es, mehr Klarheit bezüglich der Begriffe und deren Bedeutung für die Digitalisierung zu schaffen.

Seit der Einführung der Begriffe Medienbildung und Medienkompetenz werden diese wie auch die Begriffe digitale Bildung und digitale Kompetenz und auch deren Bezüge zueinander um­fangreich diskutiert und kritisiert. Der Terminus Medienkompetenz ist vielschichtig und es wird ein intensiver wissenschaftlicher Diskurs über die Abgrenzung der Begriffe Medien­kompetenz, Medienbildung und Medienerziehung geführt bzw. darüber, welche Modelle durch die Verwendung der jeweiligen Begriffe zum Tragen kommen. Während die einen propagieren, dass Medienbildung über das Konzept der Medienkompetenz hinausgehe, weil Medienbildung nicht auf die Beziehung Mensch–Medien, sondern auf jene von Mensch–Welt gerichtet sei (Pietraß, 2005, S. 44), sehen andere eher die Gemeinsamkeiten und we­niger die Gegensätze zwischen den beiden Begriffen. Schorb (2009, S. 55) betont, dass sich Medienbildung und Medienkompetenz nicht ausschließen müssen, wenn Medienbildung als Ziel des medienpädagogischen Handelns betrachtet wird, zu dessen Erreichen Medienkom­petenz als Bündel von Fähigkeiten und Fertigkeiten ausgebildet werden muss. Den Begriff der Medien bildung (siehe Abbildung 8.2) verstehen wir im Sinne Spanhels (2002) als einen

Aspekt der Persönlichkeitsbildung als Prozess und als Ergebnis des Prozesses der Ver­mittlung von Welt und Selbst durch Medien. Medienbildung ist ein Prozess, in dem der Heran wachsende und der Erwachsene sein ganzes Leben hindurch eine kritische Distanz zu den Medien und ihren Weiterentwicklungen aufbaut und eine Verantwor­tungshaltung gegenüber den Medien und im Umgang mit ihnen einnimmt. (S. 4 f.)

Der Begriff der Medienkompetenz geht auf Dieter Baacke (1973) zurück und wurde zunächst aus der „kommunikative[n] Kompetenz“ (Baacke, 1996a, S. 118; siehe auch Habermas, 1995) heraus begründet. Der Begriff hat seit den frühen 1990er Jahren zunehmend Bedeutung in bildungspolitischen Debatten erlangt und ist bis heute aktuell und häufig in Verwendung (Schiefner­Rohs, 2012, S. 67; D. Süss, C. Lampert & C. W. Trültzsch­Wijnen, 2018, S. 109 ff.; C. W. Trültzsch­Wijnen, 2017), während andere medienpädagogische Termini wie etwa Medien­mündigkeit an Bedeutung verloren haben. Der Begriff spielt nach wie vor eine zentrale Rolle in der pädagogischen Auseinandersetzung mit Medien. Differenzen in der Definition von Medienkompetenz zeigen sich zumeist im Hinblick auf deren Operationalisierung (Gapski, 2006; Sowka, Klimmt, Hefner, Mergel & Possler, 2015; Treumann, Burkatzki, Strotmann & Wegener, 2004; Treumann et al., 2007; Wahl, Klimmt & Sowka, 2014). Medienkompetenz wird oftmals – aus dem angloamerikanischen Raum kommend – mit einer begrifflichen Un­schärfe als Media Literacy übersetzt. Aufgrund der technologischen Entwicklung wurde jedoch das Konzept der Literarität (literacy, lateinisch littera für Buchstabe, Brief und Schriftlichkeit), das ursprünglich lediglich auf den Umgang mit gedruckten Texten und Sprache ausgerichtet war, international zunehmend breiter definiert. So wurden aufkommende Kulturtechniken, wie der Umgang mit audiovisuellen und darauffolgend mit digitalen Medien oder die sozialen Funktionslogiken des Mitteilens, integriert (McLuhan, 1995).

Medienkompetenz

und Medienbildung

309Bildungsbericht 2018

8

Digitalisierung

Die Erweiterung des ursprünglichen Literacy­Begriffs führte, neben der Definition zahlreicher weiterer und spezieller Kombinationen (z. B. Visual Literacy), vor allem zur Einführung der beiden Termini Information Literacy und Media Literacy (Livingstone, van Couvering & Thu­min, 2008, S. 104). Der Unterschied zwischen diesen beiden Begriffen ist in disziplinären Differenzen begründet: Während der Zugang zu und die Verarbeitung von Informationen den Kern der Information Literacy darstellt, ist die Media Literacy auf das Verständnis von und den kritischen Umgang mit Medieninhalten fokussiert. Dennoch liegt keine eindeutige Definition im Hinblick auf den Terminus Media Literacy vor bzw. ist eine willkürliche Ver­wendung festzustellen (C. W. Trültzsch­Wijnen, M. F. Murru & T. Papaioannou, 2017). Auf internationaler Ebene wird gegenwärtig auf die „Paris Declaration of Media and Information Literacy“ (Frau­Meigs et al., 2014) der United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) verwiesen. Diese Definition ist eine dezidiert wissen schaftliche Definition. Sie ist das Ergebnis des wissenschaftlichen Diskurses innerhalb des COST2­For­schungsnetzwerks „Transforming Audiences. Transforming Societies“ und des internationalen Forschungsprojekts „TRANSLIT“ und enthält ein sehr umfassendes Verständnis von Media und Information Literacy, basierend auf einer Bandbreite von Kompetenzen, die sowohl auf aktuelle Entwicklungen der Digitalisierung ausgerichtet sind als auch alle (analogen und digi­ talen) Umgangsformen mit Medien einschließen:

Media and information literacy comprises all media (digital and non­digital) ... and means the ability of sourcing, assessing, contributing to, and combining different kinds of media and information and using different media and information in diffe­rent contexts/for different purposes. ... [It] entails the ability to combine a range of skills and competencies in order to make use of information and media, including new media developments, for achieving personal objectives. These objectives are strongly connected with individual growth (e. g. developmental tasks, identity construction, management of relationships, lifelong learning etc.) and societal challenges (organi­zing information, participation in public discourse, ethics and human rights, privacy, etc.). (Frau­Meigs et al., 2014, S. 6)

Mit der Definition der UNESCO „wird der Erkenntnis Rechnung getragen, dass Literalität [literacy] keine singuläre Kompetenz im engeren Sinne darstellt, sondern als kulturell einge­bettete, gesellschaftlich ausgehandelte, soziale Handlungspraxis“ (Kerres, 2017b, S. 85) sowie als ein Bündel von Kompetenzen (siehe Abbildung 8.2) zu verstehen ist (Grotlüschen & Linde, 2006).

Auf bildungspolitischer Ebene agieren sowohl die Europäische Union (EU) als auch die UNESCO als treibende Institutionen hinsichtlich einer flächendeckenden Förderung von Media Literacy.3 Die einzelnen Nationalstaaten versuchen, diese Vorgaben in die jeweils na­tionalen Bildungspläne und Curricula zu integrieren (C. W. Trültzsch­Wijnen et al., 2017). Medien kompetenz ist in diesem Zusammenhang auf die Förderung des lebenslangen Lernens, auf kulturelle Selbstbestimmung und persönliche Erfüllung ausgerichtet (Livingstone et al., 2008, S. 105), wobei sich der Fokus in der europäischen Bildungspolitik zunehmend von der allgemeinen Medienkompetenz hin zur Förderung digitaler Kompetenzen verschiebt (C. W. Trültzsch­Wijnen et al., 2017, S. 110 ff.). In weiterer Folge werden Medienbildung und die Förderung der Medienkompetenz die zentralen Begriffe der vorliegenden Abhandlung sein.

Der Terminus Digitalisierung durchzieht sowohl die öffentliche als auch die fachbezogene Diskussion. Anstelle von Medienkompetenz wird mittlerweile immer öfter (synonym) von digitaler Kompetenz gesprochen (siehe Abbildung 8.2), dennoch bezeichnet der Begriff der Medienkompetenz umfassender sowohl digitale als auch analoge Fähigkeiten und Fertig­

2 COST: European Cooperation in Science and Technology.3 Im internationalen und nationalen Diskurs werden die beiden Begriffe Medienkompetenz und Media Literacy

oftmals trotz der theoretischen Differenz und der unterschiedlichen Herkunft synonym verwendet.

Digitale Kompetenz

310

8

keiten. Nach Herzig (2017) meint Digitalisierung im engeren Sinn „den technischen Prozess der Wandlung von analogen in digitale Signale mit dem Zweck der Speicherung und (Weiter­) Verarbeitung“ (S. 25; siehe auch Müller, 2015). In einem weit gefassten Kontext fungiert Digitalisierung ähnlich der breiteren Verwendung des Begriffs der Literarität als Sammel­bezeichnung und meint einen weitreichenden Wandel besonders in der Gesellschaft, Wirt­schaft und Bildung (Aus­, Fort­ und Weiterbildung). Wir schließen an den Beitrag im Natio­nalen Bildungsbericht 2015 (Baumgartner et al., 2016) an und verwenden den nunmehr von der EU favorisierten Begriff der digitalen Kompetenz entsprechend folgender Definition:

Digital Competence is the set of knowledge, skills, attitudes (thus including abilities, strategies, values and awareness) that are required when using ICT and digital media to perform tasks; solve problems; communicate; manage information; collaborate; create and share content; and build knowledge effectively, efficiently, appropriately, critically, creatively, autonomously, flexibly, ethically, reflectively for work, leisure, participation, learning, socialising, consuming, and empowerment. (Ferrari, 2012, S. 3 f.)

Der Begriff digitale Bildung wird mittlerweile ebenso häufig verwendet, jedoch gibt es dazu keine einheitliche Definition, die auf breite Akzeptanz stößt. Beispielsweise vertritt Pietraß (2017, S. 19) die Ansicht, dass unter digitaler Bildung das Ergebnis eines Lernens mit digi­talen Medien verstanden werden kann. Lehren und Lernen mit digitalen Medien ist allerdings nur ein Fragment, das im Rahmen formeller Bildung berücksichtigt werden sollte (siehe Abbildung 8.1). Die Perspektive erweitert sich mit dem Aspekt des Lehrens und Lernens über digitale Medien (Döbeli Honegger, 2016, S. 43). Darunter wären Medienbildung und informatische Bildung zu verstehen, eine Auseinandersetzung mit dem Gesamtphänomen der digitalisierten Welt und die umfassende Aneignung von – auch reflexiver – Kompetenz im Umgang mit digitalen Medien und Inhalten. Digitale Medien können im Unterricht folg­lich Werkzeug und Thema sein. Zusätzlich kann Lehren und Lernen durch digitale Medien betrachtet werden. Schließlich sind digitale Medien aber auch Ablenkung (Lehren und Ler­nen trotz digitaler Medien; Döbeli Honegger, 2016, S. 76).

Unter dem Blickwinkel der Leitmedientransformation (siehe dazu Brandhofer, 2018; Döbeli Honegger, 2016, S. 16; Erdmann, 2011; Erdmann & Rückriem, 2010, S. 18) sind auch diese unterschiedlichen Aspekte (mit – über – durch – trotz) nicht ausreichend. Anstelle von digitaler Bildung sollten wir eher von Bildung unter den Bedingungen und Kontexten der Digitalität sprechen (vgl. Abbildung 8.1). Referenzialität, Gemeinschaftlichkeit und Algo­rithmisierung sind in diesem Zusammenhang die formalen Eigenheiten, die alle kulturellen Prozesse unter den Bedingungen der Digitalität kennzeichnen (Meder, 2004, S. 46; Stalder, 2016, S. 95; siehe Abschnitt 5.5 in diesem Beitrag).

Abb. 8.1: Bildung im Zeitalter der Digitalisierung

Quellen: Eigene Darstellung adaptiert nach Brandhofer (2015, S. 19), Döbeli Honegger (2016, S. 76),

Schorb (2010, S. 240 ff.).

Digitale Bildung

Bildung unter den Bedingungen der Digitalität

Bildungmit

digitalenMedien

Bildungtrotz

digitalerMedien

Bildungüber

digitaleMedien

BildungdurchdigitaleMedien

311Bildungsbericht 2018

8

Digitalisierung

Es muss darauf hingewiesen werden, dass es sowohl verschiedene Begriffe von Bildung gibt als auch jener der Digitalisierung nicht klar in seiner Bedeutung ist (Manovich, 2002, S. 42; Raunig & Höfler, 2018). Legt man ein Verständnis von Bildung zugrunde, bei dem Bildung in einem umfassenden Sinn als „Person­Bildung“ (z. B. bei Kant, Humboldt, Klafki) ver­standen wird, ist die Zieldimension des Bildungsprozesses ein mündiger Mensch, der zum autonomen Denken und Handeln befähigt ist (Rath & Köberer, 2014). Bildung schließt dabei immer auch die aktive und kritische Auseinandersetzung mit Werten ein (Wiesner, Schreiner, Breit & George, 2018).

Box 8.1:

Ein weiterer Begriff, der für diesen Beitrag von Bedeutung ist, ist E­Learning (siehe Abbildung 8.2). Dieser Terminus wurde ursprünglich als Kurzform von Electronic Learning eingeführt und es wurden darunter Szenarien der technikgestützten Fernlehre verstanden. Aktuell wird zumeist Lernen mit digitalen Medien unter dieser Bezeichnung zusammengefasst (Zawacki­ Richter, 2013, S. 70). Wir halten uns daher bei der Nutzung des Begriffs an folgende um­fassende Festlegung: „Der Begriff E­Learning ist im weitestgehenden Sinne zu verstehen. Er umfasst alle Lehr­ und Lernaktivitäten unter Verwendung von Informations­ und Kommuni­kationstechnologien, sowohl im Kontext von Präsenzveranstaltungen als auch in der Fernlehre bzw. der Kombination von beiden (Blended Learning)“ (Bratengeyer et al., 2016, S. 75).

Die informatische Bildung ist zunächst einer der wenigen Termini im Themenkomplex, bei dessen Bedeutung im deutschen Sprachraum weitgehend Einigkeit herrscht: „Infor­matische Bildung ist das Ergebnis von Lernprozessen, in denen Grundlagen, Methoden, Anwendungen, Arbeitsweisen und die gesellschaftliche Bedeutung von Informatiksystemen erschlossen werden“ (Gesellschaft für Informatik, 2000, S. 1). Wir schließen uns dieser De­finition der Gesellschaft für Informatik an (wie zum Beispiel auch Humbert, 2006, S. 9;

Neue Medien und

digitale Medien

Der Begriff Neue Medien wird vielfach verwendet, um die Abgrenzung zu tradierten Medien

zu betonen (Fischer, 2008, S. 85). Der Begriff der Neuen Medien hat eine gewisse Unschärfe

und ihm ist ein fortlaufender Bedeutungswandel eigen; der Begriff der digitalen Medien beruht

zumindest auf einem einheitlichen Format der Datenspeicherung und des Datenaustauschs

(Brandhofer, 2017b). Bergmann (2009) ist der Meinung, dass die Unterscheidung zwischen

alten und neuen Medien längst überholt sei, „da eine über 20 Jahre alte Technik wie das Internet

nicht mehr als ‚neu‘ bezeichnet werden kann. Daher setzt sich immer mehr der Begriff der

digitalen Medien durch“ (S. 9).

Der digitale Code trifft auch auf den Taschenrechner zu, der bereits ab den 1970er Jahren

kommerziell vertrieben wurde und seit den 1990er Jahren auch das digitale Integralrechnen

beherrscht, hingegen keine weltweite Anbindung an ein Netzwerk aufweist. In diesem Sinn

muss zwischen neuen, digitalen Medien wie dem Taschenrechner, einer einfachen Digitali-

sierung eines Schulbuchs (z. B. als Portable Document Format) und einem Beamer sowie

neuen, digital-vernetzten Medien wie Computer, Laptops, Tablets, interaktive Whiteboards

oder digital- interaktive bzw. adaptiv-multimediale Lehrbücher bzw. Schulbücher unterschieden

werden (Herzig, 2017).

Sowohl der Terminus digitale Medien oder computerbasierte Medien als auch jener der Neuen

Medien stehen zurzeit jedenfalls für die gleiche Gruppe von Geräten, da aktuell keine analogen

Medien unter dem Begriff subsumiert werden. Diese Begriffsüberdeckung wird sich allerdings

in den nächsten Jahren auflösen müssen, denn es kann nicht mehr allen digitalen Medien das

Attri but der Neuartigkeit anhaften. Zudem werden analytische Unterscheidungsmerkmale benö-

tigt, um Produkte bzw. Produktgruppen und deren Einsatz und Wirkung im Unterricht tatsäch-

lich beschreiben und erklären zu können.

E-Learning und

informatische Bildung

312

8

Schelhowe, 2007, S. 91; Stechert, 2009, S. 104) und argumentieren, dass die informatische Bildung aus dem Blickwinkel der Informatik selbst zu betrachten ist. Dabei werden auch die Auswirkungen auf die Gesellschaft mitgedacht.

An dieser Stelle lässt sich auch der Anschluss an die Medienethik konkretisieren. Der Medien­ethik kommt einerseits die Aufgabe ethischer Reflexion und Begründung zu, andererseits ist sie mit der praktischen Umsetzung ethischer Prinzipien in der Medienpraxis befasst (Debatin, 1999). Als angewandte Ethik folgt sie dem Anspruch, Normen und Werte für das mediale Handlungsfeld unter Rückbezug auf die allgemeine Ethik zu begründen, auf den spezifischen Gegenstands­ und Handlungsbereich der Medien anzuwenden und normative Handlungs­empfehlungen für die Praxis zur Verfügung zu stellen. Die Frage nach der Zuschreibung und Übernahme von Verantwortung im medienethischen Diskurs bezieht sich auf alle am Medienprozess beteiligten Akteurinnen und Akteure: die Medienproduzentinnen und ­pro­duzenten, die Distributorinnen und Distributoren (Einzelpersonen sowie Unternehmen/Institutionen) sowie die Rezipientinnen und Rezipienten (Wunden, 1999). Im Zentrum der Betrachtung steht der Mensch als aktives Wesen, als handelndes Subjekt, und sein Umgang mit Medien. Dem liegt die Annahme zugrunde, dass der Mensch als mündiges Subjekt im­mer auch Träger von Verantwortung ist (Köberer, 2014), was mit dem Entwurf der Mündig­keit durch Kompetenz von Roth (1971) korrespondiert. Medienethische Reflexion und die Übernahme von Verantwortung sind aus ethischer Perspektive immer auf die Selbstbindung der beteiligten Protagonisten angewiesen. Verstanden als innere Steuerungsressource, kann die Medienethik nur wirksam werden, wenn alle am Mediengeschehen Beteiligten (einzelne Personen sowie Institutionen) sich zu verantwortlichem Handeln verpflichtet fühlen. Die bisherigen Ausführungen und das begriffliche Zusammenspiel werden in Abbildung 8.2 nochmals dargestellt.

Abbildung 8.2 verdeutlicht, worum es beim Zusammenspiel und ­wirken der Begriffe und ihrer Bedeutungen für die Bildung im Zeitalter der Digitalisierung geht. Idealtypisch lassen sich dabei analytisch zwei Positionen als Pole eines Kontinuums beschreiben: die gegenstands­ und inhaltszentrierten, lehrgesteuerten Prinzipien der Instruktion sowie die kompetenzorien­tierten, lernseitigen Prinzipien der Konstruktion und deren Beziehungen untereinander. Das Modell zeigt die Verbindung und Balance instruktiver und konstruktiver Elemente im Unterricht und die Merkmale digitaler (Medien­)Bildung (Reinmann­Rothmeier & Mandl, 2001). Einerseits zeigt es die gegenstandszentrierte Abhängigkeit der Unterrichtsgestaltung von den jeweiligen Zielen und Inhalten (Curriculum, Lehr­/Lernzielkatalog) sowie von den Rahmenbedingungen und Methoden (aktive Rolle der Lehrenden), eingebettet in die Bil­dungs­ und Lehraufgabe (Digitalisierung). Andererseits zeigt das Modell, dass Lernen immer ein aktiver Konstruktionsprozess ist, um eine digitale (Medien­)Kompetenz zu erwerben. Dabei wird die Lerner­ und Kompetenzorientierung (Kompetenzmodelle, Can­Do­State­ments), der Aufbau und die Entwicklung notwendiger Kompetenzbündel (Media Literacy) sowie die aktive Rolle der Lernenden/des Lernenden betont. Damit haben wir den Rahmen für diesen Beitrag abgesteckt. Es ist uns bewusst, dass wir eine subjektive Fokussierung vor­genommen haben.

Medienethik

Das Zusammenspiel und

-wirken der Begriffe und

ihrer Bedeutungen

313Bildungsbericht 2018

8

Digitalisierung

Abb. 8.2: Unterrichten und Lernen in Bezug zu Medienbildung, Medienkompetenz und Media Literacy

Quellen: Eigene Darstellung in Anlehnung an Ideen von Reinmann & Mandl (2006), Wiesner (2010). Siehe

auch Brandhofer & Wiesner (2018, S. 4).

Digitalisierung

Was muss/soll unterrichtet werden?

Bildungs- und Lehraufgabe

Inhaltszentrierung

als Anleiten, Erklären, DarbietenVorzeigen, Anweisen, Vortrag

Unterrichten

Digitale Kompetenz

Was muss/soll man wissen und können?

Medienkompetenz

Lernerzentrierung

Digitale Bildung

Medienbildung

Curriculum

Vermittlung von Inhalten

Lehr-/Lernzielkatalog

Kompetenzmodell

Kompetenzorientierung

Can-Do-Statements

Aktive Rolle der/des Lehrenden

als vorrangig rezeptiverProzess

Lernen

Passive Rolle der/des Lernenden

als Unterstützen, Beraten, Begleiten, Anregen, Erkunden, Reflektieren

Unterricht

E-Learning

E-Teaching

Reaktive Rolle der/des Lehrenden

als situativer, konstruktiver,generierender und sozialer Prozess

Lernen

Aktive Rolle der/des Lernenden

Zusammenwirken

Zusammenspiel zwischenLernzielen

und„Könnensbeschreibungen“

MediaLiteracy

als Kompetenzbündel

E-L

earn

ing

E-T

each

ing

MediaLiteracy

als Kompetenzbündel

Kom

petenzmessung

Leis

tung

sübe

rprü

fung

Ko

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uktio

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Inst

rukt

ion

314

8

2 Situationsanalyse: schulische Bildung in Österreich und international

Dieser Abschnitt widmet sich der Situationsanalyse: Nach einer Darstellung von veröffent­lichten Daten zur Ausstattung und Nutzung digitaler Medien an Österreichs Schulen werden im internationalen Vergleich exemplarisch die Situation in Deutschland sowie Island und weiters die Genese des Netzwerks eEducation Austria analysiert.

2.1 Ist-Stand zur schulischen Digitalisierung in Österreich4

Bereits im Programme for International Student Assessment (PISA) 2000 war das Thema „Digitalisierung und Computernutzung“ in der Schule ein Themenschwerpunkt der natio­nalen österreichischen Zusatzerhebung (Wallner­Paschon & Haider, 2002). Schon damals wurde festgestellt, dass moderne Kommunikations­ und Informationstechnologien im beruf­lichen und privaten Alltag zunehmende Bedeutung bekommen und in der Freizeitgestaltung der Computer bei immer mehr Jugendlichen eine wichtige Rolle spielt. Die Überschriften „Leseratte und Computerfreak – Ein Widerspruch?“ und „Lesekompetenz als Grundbedin­gung für erfolgreiche Computernutzung“ (Reiter, 2002a, 2002b) im PISA­PLUS­Band (Wallner­Paschon & Haider, 2002) fassen gut zusammen, welche Fragestellungen zur Com­puternutzung bereits damals zentral waren.

Aus den Angaben der Schulleiter/innen in den internationalen Schulleistungsstudien (Pro­gress in International Reading Literacy Study [PIRLS] 2006, Trends in International Mathe­matics and Science Study [TIMSS] 2007, PIRLS & TIMSS 2011 und PIRLS 2016) wird deutlich, dass die Computerausstattung in den Volksschulen im Zeitverlauf zugenommen hat. In der Sekundarstufe gaben 2017 ungefähr 40 % der Schulleiter/innen für die Fächer Mathematik und Englisch bzw. 35 % für das Fach Deutsch an, dass der Unterricht durch fehlende Computer beeinträchtigt wird. Auffällig ist im Längsschnittvergleich von 2012 und 2017 der steigende Anteil von Schulleiterinnen und Schulleitern, die in fehlenden Compu­tern eine sehr starke Beeinträchtigung sehen.

Tab. 8.1: E-Learning-Umsetzung an den Schulen (2016)

Anmerkungen: An den Pflichtschulen zeigt sich ein differenziertes, schulartenabhängiges Bild. 89 % der Neuen

Mittelschulen, 25 % der Volksschulen und 42 % der Pflichtschulen im Schnitt. a Ohne land- und forstwirtschaft-

liche Berufsschulen. b Sonstige allgemeinbildende Schulen (Statute) und sonstige Bildungseinrichtungen. AHS:

allgemeinbildende höhere Schulen; BMHS: berufsbildende mittlere und höhere Schulen; BS: Berufsschulen;

NMS: Neue Mittelschulen; PTS: Polytechnische Schulen; SO: Sonder schulen; VS: Volksschulen.

Quelle: IKT-Infrastrukturerhebung (BMB, 2016). Eigene Darstellung.

Gemäß der im Jahr 2016 vom BMB durchgeführten „IKT­Infrastrukturerhebung“ 5 verfügen 72,0 % aller Bundesschulen in allen Räumlichkeiten über einen LAN­Anschluss im loka­len Netzwerk (Local Area Network [LAN]), an 65 % aller Bundesschulen gibt es zumindest

4 Wir bedanken uns sehr bei Dr. Daniel Paasch (BIFIE) für seine Mithilfe und Unterstützung im Abschnitt „Ist­Stand zur schulischen Digitalisierung in Österreich“.

5 IKT: Informations­ und Kommunikationstechnik.

Daten zum Ist-Stand

Bundesschulen Pflichtschulen

E-Learning AHS BMHS Gesamt VS NMS SO PTS BSa Sonstigeb Gesamt

Umsetzung E-Learning

91,0 % 90,3 % 90,7 % 24,8 % 89,2 % 27,0 % 53,9 % 46,6 % 22,0 % 42,1 %

... davon in eigenen Notebookklassen

26,3 % 44,6 % 35,1 % 1,9 % 7,3 % 5,6 % 2,2 % 20,0 % 11,1 % 5,4 %

315Bildungsbericht 2018

8

Digitalisierung

in der Hälfte der Räume ein drahtloses lokales Netzwerk (Wireless LAN [WLAN]) und an 99,6 % wird das Internet im Unterricht genutzt (BMB, 2016). Bei den Pflichtschulen ist das Bild differenzierter: Durchschnittlich verfügen 38,7 % der 4.851 Pflichtschulen über einen LAN­Anschluss in allen Räumen, in 46,2 % der Schulen gibt es zumindest in der Hälfte der Räume WLAN und das Internet wird an 94 % der Schulen im Unterricht genutzt. Die Volksschulen sind jene Schulen mit der schlechtesten Internetanbindung. Im Rahmen dieser Erhebung wurde auch die Umsetzung von E­Learning erhoben. Der Anteil von Schulen, die E­Learning einsetzen, reicht von 24,8 % an Volksschulen bis 91 % an allgemeinbildenden höheren Schulen (AHS; siehe Tabelle 8.1).

In Anbetracht der Aufgabe der Hochschulen, künftige Lehrer/innen auszubilden, zeigt sich, dass sich Medienbildung und digitale Kompetenzen nicht in den Lehramtscurricula nieder­geschlagen haben (Gritsch & Ebner, 2016; Himpsl­Gutermann et al., 2015). Eine Studie der Österreichischen Computer Gesellschaft (OCG) zeigt, dass die ausgewiesenen Anrechnungs­punkte gemäß European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) deutlich unter den als notwendig erachteten 8 bis 12 Anrechnungspunkten liegen (an Universitäten durchschnitt­lich 4,7 ECTS bei großer Streuung, an Pädagogischen Hochschulen 5,8 ECTS) und diese Fächer in erster Linie Anwendungsschulungen bieten (Futschek, Bieber, Lemmel­Seedorf & Jernej, 2014, S. 70 ff.). Eine weitere Studie weist nach, dass das Ziel, Medienkompetenz als Querschnittsmaterie im Zuge der PädagogInnenbildung NEU zu berücksichtigen, nicht er­reicht wurde (Swertz, 2015, S. 14; siehe Abschnitt 5.7 in diesem Beitrag).

In Bezug auf das Lernen mit digitalen Medien an den Hochschulen wurde eine österreichweite Studie (Bratengeyer et al., 2016) zum Ist­Stand durchgeführt. Insbesondere wurde neben der verfügbaren Infrastruktur auch erhoben, inwieweit bereits innovative mediendidaktische Konzepte umgesetzt werden bzw. welche Schulungsangebote bestehen und genutzt werden. Die Studie basierte auf einer Literaturrecherche, einer Online­Umfrage und der Gegenüber­stellung von bestehenden Entwicklungsplänen, Leistungsvereinbarungen und Wissensbilan­zen. Abschließend wurden Interviews mit ausgewählten Vertreterinnen und Vertretern ge­führt, um das Bild des österreichischen Hochschulsektors gut wiederzugeben. Vorab kann zwar festgehalten werden, dass „alle Hochschulen ... heute bereits E­Learning ein[setzen], wiewohl die Intensität als auch das Angebot an sich noch stark schwanken“ (Bratengeyer et al., 2016, S. 13). Besonders kleinere Hochschulen erweisen sich aber als weniger gut aufge­stellt. Sowohl die notwendige Infrastruktur als auch die Supportstrukturen sind an kleineren Hochschulen deutlich schlechter als an großen. Zudem wird in der Studie aufgezeigt, dass es generell noch an den strategischen Ausrichtungen und flächendeckenden Bekenntnissen in Bezug auf die Digitalisierung der Lehre fehlt.

Die erwähnten internationalen Erhebungen zeichnet ein technokratischer Zugang aus, wobei es primär um die Ausstattung und Nutzung geht. Diese Fragestellungen sind durchaus von Interesse. Wenn es um die Frage geht, welche Kompetenzen Schüler/innen im Laufe ihrer Schulbildung erwerben sollen, um eine Gesellschaft, die sich unter dem Einfluss von Prozessen der Digitalisierung kontinuierlich verändert, aktiv mitgestalten und in dieser selbstbestimmt mündig agieren zu können, sind zusätzliche Daten erforderlich, wie sie z. B. in der Interna­tional Computer and Information Literacy Study (ICILS) 2013 (Bos et al., 2014) und 2018 erhoben wurden; allerdings nahm Österreich an dieser Erhebung nicht teil. Die erwähnte IKT­Infrastrukturerhebung des BMB umfasste allgemeine Schuldaten, Ausstattung mit Hard­ und Software, die Nutzung von Cloud­Services und Open­Source­Software, Internet­anbindung und Schulnetzwerke, Schulverwaltungssoftware, Internet und E­Learning. Von den erhobenen Daten ist allerdings nur der dargestellte Teil veröffentlicht worden (siehe Abschnitt 5.9 in diesem Beitrag).

Die österreichische

E-Learning-Studie

316

8

2.2 Medienkompetenz und Media Literacy in Europa

Auf bildungspolitischer Ebene zeigen sich viele Gemeinsamkeiten zwischen den EU­Mit­gliedsstaaten (C. W. Trültzsch­Wijnen, S. Trültzsch­Wijnen & K. Ólafsson, in Druck), wobei sich nationale Ansätze und Diskurse aus dem bildungspolitischen Bereich häufig auf die EU­Mitteilung „A European approach to media literacy in the digital environment“ (Euro­pean Commission, 2007) beziehen. Dieses Papier der Europäischen Kommission kann als umfassendes Konzept verstanden werden, um die wesentlichen Bereiche unterschiedlicher na­tionaler Ansätze zu integrieren. Es umfasst sowohl technische Fertigkeiten als auch kognitive Fähigkeiten des Medienumgangs. Es lassen sich aber dennoch Unterschiede in der Umsetzung auf nationaler Ebene feststellen (C. W. Trültzsch­Wijnen et al., 2017; C. W. Trültzsch­Wijnen et al., in Druck). Einerseits können Ansätze, die auf die reine Vermittlung von Fertigkeiten ausgerichtet sind, von ganzheitlichen Ansätzen unterschieden werden, andererseits finden sich unterschiedliche Schwerpunktsetzungen – z. B. im Hinblick auf die Rolle digitaler Medien innerhalb des Lehrens und Lernens. Zudem ergeben sich Differenzen hinsichtlich der Frage, was von medienkompetenten Individuen tatsächlich erwartet wird sowie in Bezug auf die sozialen, gesellschaftlichen und kulturellen Ziele, die in den einzelnen Ländern mit Medien kompetenz sowie digitalen Kompetenzen verbunden werden (Donoso & Wijnen, 2012, S. 2 ff.; Uusitalo, 2010). Laut dem Report zur European Media Literacy Education Study (EMEDUS; Hartai 2014, S. 57) werden digitale Kompetenzen bzw. Medienkompe­tenz in 64 % der nationalen Curricula der EU­Mitgliedsstaaten genannt. Es existieren jedoch kaum eigene Schulfächer, in denen Medienbildung vermittelt wird und wenn doch, dann sind diese in der Regel nicht verpflichtend. Lediglich in Finnland und Dänemark existiert eine ausführliche und konkrete Verankerung vom Kindergarten bis zur Sekundarstufe II (Grandío, Dilli & O‘Neill, 2017, S. 123 ff.).

Im Bereich der informatischen Bildung ergibt sich ein ähnliches Bild. Während Australien, die USA und Großbritannien beginnen, diese bereits sehr früh zu verankern, ist der mitteleu­ropäische deutsche Sprachraum deutlich zurückhaltender (siehe Abbildung 8.3).

Abb. 8.3: Informatische Bildung im Ländervergleich

Anmerkungen: AT: Österreich; AU: Australien; CH: Schweiz; DE: Deutschland; GB: Großbritannien; PL:

Polen; SK: Slowakei; USA: Vereinigte Staaten von Amerika.

Quelle: Grandl & Ebner (2017).

Bemerkenswert ist, dass in Europa nicht nur im Hinblick auf die Verankerung von Medien­bildung in Kindergarten und Schule, sondern auch in Bezug auf die Aus­ und Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern Nachholbedarf besteht. McDougall, Türkoğlu und Kanižaj (2017, S. 130 ff.) stellen jedoch fest, dass es keine Zusammenhänge zwischen dem Stand der Implementierung der Förderung von Medienkompetenz und digitaler Kompetenzen in den

Informatische Bildung im

deutschsprachigen Raum

0 5 10 15 20 Alter

Kinder-garten

Volks-schule

Sekundar-stufe I

Sekundar-stufe II

berufsbildende(höhere) Schulen

AUUSA GB

PLCH SK

ATDE

Schulsystem inÖsterreich

317Bildungsbericht 2018

8

Digitalisierung

Schulcurricula und der Ausbildung von Lehrpersonen gibt. Hartai (2014, S. 64) bemängelt, dass es in den EU­Mitgliedsstaaten zu wenige Vorgaben zur Qualifikation von Lehrenden im Hinblick auf digitale und medienpädagogische Kompetenzen gibt. Er identifiziert am Beispiel jener Länder, in denen spezielle Ausbildungen für Lehrer/innen im Bereich Medien pädagogik existieren (z. B. Schweden, Frankreich, Italien, Slowenien, Slowakei, Großbritannien), neben einer universitären Lehramtsausbildung, einer Dezentralisierung der Schulverwaltung und einer fruchtbaren Koexistenz öffentlicher und privater Bildungsanbieter vor allem den Wil­len der Lehrenden als zentralen Faktor für eine gewinnbringende Umsetzung informatischer Bildung und Medienbildung in der Schule (siehe Abschnitt 5.1). McDougall et al. (2017, S. 133 ff.) kommen zu einem ähnlichen Ergebnis und erklären den Willen und das persön­liche Engagement der Lehrenden zum zentralen Erfolgsfaktor für gute pädagogische Praxis, die auch zu messbaren Ergebnissen in der Förderung von Medienkompetenz und digitalen Kompetenzen unabhängig von schwammigen Vorgaben in den jeweiligen Curricula führt. Allerdings stellen sie ebenso fest, dass in den europäischen Ländern wenige Strategien zur Motivation von Lehrerinnen und Lehrern existieren.

Im Folgenden sollen Island und Deutschland als Beispiele für verschiedene Ansätze einer Förderung von Medienbildung dienen. Deutschland wurde zum einen aufgrund der geo­graphischen Nähe zu Österreich ausgewählt, zum anderen, weil sich in Deutschland und Österreich die Medienpädagogik historisch ähnlich entwickelt hat. Als Kontrastbeispiel wird Island hervorgehoben. Die Gründe für diese Auswahl liegen darin, dass an diesem Beispiel die Bedeutung der Motivation und des persönlichen Engagements der Lehrer/innen für eine erfolgreiche Umsetzung von Medienbildung besonders deutlich wird (C. W. Trültzsch­Wijnen et al., in Druck).

Deutschland verfügt über eine lange Tradition der Medienerziehung bzw. Medienkompetenz­vermittlung, wobei man sich zumeist auf Baacke (1996a, 1996b, 1998; siehe Ausführungen in Abschnitt 1) beruft (Süss et al., 2018, S. 113 ff.). Auf bildungspolitischer Ebene verlangen sowohl die Enquete­Kommission „Internet und Digitale Gesellschaft“ (Deutscher Bundes­tag, 2011, S. 6; siehe auch Süss et al., 2018, S. 131 ff.) als auch die Kultusministerkonferenz (2016, S. 12 f.; siehe auch Kammerl & Hasebrink, 2013) nach einer fächerübergreifenden Förderung digitaler Kompetenzen ab der Primarstufe. In diesen Forderungen umfasst der Rahmen die sechs Kompetenzbereiche „Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren“, „Kommu­nizieren und Kooperieren“, „Produzieren und Präsentieren“, „Schützen und sicher Agieren“, „Problemlösen und Handeln“ sowie „Analysieren und Reflektieren“ (Kultusministerkonfe­renz, 2016, S. 15 ff.; siehe Abschnitt 3.1); die konkrete Umsetzung obliegt allerdings den einzelnen Bundesländern. Neuß (2013) stellt in Deutschland erhebliche regionale Unter­schiede in der Implementierung von Medienbildung fest, die von ersten Schritten bis zu einer vollständigen Integration von Medienbildung und informatischer Bildung in den Unter­richt reichen. Dies bestätigen auch Kammerl und Hasebrink (2013, S. 9 ff.), welche darüber hinaus betonen, dass die tatsächliche Integration und Förderung von Medienkompetenz im Unterricht von den einzelnen Lehrpersonen, deren persönlichem Interesse, deren Motivation und Willen abhängen. Zumeist sind es einzelne, engagierte Lehrer/innen, welche die Medien­bildung und informatische Bildung vorantreiben, viele jedoch stehen Medien generell eher kritisch gegenüber (siehe Abschnitt 5.1).

Island ist kein EU­Mitglied, teilt aber mit den skandinavischen Ländern einen besonderen Enthusiasmus in Bezug auf neue Technologien; seit Mitte der 1990er Jahre gehören diese Länder zu den Vorreitern hinsichtlich der Integration digitaler Medien in den Unterricht (Henten & Kristensen, 2000; Ólafsson, 2011). In Island fanden digitale Technologien schon früh eine hohe Verbreitung innerhalb der Bevölkerung (Samgönguráðuneytið, 1991, S. 67) und ein Großteil der Bevölkerung steht diesen im Allgemeinen sehr positiv gegenüber (Ólafsson, 2011). Bereits in den 1980er Jahren wurde auf die Förderung einer flächendecken­den informatischen Bildung in allen Pflichtschulen gesetzt und seit 1989 ist Informatik Bestandteil des Primarstufencurriculums (Wilde, 2011). Diese bildungspolitische Strategie

Deutschland und Island –

ein exemplarischer

Vergleich

Deutschland

Island

318

8

wurde von den Lehrenden stark vorangetrieben und es wurde eine noch stärkere politische Förderung der Medienbildung und informatischen Bildung gefordert, bis 1996 eine ent­sprechende nationale Strategie formuliert wurde (International Business Machines [IBM] Consulting, 2002; Menntamálaráðuneytið, 1996), die darauf abzielte, den Umgang mit IKT nicht nur als eigenständiges Schulfach einzuführen, sondern auch fächerübergreifend in den Schulunterricht zu integrieren. Es wurde festgelegt, dass Kindergärten allen Kindern einen Zugang zu Computern ermöglichen und diese im Erwerb digitaler Kompetenzen unterstützen müssen (Menntamálaráðuneytið, 1999a). Für die Primarstufe wurden kon­krete digitale Kompetenzen definiert (Menntamálaráðuneytið, 1999b) und die Förderung digitaler Kompetenzen gehörte in den darauffolgenden Jahren zum Alltag im Kindergarten und in der Schule (Menntamálaráðuneytið, 2005). Mit der Finanzkrise 2008 erfuhren diese Ansätze allerdings ein jähes Ende. Mit dem sogenannten Back­to­Basics Approach (Mennta­ og menningarmálaráðuneytið, 2014) wurden alle bildungspolitischen Strategien zur Förderung digitaler Kompetenzen eingestellt und digitale Technologien fanden in den neuen Curricula (sowohl in Bezug auf Kindergärten als auch auf Volksschulen) keine Erwähnung mehr. Auch im Hinblick auf die technische Ausstattung wurden Schulen und Kindergärten von öffentlicher Seite nun nicht mehr unterstützt, was ebenfalls als Ergebnis des Staatsbankrotts anzusehen ist. Dies wurde allerdings von Eltern und Lehrenden nicht hingenommen und es wurden gemeinsam mit den Kommunen alternative Wege zur Ausstattung der Schüler/innen mit den neuesten technologischen Entwicklungen gefunden. Auch ohne Festschreibung in den neuen Curricula werden digitale Technologien intensiv im Unterricht eingesetzt, da ein Großteil der Pädagoginnen und Pädagogen von der Notwendigkeit einer Förderung digitaler Kompetenzen ab dem Kindergarten überzeugt ist (siehe Abschnitt 5.1).

Das Beispiel aus Island zeigt deutliche Unterschiede zur Situation in Deutschland und Öster­reich. Während man in Deutschland – ähnlich wie in Österreich – darum bemüht ist, die Medienbildung und informatische Bildung auszubauen und besser in allgemeine Lehrpläne zu integrieren, ist in Island eine gegenteilige Entwicklung feststellbar. Von größerer Bedeu­tung als rechtliche Vorgaben erweisen sich jedoch die Motivation und das Engagement der Lehrenden, ohne die eine flächendeckende Förderung digitaler Kompetenzen sowie allge­meiner Medienkompetenzen über alle Altersstufen hinweg nicht umgesetzt werden kann (C. W. Trültzsch­Wijnen et al., in Druck). In Deutschland wie auch in Österreich sind es oft einzelne Lehrpersonen oder auch Schulen, die mit großem Engagement die Medienbildung vorantreiben, während andere den Medien trotz bildungspolitischer Vorgaben eher kritisch gegenüberstehen (Kammerl & Hasebrink, 2013; Neuß, 2013). Hartai (2014, S. 64) sowie McDougall et al. (2017, S. 133 ff.) stellen dies auch in anderen europäischen Ländern fest. In Island jedoch ist die Motivation unter den Lehrenden sehr hoch und ein Großteil der Be­völkerung steht digitalen Medien und neuen Technologien sehr positiv gegenüber (Ólafsson, 2011); dies führt zu einem großen Engagement für die Integration von Medienbildung in den Schulunterricht, unabhängig davon, dass auf bildungspolitischer Ebene derzeit wenig Unterstützung erfolgt (C. W. Trültzsch­Wijnen et al., im Druck).

2.3 eEducation Austria

2.3.1 Nationaler Bildungsbericht 2015: Lesson learned

Im Nationalen Bildungsbericht 2015 wurde von Baumgartner et al. (2016, S. 105 ff.) kritisch angemerkt, dass die verschiedenen, sich teilweise überlappenden schulischen Netzwerkinitiati­ven und Projekte zur Ausbildung digitaler Medienkompetenz weder effektiv noch effizient seien. Das damals festgestellte Manko hatte sowohl eine quantitative als auch eine qualitative Seite:

�� Quantitativ: Die quantitative Analyse im Nationalen Bildungsbericht 2015 zeigt, dass (alle Initiativen zusammengenommen) erst etwa 4 % der Schulen in Bezug auf digitale Innovation aktiv geworden sind. Auf der Folie des Phasenmodells von Rogers (2003) ent­

Motivation und

Engagement der

Lehrer/innen bedeutend

319Bildungsbericht 2018

8

Digitalisierung

spricht dies der kleinen Gruppe von Innovators (2–3 %), die bloß experimentell und ohne nachhaltige Veränderungen bildungstechnologische Neuerungen und mediendidak tisch durchdachte Lehr­ und Lernmethoden in den Schulen umsetzen. �� Qualitativ: Auf der inhaltlichen Ebene stellt der Beitrag im Nationalen Bildungsbericht

2015 eine Schieflage bei den verschiedenen Dimensionen der Medienkompetenz fest. Die Nutzung neuer Hardware (Notebooks, Netbooks, Tablets, z. T. Smartphones, White­ board, WLAN etc.) überwiegt gegenüber der reflexiven Diskussion zur Gestaltung didak­tischer Szenarien zur Verbesserung der Bildungsqualität. Dieses ungleiche Diskursver­hältnis zwischen pragmatischem Hardwareeinsatz und bildungstechnologisch wie auch mediendidaktisch sinnvoll unterstützten Lehr­ und Lernarrangements wird auch durch politische (Wahl­)Aussagen und die durch die Presse gesetzten Schwerpunkte in der öf­fentlichen Wahrnehmung verstärkt.

2.3.2 Die Antwort: eEducation Austria – eine nationale Initiative6

Unabhängig von den konkreten Aussagen des Nationalen Bildungsberichts 2015 wurden die oben angeführten Mängel seitens des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BMBWF) bereits seit längerem wahrgenommen. Auch wenn es an konkreten Zahlen fehlte, war klar, dass die vielen unterschiedlichen Netzwerke sich teilweise überlapp­ten, auf einzelne Schultypen konzentriert waren und keine zusammenführende nationale Ini­tiative darstellten. Die Ausführungen im Bildungsbericht waren daher zwar nicht die Ursache für eEducation Austria, bestärkten jedoch die ministeriellen Akteurinnen und Akteure in ihren Vorbereitungen und der operativen Umsetzung für dieses neue, großangelegte Projekt.

eEducation Austria ist daher in gewisser Weise die politische Antwort auf die oben angeführten Mängel:

1. Im Herbst 2016 nahm das Bundes­ und Koordinationszentrum eEducation Austria an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich im Auftrag des BMB (nunmehr Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung) seine Arbeit auf und startete das Projekt.

2. Die verschiedenen zersplitterten Initiativen wurden zu einem nationalen Projekt zu­sammengeführt. So wurden u. a. die Netzwerke E­Learning im Schulalltag (eLSA), eLearning Cluster Schulen (eLC) und die E­Learning­Begleitung der Neuen Mittel­schulen in das neue Projekt eEducation Austria überführt.

3. Unter dem Motto „Digitale Bildung für alle!“ hat die Initiative eEducation Austria ein einheitliches Ziel für alle Schulen in Österreich ausgegeben: Es sollen digitale und informatische Kompetenzen in alle Klassenzimmer Österreichs getragen werden – von der Volksschule bis zur Reife­ und Diplomprüfung.7

4. Die Ausrichtung auf digitale Kompetenzen wird in diesem Projekt in mehrfacher Hinsicht deutlich: Es werden sowohl die digitalen Kompetenzen der Schüler/innen aller Schulstufen (digi.komp4, digi.komp8 und digi.komp12) als auch die der Lehr­personen (digi.kompP) adressiert. Weiters werden die Entwicklung eines eEducation­ Schulkonzepts und Aktivitäten zur Umsetzung der eEducation­Strategie am eigenen Schulstandort sowie deren Dokumentation forciert. Durch die geförderte Entwick­lung und freie Weitergabe („sharing“) von kleinen E­Learning­Szenarien (sogenannte eTapas) soll der mediendidaktische Fokus deutlich hervorgehoben werden. Im Jänner 2019 waren bereits 843 eTapas online.

5. Durch einen „Mitnahme“­Effekt von Schulen, die bereits in einem Innovationsnetz­werk tätig waren und zertifiziert sind (sogenannte Expert­Schulen), sollen weitere

6 Offenlegung: Einer der Ko­Autoren des gegenständlichen Beitrags hat einige Monate lang die Initiative „eE­ducation Austria“ wissenschaftlich begleitet.

7 Siehe https://eeducation.at/.

Eckpunkte des Projekts

eEducation Austria

320

8

Schulen für das nationale Netzwerk gewonnen werden. Damit soll die im Nationalen Bildungsbericht 2015 kritisierte fehlende Breitenwirkung erreicht werden. Zurzeit gibt es 1.216 Member­ und 818 Expert­Schulen. Insgesamt sind also über 2.285 Schulen in diesem Netzwerk organisiert (Stand 02.01.2019); das ist bereits mehr als ein Drittel der 5.833 Schulen in Österreich (Statistik Austria, 2017).

6. Um den Erwerb digitaler Kompetenzen gezielt zu fördern, wurde einheitlich für alle Schultypen eine umfassende Liste von derzeit 43 Aktivitäten zusammengestellt, deren Durchführung mit dem Erwerb von Punkten und der Vergabe von digitalen Badges verknüpft wurde. Um den Status Expert­Schule zu erhalten, muss eine Schule eine vorgegebene Punktezahl, die ihr – gemäß ihrer Größe – zugewiesen wurde, erreichen. Dazu muss sie eine entsprechende Anzahl dieser Aktivitäten durchführen.

2.3.3 „Professional Learning Community“ und „Community of Practice“

Die zentrale Idee der Initiative eEducation Austria besteht in der Bildung einer nationalen Community zum Aufbau digitaler Kompetenzen. Um die Bedeutung dieses Ansatzes würdigen zu können, aber auch um etwaige Verbesserungsmöglichkeiten auszuloten, ist es zweckmäßig, die theoretischen Grundlagen dieser Konzeption näher zu betrachten und mit der Realisie­rung in eEducation Austria zu vergleichen (siehe Abschnitt 2.3.4).

Anfang der 1990er Jahre wurde der Gedanke des gemeinschaftlichen Lernens beruflich orga­nisierter Gruppen in zweifacher Ausprägung formuliert. Die beiden Konzepte werden aktuell im Rahmen der evidenzorientierten Schulentwicklung (siehe Tabelle 8.2; Wiesner, Schreiner et al., 2018) zusammengeführt:

�� Einerseits von der Seite des organisatorischen Wandels von Institutionen: Im Gefolge des einflussreichen Buchs „The fifth discipline“ von Peter Senge (1990) wurde nachfolgend zum Begriff der lernenden Organisation auch das Konzept der Professional Learning Com­munity (Bolam, McMahon, Stoll, Thomas & Wallace, 2005; Stoll & Seashore, 2007) eingeführt und von pädagogischer Seite speziell für das gemeinschaftliche Lernen im Lehrberuf verwendet (C. B. Myers & L. K. Myers, 1995).�� Andererseits haben Jean Lave und Etienne Wenger (1991) in ihrem Buch „Situated lear­

ning“ das Konzept der Community of Practice lanciert, das später durch Wenger (2000; auch Wenger, McDermott & Snyder, 2002) erweitert und konkretisiert wurde. Es ist vor allem die erweiterte Variante des kollaborativen Lernens, die in Europa im didaktisch­pä­dagogischen Kontext rezipiert wurde und auf die wir uns im Nachfolgenden beziehen.

Tab. 8.2: Die Konzepte Communities of Practice und Professional Learning Communities

Quelle: Wiesner, Schreiner, Breit & George (2018).

Gemeinschaftliches Lernen

Konzept Zweck Gemeinschaft Kooperation

Communities of Practice

Wenger, 2000;Wenger, McDermott & Snyder, 2002

Wissen schaffen, erweitern, austauschen, reflektieren und personale Kompetenzen entwickeln.

durch Fachwissen und Leidenschaft für ein Thema.

durch Leidenschaft, Engagement, Verbindlich-keit, Identifikation mit der Gruppe und ihrer gemein-samen Expertise.

Professional Learning Communities

Bolam, McMahon, Stoll, Thomas & Wallace, 2005;Stoll & Seashore, 2007

Gemeinsame Werte und Visionen reflektieren, teilen, erweitern, entwickeln.

durch Fokussierung auf das Lernen (personal als in Gruppen) und gegenseitige Vernetzung, Unterstützung und Partnerschaft.

durch kollektive Verantwor-tung für das Lernen der Schüler/innen, gegenseitige Offenheit und Vertrauen.

321Bildungsbericht 2018

8

Digitalisierung

In „Situated learning“ (Lave & Wenger, 1991) wird nicht nur die praktische Relevanz in jeweils konkreten Settings betont, sondern auch der kommunikative Austausch der daran beteiligten und handelnden Personen. Damit wurde nicht nur der soziale Aspekt von Lern­prozessen hervorgehoben, sondern auch die unterschiedlichen Rollen und Teilhaben an der Verantwortung der Mitglieder der Lerngemeinschaft. Ein hierarchisches Lernmodell, das auf die Verteilung von Information von „oben“ nach „unten“ abzielt, wurde damit zwar kritisiert, aber Personen mit höherer praktischer Erfahrung trotzdem mehr Verantwortung bzw. Autorität im Gesamtprozess zugestanden. Im Zuge der gemeinsamen Problemlösung lernen Neulinge durch eigene Erfahrungen und werden durch Personen mit mehr Praxis und höherer Verantwortung gezielt gecoacht. In diesem wechselseitigen Lernprozess ist es daher legitim, dass unerfahrene Mitglieder (noch) weniger Verantwortung tragen und erst schrittweise an die volle Partizipation gemeinsamer Entscheidungen herangeführt werden. Diese Idee wird durch den Untertitel „Legitimierte periphere Partizipation“ („Legitimate peripheral participation“) charakterisiert.

Die Grundidee, dass Neulinge nicht die volle Verantwortung tragen und erst schrittweise ausgebildet werden müssen, war nicht neu – der soziale Aspekt, dass alle (sowohl Expertinnen und Experten als auch Anfänger/innen) Mitglieder einer gemeinsamen Lernsituation sind und sich vor allem durch die unterschiedliche Teilhabe am Entscheidungsprozess unter­scheiden, jedoch schon. Pädagogisch­didaktische Konzepte wie „Cognitive apprenticeship“ (Collins, 2006; Collins, Brown & Newman, 1986) oder „The reflective practitioner“ (Schön, 1984, 1990) wurden verstärkt in der beruflichen Ausbildung mithilfe von Tutoring­ bzw. Mentoringmodellen in kollaborativen Lernprozessen zur gemeinsamen Problemlösung ein­gesetzt (z. B. Baumgartner & Welte, 2002).

Diese Idee wurde insbesondere im Rahmen von Online­Plattformen aufgegriffen (Palloff & Pratt, 1999). Mitglieder dieser Online­Communities arbeiten an gemeinsamen Problemen und bewerten ihre Performance gegenseitig. Positiv bewertete Partizipation wird nicht nur durch Punkte und/oder Badges gratifiziert, sondern häufig auch mit einem höheren Verant­wortungsgrad, indem den erfahrenen Mitgliedern mehr Rechte in dieser Lerngemeinschaft zugestanden werden.

2.3.4 eEducation Austria – vom Netzwerk zur Schulentwicklung zu einer Community of Practice

Gegenüber dem theoretischen Konzept der Community of Practice und der Realisierung in eEducation Austria gibt es eine Reihe von Unterschieden. Der Grund liegt darin, dass das Netzwerk eEducation Austria als Unterstützung für Schulen bzw. Schulleiter/innen bei der Schulentwicklung und noch nicht als professionelle Lerngemeinschaft geplant wurde. Die nachfolgenden Anmerkungen zu den Unterschieden sind daher nicht als Kritik an dem be­stehenden Netzwerk zu sehen, sondern als eine empfohlene Weiterentwicklung zu verstehen.

Erstens werden die Leistungen (Punkte, Badges) nicht einzelnen Personen zugeordnet, son­dern Schulen. Damit stellt sich die Frage, inwieweit sie als Nachweis der individuellen Qua­lifizierung und als Reputationsgewinn für die einzelnen Akteurinnen und Akteure dienen können. Die Zuordnung von Reputation ist aber entscheidend dafür, ein abgestuftes System des Vertrauens für die Partizipationsrechte aufzubauen. Die ausschließliche Zuweisung von Punkten und Badges an Schulen ist auch insofern problematisch, weil Kompetenzen immer an Personen gebunden sind und durch Personalveränderungen daher auch (ab)wandern kön­nen. Eine Plattform, die ausschließlich Schulen als Reputationsträger ansieht, kann einerseits diese Veränderungen nicht widerspiegeln und nutzt andererseits die motivationalen Möglich­keiten individueller Reputation nicht zur Gänze.

Situated Learning

Pädagogisch-didaktische

Konzepte zur gemeinsamen

Problemlösung

Unterschiede zwischen

eEducation Austria

und professioneller

Lerngemeinschaft

322

8

Zweitens gibt es keine ausreichende Anzahl an unterschiedlichen Niveaus, die fortgeschrittene Akteurinnen und Akteure nach vermehrter Expertise streben lassen, um damit weiterhin den Aufbau der Community zu betreiben. Das ist aber für eine nachhaltige Entwicklung einer professionellen Gemeinschaft wesentlich, weil es sonst keine (neuen) Anreize mehr gibt und das System der Kompetenzentwicklung ins Stocken gerät.

Drittens ist nicht klar ersichtlich, inwieweit ein Austausch innerhalb der Community funkti­oniert, weil die zu erwerbenden Punkte nur in Einzelfällen auf Kooperation beruhen. Nur 4 der 43 Aktivitäten beinhalten schulübergreifende Aktivitäten (Badges). Gerade der Austausch der Erfahrungen und Expertise ist aber eines der zentralen Kennzeichen einer Community of Practice.

Viertens – und das ist ebenfalls für eine Community of Practice konstituierend – eröffnet der Erwerb von Punkten und Badges nur in sehr eingeschränktem Ausmaß mehr Rechte/Reputa­tion innerhalb der Community (z. B. Recht auf finanzierte Projektanträge). Für den Aufbau eines Systems der legitimierten, peripheren Partizipation ist es entscheidend, dass Punkte und Badges mit höheren Rechten innerhalb des Systems einhergehen. Ist dies nicht der Fall, wirken Punkte und Badges überwiegend als extrinsische Belohnung, anstatt die intrinsische Motivation durch höheres Empowerment – und die damit besseren Lernmöglichkeiten – innerhalb der Community of Practice zu fördern.

2.3.5 Vorläufige Würdigung der eEducation-Austria-Initiative

Wenn es auch vielleicht noch zu früh ist, diese Initiative in ihrer Gesamtheit und abschlie­ßend zu bewerten, lassen sich bereits jetzt zu einigen Aspekten klare Aussagen machen. Die nachfolgenden Anmerkungen beziehen sich dabei nicht auf die empfohlene Weiterentwick­lung zu einer Community of Practice, sondern auf das tatsächlich vorhandene – und so auch intendierte – Unterstützungsnetzwerk für Schulleitungen zur Schulentwicklung.

a. Im Nationalen Bildungsbericht 2015 wurde moniert, dass es an einer zentralen Lenkung der verschiedenen Initiativen fehlt. Mit der Gründung des Bundes­ und Koordinations­zentrums eEducation Austria an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich, das vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung mit der Zusammenführung und Koordinierung der Initiativen beauftragt wurde, ist dieses Manko inzwischen behoben.

b. Obwohl es zu Beginn Vorbehalte zur neuen, gemeinsamen Initiative gab, kann die Zu­sammenführung inzwischen als gelungen und abgeschlossen betrachtet werden. In einer Voll erhebung am 18. und 19.11.2017, an der 34 Koordinatorinnen und Koordinatoren aller Schultypen und Bundesländer teilnahmen, die zum großen Teil die Hauptakteu­rinnen und ­akteure der früheren verschiedenen Netzwerke waren, wurde deutlich, dass – trotz anfänglicher Skepsis – die Zusammenführung der verschiedenen Initiativen positiv ge sehen wird. Das ist nicht selbstverständlich, weil jedes Netzwerk seinen eigenen Werde­gang hatte, der sich zu einer spezifischen Kultur mit dem jeweilig adäquaten Führungs­personal entwickelt und verfestigt hatte.

c. Trotz der intendierten Ausrichtung der digitalen Kompetenzen auf Schüler/innen sind die meisten über die Plattform ausgewerteten Daten Aktivitäten von Schulen bzw. von Lehrenden. Es lässt sich damit nur sehr indirekt bewerten, inwieweit diese Initiative tat­sächlich flächendeckend bei den Schülerinnen und Schülern ankommt. Bezogen auf die Verteilung von Lehrenden lässt sich jedoch feststellen, dass es signifikante Unterschiede in der Durchdringung digitaler Kompetenzen zwischen Bundesländern und Schultypen gibt (eEducation­Team & Baumgartner, 2017, S. 18 f.).

d. Es besteht kein Zweifel, dass durch eEducation Austria bereits wesentlich mehr Schulen in den Prozess des Aufbaus digitaler Kompetenzen einbezogen worden sind und noch einbezogen werden. Allerdings sind auch hier die Zahlen vorsichtig zu interpretieren: Die Anzahl der Member­Schulen sagt beispielsweise wenig aus, weil lediglich eine un­verbindliche Zusage der Schulleitung für diesen Status notwendig ist. Es genügt die Inte­

Zwischenstand zu

eEducation Austria

323Bildungsbericht 2018

8

Digitalisierung

ressenäußerung der Schule an der Vermittlung digitaler Kompetenzen, ohne dass dieser Absichtserklärung auch tatsächlich Aktivitäten folgen müssen. Wie eine Datenauswer­tung zeigt, ist die bloße Anmeldung ohne nachfolgende Aktivitäten ein häufiges Muster (eEducation­Team & Baumgartner, 2017, S. 16).

e. Das System der Punkte­ und Badgevergabe knüpft an Bewertungs­ und Gamifizierungs­ansätze an, die (nicht nur) innerhalb der Bildungswissenschaften in den letzten Jahren angeregt diskutiert wurden (Gibson, Coleman & Irving, 2016; Gibson, Ostashewski, Flintoff, Grant & Knight, 2015; Muilenburg & Berge, 2016). In der Literatur wird jedoch kritisch festgehalten: „Gamification is not just about adding points, levels and badges to an eLearning program, but about fundamentally rethinking learning design“ (Gron­stedt, n. d., in Bezug auf Kapp, 2012). Den Koordinatorinnen und Koordinatoren fielen Mängel im Punkte­ und Badgedesign der Bundesländer bereits ein Jahr nach Projektstart auf: Manche Badges sind zu einfach erreichbar und/oder mit einer zu hohen Punktezahl verknüpft, sie sind für viele Schulen (v. a. im Expert­Status) „unnötiges Beiwerk“ und haben wenig mit Qualität zu tun. Weiters benötigt der Gamification­Ansatz eine weitaus höhere Anzahl an „Levels“ (derzeit bloß zwei: Member­ und Expert­Schule) und ist durch die Zuerkennung von Badges und Punkten an Schulen nur bedingt aussagekräftig, weil diese Badges unter Umständen durch wenige aktive Lehrkräfte erzielt wurden.

Zusammenfassend lässt sich daher sagen, dass der innovative und bisher durchaus erfolg­reiche Ansatz einer Nachbesserung bedarf: Es sollte das Unterstützungsnetzwerk für Schul­leitungen schrittweise in eine Community of Practice überführt werden, damit Zuwächse an Kompetenzen sowohl bei den Lehrpersonen als auch bei den Schulen und letztlich bei den Schülerinnen und Schülern langfristig und nachhaltig sichergestellt werden können (siehe Abschnitt 5.6).

3 Kompetenzmodelle zur digitalen Bildung

In diesem Abschnitt wenden wir uns der ersten Leitfrage zu und widmen uns den Kompe­tenzmodellen zur digitalen Bildung. Die Einführung, Entwicklung und Optimierung der Medienbildung in der Schule als Bildungs­ und Lehraufgabe (Digitalisierung) und als Medien kompetenz der Schüler/innen (digitale Kompetenz) benötigt systematisierende Kom­petenzmodelle und Orientierungsrahmen in Verbindung mit systemischen Denkansätzen (Dörner, 1989, S. 156 f.; Merten, 1974, S. 149; Ossimitz, 1996, S. 281 f., 2000, S. 2 f.) vor allem, um heuristische und prognostische Funktionen organisiert aufzuzeigen sowie Zusam­menhänge deutlicher zu machen. Kompetenzmodelle sind „prozessorientierte Modellvorstel­lungen über den Erwerb von fachbezogenen oder fächerübergreifenden Kompetenzen“ (§ 2 Abs. 4 BGBl. II Nr. 1/2009) und stützen sich sowohl auf fachdidaktische, fachsystematische als auch lerntheoretische Gesichtspunkte. Für die Digitalisierung der schulischen Bildung lie­gen mehrere Kompetenzmodelle für Lernende vor, die meisten davon sind jedoch eher nicht als Modelle, sondern als Aufzählungslisten, Tabellen oder Kompetenzkataloge zu betrachten. Auch für Lehrende wurden Kompetenzmodelle und ­kataloge erstellt (Brandhofer, Kohl, Miglbauer & Nárosy, 2016; Brandhofer, Kohl, Miglbauer, Nárosy et al., 2016; Redecker, 2017). Nachfolgend präsentieren wir Kompetenz modelle für Schüler/innen und stellen ein integratives Rahmenmodell für die digitale Kompetenz der Lernenden vor.

3.1 Kompetenzmodelle für Schüler/innen

Das DigComp­Modell (Ferrari, 2013) hat das Ziel, eine gemeinsame Sprache für die Identi­fizierung und Beschreibung der Schlüsselbereiche der digitalen Kompetenz anzubieten. Das DigComp­Framework wurde 2013 von der Europäischen Kommission erstmalig veröffent­licht. Es wurden fünf Bereiche digitaler Kompetenz abgesteckt: Information, Kommunika­tion, Inhalt, Sicherheit und Problemlösung (Ferrari, 2013). Mittlerweile wurde DigComp

DigComp 2.1 und

digi.komp

324

8

überarbeitet und liegt in der Version 2.1 vor (Carretero, Vuorikari & Punie, 2017). DigComp, DigComp 2.0 und 2.1 sind beispielhafte Auflistungen von Kompetenzen, die in Kategorien und Dimensionen gegliedert wurden, ein zugrundeliegendes Kompetenzmodell zur Struk­turierung der fachbezogenen oder fächerübergreifenden Kompetenzen ist allerdings nicht vorhanden.

Eine österreichische Variante liegt mit digi.komp für die 4., 8. und 12. Schulstufe vor.8 Die beispielhaften Auflistungen von digitalen Kompetenzen als „Can­Do­Statements“ (Könnens­beschreibungen)9 orientieren sich an der Logik der Bildungsstandards in Österreich.

Abb. 8.4: Kompetenzen in der digitalen Welt

Quelle: Kultusministerkonferenz (2016).

8 Siehe http://digikomp.at/.9 Unter dem Bereich „Informationstechnologie, Mensch und Gesellschaft“ und dem Aspekt „Bedeutung von IT in

der Lebenswelt der Kinder“ lautet ein Aufzählungspunkt als Can­Do­Statement z. B. „Ich kann Bereiche nennen, in denen Computer Menschen nicht ersetzen können“ (siehe https://digikomp.at/index.php?id=542&L=0). Es liegt kein Kompetenzmodell vor, um das Statement innerhalb einer Struktur nach fachdidaktischen, fachsyste­matischen und auch nach lerntheoretischen Gesichtspunkten zuordnen zu können.

1.1 Suchenund Filtern

1.2. Auswertenund Bewerten

1.3 Speichernund Abrufen

2.1 Interagieren

2.2 Teilen

2.3 Zusammen-arbeiten

3.1 Entwickelnund Produzieren

3.2 Weiter-verarbeitenund Integrieren

3.3 RechtlicheVorgaben be-achten

4.1 Sicher indigitalen Umge-bungen agieren

4.2 PersönlicheDaten undPrivatsphäreschützen

4.3 Gesundheitschützen

5.1 TechnischeProbleme lösen

5.2 Werkzeugebedarfsgerechteinsetzen

5.3 EigeneDefizite ermittelnund nach Lö-sungen suchen

6.1 Medienanalysierenund bewerten

6.2 Medien derdigitalen Weltverstehen undreflektieren

4.4 Natur undUmweltschützen

5.4 DigitaleWerkzeuge undMedien zumLernen, Arbeitenund Problem-lösen nutzen

5.5 Algorithmenerkennen undformulieren

2.4 Umgangs-regeln kennenund einhalten(Netiquette)

2.5 An der Gesellschaftaktiv teilhaben

Kompetenzbereiche in der digitalen Welt

1. Suchen,Verarbeiten und

Aufbewahren

2. Kommunizierenund Kooperieren

3. Produzierenund Präsentieren

4. Schützen undsicher Agieren

5. Problemlösenund Handeln

6. Analysierenund Reflektieren

325Bildungsbericht 2018

8

Digitalisierung

Der Kompetenzrahmen der deutschen Kultusministerkonferenz „Kompetenzen in der digi­talen Welt“ basiert in seiner inhaltlichen Zusammenstellung auf drei Kompetenzrahmen (Eickelmann, 2018, S. 14; Kultusministerkonferenz, 2016, S. 15): dem europäischen Kompe­tenzrahmen DigComp 2.1 (Carretero, Vuorikari & Punie, 2017; Vuorikari, Punie, Carre tero & van den Brande, 2016), dem kompetenzorientierten Konzept für die schulische Medien­bildung (Länderkonferenz MedienBildung, 2015) und dem Kompetenzmodell der interna­tionalen Vergleichsstudie ICILS 2013 (Bos et al., 2014). Die Kompetenzbereiche für Ler­nende sind als Auflistung von sechs Kernbereichen mit weiteren Unterpunkten konzipiert: (1) Wissen aneignen durch Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren, (2) Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung digitaler Systeme, (3) Produzieren und Präsentieren mit digitalen Werkzeugen, (4) Schützen und sicher Agieren und bedarfsgerechter Einsatz digitaler Werk­zeuge und Systeme, (5) Problemlösen und angemessenes Handeln und Verhalten gegenüber schutzwürdigen Belangen sowie (6) Analysieren und Reflektieren von digitalen Medien in der Gesellschaft und Wirtschaft (Middendorf, 2017). Die Kompetenzbereiche sind in Abbildung 8.4 als Mindmap dargestellt.

Das von der Gesellschaft für Informatik im Rahmen der Dagstuhl­Erklärung 2016 erarbei­tete Modell enthält drei Perspektiven der digitalen Bildung und Erscheinungsformen für die Schule (Gesellschaft für Informatik, 2016, S. 2 f.; siehe Abbildung 8.5). Expertinnen und Experten aus der Informatik, Didaktik, Medienpädagogik, Schulpraxis und Wirtschaft plä­dieren bei der Dagstuhl­Erklärung 2016 für einen eigenständigen Lernbereich (Middendorf, 2017), der explizit in schulischen Curricula ausgewiesen werden sollte und betonen zugleich die übergreifende Aufgabe in allen Fächern, fachliche Bezüge zur digitalen Bildung und Medien kompetenz herzustellen (Döbeli Honegger, 2016; siehe Abschnitt 5.5). Neben der Beherrschung von digitalen Grundtechniken und technischen Systemen geht es insbesondere um das Verstehen von digitaler Technik (Kerres, 2017b, S. 89), um den Zugang zu Wissen und um die Teilhabe an der Gesellschaft.

Abb. 8.5: Das Dagstuhl-Dreieck

Quelle: Gesellschaft für Informatik (2016).

Die technologische Perspektive des Modells hinterfragt („Wie funktioniert das?“) und be­wertet die Funktionsweise der Systeme und digitalen Produkte, die „die digitale vernetzte Welt ausmachen“ (Gesellschaft für Informatik, 2016, S. 3; siehe Abbildung 8.5). Im All­tag finden sich viele Missverständnisse über das Funktionieren von digitaler Technik, was wesentliche Auswirkungen auf die Nutzung hat (Kerres, 2017b), wie z. B. ein zu wenig

Kompetenzen in der

digitalen Welt für

Schüler/innen

Dagstuhl-Dreieck für

Lernende

TechnologischePerspektive

Wie funktioniert das?

Gesellschaftlich-kulturellePerspektiveWie wirkt das?

Anwendungsbezogene PerspektiveWie nutze ich das?

Digitalevernetzte

Welte

Phänomene, Gegenständeund Situationen

326

8

vorhandenes Wissen über Vorgänge und die Ablage von Daten („Cloud Computing“). Die Wechselwirkungen der digital vernetzten Welt mit Individuen und der Gesellschaft stehen bei der gesellschaftlich­kulturellen Perspektive mit der Frage „Wie wirkt das?“ im Vorder­grund. Hier schließt auch die medienethische Betrachtung an, denn im Rahmen normativer Fragen hinsichtlich technologischer Entwicklungen und medialen Handelns geht es immer auch um die Reflexion (möglicher) Auswirkungen auf den Einzelnen und die Gesellschaft. Die zielgerichtete Auswahl von Systemen bestimmt die anwendungsbezogene Perspektive, welche auf die effektive wie auch effiziente Nutzung zur Umsetzung individueller und ko­operativer Vorhaben („Wie nutze ich das?“) fokussiert. In dieser Perspektive wird auch das Gegensatzpaar Informationsmangel und Informationsfülle thematisiert (Heinen, 2017). Das Dagstuhl­Modell beantwortet jedoch nicht die Frage, wie Kompetenzen hinsichtlich der drei genannten Perspektiven durch Lernen erworben werden bzw. „welche Voraussetzungen erfüllt sein sollten“, damit Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern „lernwirksam“ un­terstützt werden können (Heinen, 2017, S. 121).

3.2 Die Inhaltsfrage

In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, welche inhaltlichen Bereiche in der Aus­einandersetzung mit dem Digitalen in der Schule abgedeckt werden sollen. In Bezugnahme auf das Dagstuhl­Dreieck lassen sich drei Schwerpunkte bestimmen, die eine jeweils unter­schiedlich starke Betonung erfahren können. Nachfolgend wird die Verankerung dieser drei Perspektiven in den österreichischen Erlässen und Verordnungen skizziert. Zu betonen ist, dass diese drei Aspekte analytisch, aber nicht vollständig inhaltlich trennbar sind, es gibt Überschneidungen und sie stehen in Beziehung zueinander.

Die erste Perspektive ist die technologische. Die digitale Transformation stellt uns vor neue Herausforderungen in der Berufswelt, schon jetzt ist informatische Bildung im engeren Sinne unmittelbare Voraussetzung für eine Vielzahl von Berufen (European Commission, 2016, 2017; Vuorikari et al., 2016). So stieg die Anzahl der IKT­Spezialistinnen und ­Spezialisten in Europa in der letzten Dekade um 2 Millionen (European Commission, 2017, S. 53). Ein Vordringen in die fundamentalen Ideen der Informatik wie Algorithmisierung, strukturierte Zerlegung und Sprache kann wichtige Beiträge zu den für das 21. Jahrhundert geforderten Kompetenzen liefern (Ferrari, 2013; Institute for the Future for the University of Phoenix Research Institute, 2011; Vuorikari et al., 2016; World Economic Forum, 2016). Döbeli Honegger (2016, S. 91) widmet sich ausführlich der Frage, warum Informatik Teil der Allge­meinbildung sein sollte und erläutert neun Begründungen hierfür, die sich in einem Raster zwischen Didaktik, Überfachlichem, Studien­ und Berufsvorbereitung und Welterklärung einordnen lassen.

Die zweite Perspektive ist die gesellschaftlich­kulturelle, im übertragenen Sinne und verein­fachend gesagt die Sichtweise der Medienpädagogik. Das Ziel ist es, eine frühzeitige kritisch­ reflexive Aneignung von Medien anzuregen. Diese befähigt sowohl zur Orientierung, zu einer begründeten Auswahl und Meinungsbildung als auch zur gesellschaftlichen Teilhabe im Sinn einer selbsttätigen Einmischung und Mitgestaltung. Aus medienethischer Perspektive ist nach Rath & Köberer (2014) daher der Erwerb von Kritik und Selbstkritik sowie die Ausbildung kritischer Reflexionsfähigkeit und Werturteilskompetenz eine Kernaufgabe von digitaler Kompetenz.

Die dritte Perspektive ist schließlich die anwendungsbezogene. Anwendungen wie Textver­arbeitung, Tabellenkalkulation und Grafikprogramme werden in der Schule und zu Hause genutzt. IKT als Werkzeug für den Alltag findet im Unterricht meist gebührend Platz (Hawle & Lehner, 2011, S. 6; Lehner, 2017, S. 26). Eine Dokumentenanalyse und ergänzende Inter­views ergaben, dass bei bisherigen schulautonomen Ausgestaltungen eines Fachs von den Lehrenden vor allem die anwendungsbezogene Perspektive thematisiert wurde (Brandhofer,

Die technologische

Perspektive

Die gesellschaftlich-

kulturelle Perspektive

Die anwendungsbezogene

Perspektive

327Bildungsbericht 2018

8

Digitalisierung

2017a, S. 630). Ein ähnliches Bild ergibt sich, wenn die Wünsche der Eltern an die Schule betrachtet werden. Auch hier stehen Anwendungskenntnisse im Vordergrund: Umgang mit häufig genutzten Programmen, Internetrecherche, Präsentationen, Software (Vodafone Insti­tut für Gesellschaft und Kommunikation, 2014, S. 21; siehe Abschnitte 5.2 und 5.3).

Im Zuge der Etablierung des Fachs Digitale Grundbildung in der Sekundarstufe I stellt sich von Neuem die Frage, in welcher Form und mit welcher Gewichtung diese drei Perspek­tiven digitaler Kompetenz im Unterricht berücksichtigt werden sollten. Der Lehrplan für das Fach Digitale Grundbildung umfasst nach eigener Beschreibung „digitale Kompetenz, Medienkompetenz sowie politische Kompetenzen“ (BGBl. II Nr. 71/2018). Die im Lehrplan beschriebenen Kompetenzen sind in acht Kategorien gegliedert, neben den verpflichtenden Inhalten ist auch der schulautonome Vertiefungslehrstoff dargestellt. Mit 105 Can­Do­State­ments ist die Darstellung der Inhalte sehr fein granuliert, üblicherweise beschränkt sich der Lehrplan für die Fächer in Österreich auf eine überblickshafte deskriptive Darstellung. Der Lehrplan ist umfassend und berücksichtigt mit unterschiedlicher Gewichtung die drei zuvor beschriebenen Inhaltsbereiche. Grundlage bei der Entwicklung waren DigComp 2.0 und digi.komp8.

Neben dem Lehrplan zum Fach bestehen weiterhin die Bildungsstandards: Im sogenannten digi.komp­Konzept wurden die digitalen Kompetenzen in Österreich nach Nárosy (2017, S. 6) systematisch und strukturiert formuliert und sind international anschlussfähig. Digi.komp4, digi.komp8 und digi.komp12 sind Aufzählungslisten in Form von Can­Do­State­ments (Wiesner, Schreiner, Breit & Pacher, 2017) ohne Einordnung in ein Kompetenzmodell. Bei der Entwicklung wurde eine pragmatische Herangehensweise gewählt. Im digi.komp­ Modell sind die anwendungsbezogene sowie die gesellschaftlich­kulturelle Perspektive gut repräsentiert.

Schließlich hat der Grundsatzerlass zum Unterrichtsprinzip Medienerziehung (Bundesminis­terium für Bildung und Frauen [BMBF], 2014) neben Lehrplan und digi.komp weiterhin Bestand. Medienbildung widmet sich demzufolge den etablierten Medienkulturen und re­flektiert die sich verändernden Medienwelten (BMBWF, 2018b). Als Zielsetzung der Medien­bildung und des medienpädagogischen Bemühens werden vor allem die Kompetenzen der „Selektionsfähigkeit, Differenzierungsfähigkeit, Strukturierungsfähigkeit“ (BMBF, 2014, S. 2), das Erkennen und die Reflexion von Bedürfnissen in Bezug zu neuen, computerbasier­ten digitalen Medien benannt. Das Unterrichtsprinzip Medienerziehung gilt für alle Fächer. Kritisches und kreatives Denken und Handeln werden dabei besonders hervorgehoben, jedoch bleibt das inhaltsbezogene Denken (Wissen) als dritte Komponente des komplexen Denkens neben dem kritischen und kreativen Denken unerwähnt (Astleitner, 1998; Bastos & Ramos, 2012; Jonassen, 2000; Slangen & Sloep, 2005; Wiesner, 2010), wodurch auch eine umfängliche Anbindung an die Kompetenzorientierung (Wissen, Können und Wollen) verloren geht. Das Unterrichtsprinzip gilt für alle Schularten, der Lehrplan für die Sekundar­stufe I und digi.komp jeweils für die Primarstufe, die Sekundarstufe I und II.

Das Zusammenspiel dieser drei Papiere erschließt sich aktuell noch schwer. Der Lehrplan deckt die Inhalte des Fachs Digitale Grundbildung ab, digi.komp8 die digitalen Kompe­tenzen, die Schulabgänger/innen aufweisen sollten, der Grundsatzerlass die integrative Ver­ankerung der Medienerziehung in allen Fächern in allen Schularten und Schulstufen (siehe Abschnitt 5.4). Nicht nur für Berufseinsteiger/innen wie Lehramtsstudierende ist dieses Gefüge nicht leicht nachvollziehbar.

Lehrplan Digitale

Grundbildung

digi.komp

Unterrichtsprinzip

Medienerziehung

328

8

3.3 Ein integratives Rahmenmodell für die digitale Kompetenz der Lernenden

Das Rahmenmodell zu den digitalen Kompetenzen der Schüler/innen von Brandhofer und Wiesner (2018) versucht die fachdidaktischen, fachsystematischen wie auch lerntheoretischen Gesichtspunkte in einem Modell zu strukturieren und speist sich dabei inhaltlich aus dem Grundsatzerlass zur Medienerziehung des damaligen BMBF (2014), den beispielhaften Auflistungen der digitalen Kompetenzen durch digi.komp4, digi.komp8 und digi.komp12 sowie aus den Änderungen in der Verordnung über die Lehrpläne zur Digitalen Bildung vom 19.04.2018 (BGBl. II Nr. 71/2018.). Der Ausgangspunkt des mehrdimensionalen Kompetenzmodells für Schüler/innen integriert das Dagstuhl­Dreieck (Gesellschaft für In­formatik, 2016), die Trias von Wissen, Können und Wollen aus der Kompetenzdefinition nach Weinert (2001) und die Erweiterung von Anderson, Krathwohl und Bloom (2000; Anderson et al., 2013) der kognitiven Taxonomie von Bloom (1956; Baumgartner, 2014; Cullinane, 2009). Die Taxonomie von Anderson und Krathwohl (2001) gliedert sich zu­nächst in sechs Prozessdimensionen,10 wobei nur für die ersten vier Ebenen durch empirische Daten eine tatsächliche kognitive Hierarchie belegbar ist (Baumgartner, 2014), sowie in vier Wissensdimensionen11 und fünf Dimensionen des Computational Thinking als spezifische digitale Kompetenzen (Abbildung 8.6; siehe Abschnitt 4.3). Die traditionellen Kulturtech­niken des Lesens, Schreibens und Rechnens werden durch die Dimensionen des Computa­tional Thinking durchdrungen, diese Veränderung „zieht sich durch alle Fachgebiete und Themenbereiche des Lernens“ (Kerres, 2017b, S. 90). Groeben und Hurrelmann (2002) nennen als besonderen Aspekt der Medienkompetenz das (jeweilige) Wissen über Medien sowie die Fähigkeit, sich mit Medien und deren Inhalten kritisch auseinanderzusetzen und sich aktiv über Medien in Diskurse einbringen zu können. Das Modell verbindet diesen besonderen Aspekt durch die Kombinationen der Prozess­ und Wissensdimensionen. Kerres (2017b, S. 94) unterscheidet vier grundlegende Kompetenzfelder, die in dem integrativen Rahmenmodell Berücksichtigung finden: a) Information und Wissen (einer Kultur) und der Zugang dazu, b) digitale Wirklichkeit und produktives (selbstständiges) Handeln mit Bezug zur Lebens­ und Arbeitswelt, c) Kommunikation und Kooperation als Teilhabe am gesellschaftlichen Diskurs sowie d) ein integrierendes Feld aus der Orientierung und der Entwicklung der Persönlichkeit und der eigenen Identität durch ein „Sich­ins­Verhältnis­ Setzen zur Welt“. Alle von Kerres (2017b) genannten Kompetenzfelder sind im integrativen Modell durch ein Arrangement von Prozess­ und Wissensdimensionen sowie Computational Thinking umsetzbar. Digitale Bildung versteht sich damit als „reflektiertes Verhältnis des Menschen zu den Dingen“, zu „den Anderen“ und „zu sich“ (Kerres, 2017b, S. 94; siehe auch Marotzki, 1990; Meder, 2007).

Die angestrebten Prozesse werden beim Lernen sowohl den drei genannten Dimensionen (Wissens­ und Prozessdimension, Computational Thinking) als auch den Themenfeldern (Abbildung 8.6) und deren Beziehungen zueinander zugeordnet. Jedes Kompetenzfeld der Taxonomie kann durch Can­Do­Statements befüllt und geordnet werden und auch dazu­gehörige Lernziele in Katalogen sind zuordenbar (Abbildung 8.7: A, B, C). Beispielsweise können Unterschiede von Betriebssystemen benannt werden (Prozessdimension: Erinnern) und deren jeweiliges Einsatzgebiet (Prozessdimension: Verstehen, Anwenden) beschrieben

10 Die Prozessdimensionen beinhalten Erinnern (Wiedererkennen), Verstehen (Erklären), Anwenden (Ausführen), Analysieren (Differenzieren), Bewerten (Evaluieren) und Erzeugen (Verändern), wodurch eine mögliche Matrix von Lernzielen und Kompetenzen entsteht.

11 Faktenwissen meint das Basiswissen, um mit der Fachdisziplin und den Terminologien, Details und Elementen vertraut zu sein (factual knowledge). Konzeptionelles Wissen beschreibt die Beziehungen der einzelnen Elemente des Basiswissens innerhalb eines größeren Zusammenhangs und beinhaltet Kategorien, Strukturen, Modelle, Ansätze, Theorien und Verallgemeinerungen (conceptual knowledge). Prozedurales Wissen meint das Wissen über Fähigkeiten, Fertigkeiten und Anwendungen bestimmter Modelle, Ansätze und Theorien in Bezug zu „wie“ etwas getan wird (knowledge of how). Metakognitives Wissen meint z. B. das Wissen über das eigene Lernen und über (Lern­)Strategien.

Das Konzept

des integrativen

Rahmenmodells

Zuordnung zu Dimensionen

und Themenfeldern

329Bildungsbericht 2018

8

Digitalisierung

werden, wodurch zunächst das Faktenwissen und das konzeptionelle Wissen abgefragt und z. B. eine „abstraction“ als ein Entwickeln von grundlegenden Konzepten von Betriebssyste­men und deren jeweiligen Vorteilen und Anwendungsbereichen gefördert wird (siehe Abbil­dung 8.6). Diese Herangehensweise verbindet die Bereiche „Produkte & Technologie“ und „Konzepte & Anwendungen“ (siehe Abbildung 8.7). Mit dem integrativen Modell lassen sich somit die durch die Digitalisierung grundlegenden „Implikationen für die gesellschaft­liche Konstruktion von Wissen“, die durch neue „soziale Praxen der Wissenserschließung und ­kommunikation“ (Kerres, 2017b, S. 89) durch digitale Medien entstehen, beschreiben, analysieren und bewerten.

Abb. 8.6: Mehrdimensionaler Rahmen für ein Kompetenzmodell des digitalen Lernens

Quelle: Brandhofer & Wiesner (2018, S. 12). Eigene Darstellung.

Im Feld der Produkte, Systeme und Technologien gehören dazu zunächst folgende (als Auf­listung nicht umfassende) digitale Kompetenzen unter Berücksichtigung der Prozess­ und Wissens dimen sion und des Computational Thinking (siehe Abbildungen 8.6 und 8.7):

a) Technologien, Betriebssysteme und Standardanwendungen kennen, verstehen und reflek­tieren sowie technische Problemlösungen identifizieren können, da sie Wissen über Be­standteile, Komponenten und Funktionen von digitalen Medien haben und somit

b) Daten, Informationen und Wissen zielgerichtet suchen, finden, organisieren und teilen können, und

c) eigene Medienarbeiten (z. B. Textverarbeitung, Kalkulationen, Präsentationen) und netz­werkbasierte Medienprojekte aktiv und kreativ erarbeiten und gestalten können und

d) diese praktischen Tätigkeiten und Herstellungsprozesse (Prozessreflexion) wie auch Pro­dukte (Produktreflexion) kritisch reflektieren, vergleichen und bewerten können sowie

e) mit digitaler Kommunikation und Social Media interagieren und kommunizieren kön­nen, wie auch einen Datenaustausch in Netzwerken verstehen und anwenden können und

f ) in Bezug zu Computational Thinking ein Wissen, Können und Wollen beim Suchen von Mustern und dem Zerlegen von Einheiten, dem Gestalten von Lösungsstrukturen und dem Entwickeln von Konzepten erlangen, um Muster und Modelle generalisieren zu können.

Faktenwissen

Konzeptionelles Wisse

n

Prozedurales Wisse

n

Metakognivites W

issen

erzeugenbewerten

analysierenanwenden

verstehenerinnern

decomposition

pattern recognition

abstraction

algorithm

generalize

Kompetenzfeld

PROZESSDIMENSION

CO

MP

UTA

TIO

NA

L T

HIN

KIN

G

WISSENSDIMENSION

Das Feld Produkte,

Systeme und Technologien

330

8

Schüler/innen sollen durch ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten im Sinne von gesellschaftlichen Aspekten von Medienwandel und Digitalisierung

g) sowohl ein aktives Wissen über die Bedeutung von Technologien und Anwendungsgebieten als auch eine aktive Teilnahme an digitalen Informations­ und Kommunikationsnetzen und eine bewusste und verantwortliche Teilhabe am demokratischen, gesellschaftlichen und bürgerschaftlichen Leben erlangen,

h) vor allem durch den Zugang zu und die Verarbeitung von Daten, Informationen und Wissen wie auch durch das Erkennen, Analysieren, Verstehen und Beurteilen von Risiken und Gefahren durch digitale Medien und von personenbezogenen Daten.

Lernende sollen gestärkt werden in ihren Handlungskompetenzen

i) durch Erfahrungslernen und das Ausweiten des Erkennens und Verstehens von Strukturen, Gestaltungsmitteln und Wirklichkeitsmöglichkeiten von einzelnen Medienarten und

j) bei ihren analytischen und beurteilenden Fähigkeiten ein Verständnis im Hinblick auf die Meinungsfreiheit, Wertevielfalt und Demokratie entwickeln, um sich

k) eine kritische Einsicht in technische, ideologische, wirtschaftliche und gesellschaftliche Kommunikationsphänomene und ein kritisches Wissen sowie eine aktive Urteilsbildung im Umgang mit Medieninhalten mit Bezug auf personale, soziale, gesellschaftlich­kultu­relle, kognitive, affektive und motivationale Aspekte aneignen zu können, um

l) die Begriffe (Medienkompetenz, digitale Kompetenz usw.) infolge der Medienbildung und Digitalisierung verstehen und reflektieren zu können, um

m) dadurch ein bewusstes, selbst­ bzw. mitbestimmtes Medienhandeln, ein Erkennen und Verstehen von Manipulationen durch Technologien und Medien wie auch ein kritisches Überdenken der eigenen Rollenerwartung (Selbstreflexion) zu erlangen,

n) mit dem Ziel der aktiven Beteiligung am wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Leben, dem Wissen von beruflichen Perspektiven ausgehend vom Bereich der Produkte, Systeme und Technologien und um

o) den Dialog und die Polyloge der Medien zwischen den Gruppen der Gesellschaft (Wirt­schaft, Politik, Wissenschaft, Sozialbereich, Sport usw.) unter der Heranziehung von Begriffen wie Unabhängigkeit, Objektivität, Glaubwürdigkeit, Meinungsvielfalt, Manipu­lation kritisch durchleuchten zu können.

Schüler/innen sollen durch die Verbindung der drei Schlüsselfelder personal verfügbare oder erlernbare Medienkompetenz in Form von kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten und die damit verbundenen motivationalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten durch digitale Bildung entwickeln, um bestimmte Aufgaben und Probleme zu lösen und um die Lö­sungen und Möglichkeiten in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nut­zen zu können. Die Can­Do­Statements der digi.komp­Modelle können in diesem Rahmen­modell eindeutig zugeordnet und mit dem Computational Thinking sowie der Prozess­ und Wissensdimension verbunden werden (Brandhofer & Wiesner, 2018; siehe Abschnitte 5.2, 5.3, 5.4, 5.5 und 5.7).

Stärkung von

Lernenden in ihren

Handlungskompetenzen

Zuordnung von

Can-Do-Statements

und Verbindung

mit Computational

Thinking, Prozess- und

Wissensdimensionen

331Bildungsbericht 2018

8

Digitalisierung

Abb. 8.7: Kompetenzmodell des digitalen Lernens

Quelle: Brandhofer & Wiesner (2018, S. 10).

Wollen

KönnenWissen

personaleHandlungskompetenz

DigitaleBildung

Met

akog

nitiv

es W

isse

n Prozedurales Wissen

Produkte,

Systeme &

Technologien

Wie funktioniert das?

Konz

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&

Anw

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ngen

Wie

nutz

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das

?

CB

AMensch, Gesellschaft & Kultur

Geschichte der digitalen MedienBedeutung digitaler MedienChancen und GrenzenDigitalisierung im Alltag und MedienbiographieWechselwirkung Natur, Technik, GesellschaftVerantwortliche und sinnvolle Nutzung Datenschutz und DatensicherheitWohlbefinden und GesundheitEntwicklung beruflicher Perspektiven und Teilhabe

BProdukte, Systeme & Technologien

Technische BestandteileKomponenten digitaler MedienFunktion der Systeme & ProdukteGestaltungselementeBetriebssysteme und DateimanagementNetzwerkeMensch-Maschine-Schnittstelle

CKonzepte & Anwendungen

Suche, Auswahl, Organisation & VerarbeitungDarstellung und StrukturierungBerechnung & VisualisierungDokumentation, Publikation & PräsentationDatenaustausch in (sozialen) NetzwerkenKommunikation & KooperationGestaltung und ProduktionHandlungsanweisungen automatisierenKoordination von Abläufen

algorithmLösungsstrukturen gestalten

AnalysierenE

rinne

rn

Erzeugen Bewerten

AnwendenVerstehen

Mensch, Gesell-schaft & Kultur

Wie wirkt das?

A

gene

raliz

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mod

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Mus

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lisier

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decomposition

in kleinere Einheiten zerlegen

abstraction

Konzepte entwickeln

patte

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nach

Mus

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hen

Faktenwissen

Konz

eptio

nelle

s W

isse

n

332

8

4 Wie verändert sich Schule unter den Bedingungen der Digitalität?

In diesem Abschnitt wenden wir uns der zweiten Leitfrage dieses Beitrags zu: Wie verändert sich Schule im Zeitalter der Digitalisierung? Das Digitale in der Schule und im Unterricht ist seit Beginn der Diskussion und praxisnahen Einführungen und Umsetzungen mit Hoff­nungen, Zielen und Erwartungen verbunden. Die Digitalisierung der Schule und des Unter­richts wird als Prozess betrachtet, in dem digitale Medien, Verfahren und Werkzeuge verstärkt an die Stelle analoger Medien, Verfahren und Werkzeuge treten und diese ablösen, aber auch neue Perspektiven und Lösungen schaffen. Damit eröffnen sich neue Problemstellungen in allen gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und wissenschaftlichen Bereichen und es werden neue Fragestellungen aufgeworfen – z. B. zum Schutz der Privatsphäre, zum möglichen des­orientierenden Einfluss von digitalen Medien auf Schüler/innen oder zur ziel­ und ergebnis­orientierten Verwendung von digitalen Medien für und in Bildungsprozesse(n) (Günther & Hüffel, 1999, S. 59; Reich, Sehnbruch & Wild, 2005, S. 67; Treumann, Baacke, Heitland, Hugger & Vollbrecht, 2002, S. 16).

In der Reflexion der bisherigen Entwicklungen im Bereich der neuen, computerbasierten und digitalen Medien und im Zuge der Digitalisierung von schulischer Bildung ist festzustellen, dass es treibende Kräfte gibt, welche die schulische und unterrichtliche Nutzung von neuen, computerbasierten und digitalen Medien bestimmen (Eickelmann, 2018, S. 13): (1) die technologischen Entwicklungen und in der Folge die technischen Produkte, die immer neue, veränderte Möglichkeiten und Ausgangslagen für das Lehren und Lernen auf didaktischer, lerntheoretischer und methodischer Ebene eröffnen; (2) der gesellschaftliche Wandel und die Veränderung und Digitalisierung aller Lebenswelten, die eine Erneuerung des schulischen Bildungsauftrags notwendig machen bzw. diesen kritisch und in Bezug auf digitale Medien hinterfragen; (3) bildungspolitische Entscheidungen bezüglich des kompetenten Umgangs mit neuen, computerbasierten und digitalen Technologien sowie mit digitalen Daten, In­formationen und (aktivem) Wissen (siehe Beitrag „Evidenzorientierte Schulentwicklung“ in diesem Band: Schratz et al., 2019) in (neuen) Lehrplänen und die Fachfrage; (4) bildungs­politische Entscheidungen hinsichtlich der Grundvoraussetzungen in Bezug auf geeignete schulische IT­Infrastruktur, die flächendeckend zur Verfügung gestellt werden müsste, um eine Kompetenzaneignung auf hohem Niveau sicherzustellen.

Die Neuerungen und Veränderungen im Zuge der Digitalisierung von schulischer Bildung sind abhängig von struktur­, ergebnis­ und prozessorientierten Neuerungen und deren Um­setzungen in der Praxis (Reinmann­Rothmeier, 2003). Neuerungen und Änderungen glie­dern wir demnach in (1) strukturorientierte Veränderungen und organisatorische Lösungen (Unterrichts­ und Schulorganisation), (2) Produktveränderungen als neue, veränderte tech­nische Lösungen und Problemfelder im Unterricht und in der Schule sowie (3) prozessorien­tierte Neuerungen im Bereich des Unterrichtens. Die Förderung des nachhaltigen Erwerbs von digitalen Kompetenzen steht bei allen drei Ansätzen im Mittelpunkt.

4.1 Strukturorientierte Neuerungen und Änderungen

Es steht keineswegs fest, ob die Auseinandersetzung mit digitalen Medien besser als eigener Gegenstand in den Fächerkanon aufgenommen werden oder ob es sich dabei um ein über­fachliches Unterrichtsprinzip handeln sollte. Die Meinungen dazu gehen sowohl bei Lehren­den wie Forschenden auseinander. Fachdidaktiker/innen der Informatik plädieren weitgehend für ein eigenständiges Fach, ebenso Medienpädagoginnen und Medienpädagogen wie Christian Swertz (2017): „Die Fähigkeit zur Willensbildung angesichts widersprüchlicher und heterogener Wahrheitsansprüche sollte durch die Vermittlung von Reflexions­ und An­wendungssprachen im Blick auf Medien in der Schule durch ein Schulfach Medienbildung als Pflichtgegenstand gefördert werden“ (S. 81). Die Eigenständigkeit des Fachs stärkt die

Die Fachfrage:

Medienbildung und

informatische Bildung

333Bildungsbericht 2018

8

Digitalisierung

Inhaltszentrierung und ermöglicht einen breiten, thematischen Zugang, der eine Auseinan­dersetzung mit digitalen Medien innerhalb eines Gegenstands vertieft. Zu erwähnen ist auch, dass neben diesen beiden Optionen viele weitere denkbare Varianten der Umsetzung mög­lich sind (siehe BMBWF, 2018c). Die Diskussion betrifft in Österreich ausschließlich die Sekun darstufe I – in der Primarstufe herrscht weitgehend Einigkeit darüber, dass das Thema integrativ behandelt werden sollte. In der Sekundarstufe II ist an den allgemeinbildenden hö­heren Schulen das Fach Informatik Teil des Fächerkanons, in den berufsbildenden mittleren und höheren Schulen besteht ein Bündel an Fächern.12

Mit dem Bildungsreformgesetz 2017 wurde vom Nationalrat die Einführung der verbind­lichen Übung Digitale Grundbildung in der Sekundarstufe I beschlossen. Die Schulen haben im Rahmen der Schulautonomie Gestaltungsmöglich keit beim Umfang (von 2 bis 4 Jahres­wochenstunden innerhalb von 4 Jahren), bei den Schul stufen, in denen die Übung angebo­ten wird, und bei der Form des Unterrichts. Das Fach kann als eigener Gegenstand geführt, integrativ im Fachunterricht verankert werden oder es wird eine Mischform gewählt. Die Schule kann beispielsweise beschließen, dass in der 5. Schulstufe ein definiertes Fach mit einer Wochenstunde in den Kanon aufgenommen wird und von der 6. bis zur 8. Schulstufe die Vermittlung der Lehrplaninhalte integrativ im Umfang von jeweils einer Wochenstunde in den Fächern Mathematik, Physik und Geografie erfolgt. Eine begleitende externe Evaluie­rung des Fachs sollte durchgeführt werden, allerdings sind durch die stufenweise Einführung aussagekräftige Ergebnisse erst nach einem Gesamtdurchlauf von 4 Jahren zu erwarten. Als Maßnahmen zur Begleitung der Einführung stehen digi.folio, eEducation Austria und die Beispielsammlung zu digi.komp8 zur Verfügung (BMBWF, 2018a; BMBWF, 2018c).

Die Gesamtstundenanzahl in der Sekundarstufe I ist in Österreich im Vergleich mit an­deren Ländern relativ hoch (Organisation for Economic Co­operation and Development [OECD], 2017, S. 438), zusätzliche Stunden für eine verbindliche Übung schienen daher nicht gerechtfertigt, auch die budgetären Gegebenheiten setzen Schranken. Die Entschei­dung, wie das Fach eingeführt wird und was im Gegenzug zu kürzen ist, ist an den Schulen zu fällen. Viele Schulen bieten bereits ein Fach Informatik oder Medienbildung an und die notwendigen Anpassungen sind gering, an anderen Schulen entsteht jedoch beträchtlicher Handlungs bedarf.

Die Form der Einführung in Österreich durch das Bildungsreformgesetz 2017 hat aktuell auch Nachteile. In der Schweiz wurde mit der Erstellung des Lehrplans 21 (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren­Konferenz [D­EDK], 2015) festgelegt, was Teil des integrativen Unter­richts (Anwendungen) und was Teil eines Fachs (Medien, Informatik) ist. Somit ist die Auf­teilung klar festgelegt, die „Gewöhnung an die Maschine“ macht der Medienbildung und der Informatik das Zeitgefäß im Fach nicht streitig. Das ist in dieser Form bei der in Österreich gewählten Strategie – der schulautonomen Ausgestaltung – nicht so transparent. Eine weitere Schwierigkeit ergibt sich durch die unterschiedlichen Schulstufen, in denen das Fach durch­geführt werden kann. Vor allem die Festschreibung medienethischer Inhalte, deren Thema­tisierung sehr stark altersabhängig ist, ist dabei anspruchsvoll. Es darf auch nicht außer Acht gelassen werden, dass durch die integrative Denkweise das ausgebildete Fachpersonal so nicht zum Zug kommt und die digitale Grundbildung von sehr vielen Lehrenden zu tragen ist. Für die Unterrichtsgestaltung ist fundiertes Fachwissen nötig; vor allem im informatischen Bereich des Fachs besteht die Gefahr, dass grundsätzliche inhaltliche Fehler passieren (Bollin & Micheuz, 2018; siehe Abschnitte 5.2, 5.3, 5.4 und 5.7).

12 Siehe Lehrpläne in berufsbildenden Schulen unter https://www.abc.berufsbildendeschulen.at/downloads/. Siehe auch Verordnung über Lehrpläne – allgemeinbildende höhere Schulen i. d. F. v. 01.09.2017: https://www.ris. bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10008568&FassungVom= 2017­09­01.

Digitale Grundbildung

Herausforderungen

bei der Einführung der

verbindlichen Übung

Digitale Grundbildung

334

8

Digitale Bildung ist aber auch Querschnittsmaterie. Die Leitmedientransformation wirkt auf die Inhalte aller Fächer, Fachinhalte ändern sich im Zeitalter der Digitalisierung. Dieser Aspekt sollte von der Diskussion um das Fach nicht verdeckt werden. Geoinformations­systeme im Geografieunterricht, die Arbeit mit digitalen Messgeräten in den Naturwissen­schaften, Spracherwerb und sprachliche Kreativität im Deutsch­ und Fremdsprachenunter­richt mithilfe von Software, Bewegungsanalyse mit digitalen Devices im Sportunterricht, die Erarbeitung und das Sichtbarmachen mathematischer Zusammenhänge mithilfe von Apps sollen hier nur beispielhaft angeführt werden. Initiativen wie Medienbildung jetzt fordern daher u. a. neben der Einführung der Digitalen Grundbildung die Förderung handlungsori­entierter Medienarbeit (Swertz, 2018; siehe Abschnitt 5.5).

4.2 Produktorientierte Neuerungen und Änderungen

Neu entwickelte Hard­ und Software findet Eingang in die Schule. Die produktorientierte Herangehensweise zielt hinsichtlich der Digitalisierung der schulischen Bildung und neuer Medien auf die Vermittlung von Fertigkeiten im Umgang mit digitalen Medien im Sinne von „learn to use it“ (Eickelmann, 2018, S. 15). Die Vermittlung von Fertigkeiten und Kenntnissen wie das Bedienen von Programmen auf Anwendungsebene mit deutlichem und direktem Produktbezug gehört seit Jahrzehnten zur Aufgabe der Schule und des Unterrichts (Lehner, 2017, S. 26; Micheuz, 2008, S. 175). Die Hoffnung, dass Schüler/innen die Kompetenzen auf Produkt­ und Anwendungsebene aufgrund ihres Aufwachsens in und mit einer digitalen Welt bereits mitbringen, wurde bisher weder auf der Erfahrungsebene von Schulen noch in Studien bestätigt (Bos et al., 2014).

Die Neuerungen und Veränderungen in diesem Bereich sind umfangreich. Schwierig ist eine Einschätzung, welche Entwicklungen nachhaltig Bestand haben und welche nur kurz von Belang sind. Bei einigen Entwicklungen fehlt auch eine Begleitforschung, welche die Effekte auf die Kompetenzentwicklung der Schüler/innen und die Unterrichtsgestaltung beleuchtet. Uns ist es nur möglich, hier exemplarisch Beispiele anzuführen. Diese wurden aufgrund ihrer breiten Rezeption ausgewählt. Es werden daher nachfolgend das Mobile Learning und das da­mit in Verbindung stehende digitale Schulbuch sowie Augmented Reality, E­Portfolio, Mind­ und Concept­Maps, Gamification sowie Game­based Learning, Educational Robotics und die Cloud­Dienste in Schulen in Bezug auf die Förderung der digitalen Kompetenz kurz erläutert.

Seit Beginn des neuen Jahrtausends wird bei Notebook­Klassen von m­Learning (mobiles Lernen) gesprochen, wobei der vernetzte Computer die Lernenden sowohl in der Schule als auch außerhalb des Unterrichts begleitet (Dorninger & Horschinegg, 2001). Der Lernpro­zess in Notebook­Klassen gestaltet sich multimedial, arbeitsteilig, kommunikativ, kooperativ, selbstorganisiert und problemlösend. Die ersten Pionierschulen starteten in Österreich im Jahr 2000 an 33 Standorten. Im Schuljahr 2003/04 gab es 378 Notebook­Klassen mit ca. 8.300 Schülerinnen und Schülern (Sattler, 2004). Bereits 2003 gab es eine erste Evaluierung des österreichischen Modellversuchs von e­Learning und e­Teaching mit Schüler­Notebooks (Spiel & Popper, 2003; Popper & Spiel, 2010) im Auftrag des damaligen BMBWK mit Handlungsempfehlungen. Notebook­Schüler/innen wiesen bei dieser Evaluierung im Ver­gleich zu Schülerinnen und Schülern ohne Notebook „ein besseres Informationsmanagement auf“, sie waren „organisierter an die Lösung von Aufgaben“ herangegangen, kannten „mehr relevante Kriterien für Teamarbeit“ und hatten „eine höhere Kompetenzüberzeugung“ (Spiel & Popper, 2003, S. 69), die Schulnoten verschlechterten sich entgegen den Befürchtungen bei den evaluierten Notebook­Klassen nicht; allerdings wurde entgegen den Erwartungen keine höhere Lernmotivation festgestellt.

Smartphones und Tablets haben die Bedeutung des mobilen Lernens im letzten Jahrzehnt neu definiert (Grimus & Ebner, 2013). Tablets haben neben der Mobilität die Vorteile, dass sie mit einem sehr effizienten Energiemanagement leichter als Laptops und weniger anfällig

Die Leitmedien-

transformation

betrifft alle Fächer

Mobile Learning mit

Notebooks und Tablets

335Bildungsbericht 2018

8

Digitalisierung

für Softwareprobleme sind (Ludwig, Mayrberger & Weidmann, 2011). Das Potenzial von mobilen, miniaturisierten Geräten wie Tablets und Smartphones als „selbstverständliche Kultur ressource“ (Bachmair, Risch, Friedrich & Mayer, 2011, S. 1) besteht nach Meinung von Schön, Ebner und Kothmeier (2012) sowie Welling (2017) vor allem im situierten und kooperativen Lernen (siehe dazu Brüning & Saum, 2011; Sung, Yang & Lee, 2017). Aktuell variiert die schulische Verbreitung von Tablets noch erheblich (Welling, 2017). Die Er­fahrungen aus anderen Ländern zeigen, dass flächendeckende Ausstattungsinitiativen mit Laptops oder Tablets nicht immer erfolgreich waren (Beutelsbacher, 2018; Popp, 2007; Schwan, 2014; siehe Abschnitt 5.8).

Die Neuheit bzw. Andersartigkeit ist beim digitalen Schulbuch – wie bei vielen digitalen Devices – nicht im Produkt selbst, sondern im Nutzungszusammenhang zu suchen. Wenn digitale Schulbücher bloß die 1 : 1­Version des gedruckten Schulbuchs darstellen, können ihre didaktischen Potenziale nicht genutzt werden. Grob eingeteilt, lassen sich mit digitalen Schulbüchern grundsätzlich drei unterschiedliche Arten von Interaktionen individualisiert realisieren:

a) Interaktionen, die das digitale Pendant des gedruckten Buchs darstellen: Markieren, Kom­mentieren, Lesezeichen setzen etc.;

b) Interaktionen, die eine neue didaktische Möglichkeit ausschöpfen: Bild vergrößern, 3D­Darstellung, Sprachausgabe etc.;

c) Interaktionen, die über einen Server Aufgabenstellungen individuell oder auch kooperativ vorgeben und auswerten.

Die unter b) und c) zusammengefassten Möglichkeiten erfordern ein neues didaktisches Konzept, das in der bisherigen Buchform nicht vorgesehen, weil nicht realisierbar war. Bei den Interaktionen unter c) stellt sich zusätzlich die Datenschutz­Problematik. Die Mach­barkeitsstudie zu Schulbüchern als Open Educational Resources (OER; Schön, Kreissl, Dobusch & Ebner, 2017) beschreibt in diesem Zusammenhang verschiedene Ausprägungen von OER­Schulbüchern.

Lerntheoretisch könnten digitale Schulbücher beispielsweise mit Augmented­Reality­Umge­bungen als lernförderliche Potenziale (Herzig, 2017), d. h. mit der Anreicherung von ani­mierten Modellen ausgestattet und insbesondere mit der Theorie des multimedialen Lernens (Astleitner & Wiesner, 2004; Mayer, 2001; Niegemann et al., 2004; Wiesner, 2008) verbunden werden. Augmented Reality ermöglicht es, authentische, flexible und mobile Lernkontexte zu kreieren und dabei individuelle Erfordernisse zu beachten. Vor allem in mathematischen und naturwissenschaftlichen Fächern wurden in Einzelstudien positive Auswirkungen auf die Kompetenzentwicklung nachgewiesen (Buchner, 2017; El Sayed, Zayed & Sharawy, 2011; Mathews, 2010). Für die Darstellung waren bis vor einiger Zeit noch spezielle Brillen nö­tig, mittlerweile reicht dafür ein Smartphone mit Kamera und der spezifischen Applikation. Augmented­Reality­Inhalte können von Lernenden selbst erstellt werden.

Gegenüber dem klassischen (Papier­)Portfolio bietet das elektronische Portfolio (Bauer & Baum gartner, 2012, S. 9) didaktisch neue Möglichkeiten. Abgesehen davon, dass mit der Produktion digitaler Artefakte für das E­Portfolio nebenbei der Aufbau digitaler Kompe­tenzen gefördert wird, sind die erstellten Lernprodukte leichter einer kritischen Fremd­ und Selbst reflexion zugänglich. Schüler/innen können nicht nur bewusst steuern, wer in welcher Phase des Arbeitsprozesses Zugang zu den Materialien hat, sondern entsprechende Anmer­kungen und Hinweise auch rasch umsetzen. Dem Konzept des E­Portfolios können nach Peterszen (2009) bzw. Belz und Siegrist (2000) auch die Kompetenzbereiche Fach­, Sozial­, Methoden­ und Selbstkompetenz sowie die Handlungskompetenz als deren Schnittmenge als Ordnungsraster zugrunde gelegt werden. Entwicklungsprozesse, Lernpfade und Wachstum können nach Hornung­Prähauser, Geser, Hilzensauer und Schaffert (2007) durch E­Portfolios als Lernbelege mit allen Multimedia­Ausdrucksformen (z. B. Texte, Bilder, Videos, Animati­

Das digitale Schulbuch

Augmented Reality

E-Portfolio

336

8

onen usw.) und über eine bestimmte Zeitspanne hinweg präsentiert und verbunden werden. Duplizierung und Speicherung sind sichergestellt. Eine Verknüpfung zwischen den Lernzielen, Bewertungskriterien und Inhalten der E­Portfolios kann hergestellt werden und ist ein Kon­zept für eine alternative Form der Bewertung von Kompetenzen und Leistungen (Bauer & Baumgartner, 2012; Münte­Goussar, 2014). E­Portfolios könnten demzufolge ebenso unter prozessorientierten Neuerungen angeführt werden (siehe Abschnitte 5.5 und 5.8).

Concept­Maps als Begriffs­ und Konzeptlandkarten stellen eine besondere Verbindung zur Kompetenzorientierung dar, da sie ähnlich wie Mind­Maps der Strukturierung von Wissen sowie der Veranschaulichung komplexer und zusammenhängender Sachverhalte dienen. Als formatives Diagnoseverfahren können Concept­Maps von Schülerinnen und Schülern für das Verstehen der Wissensstrukturen und Wissensdimensionen sowie deren Verbindungen verwendet werden (Novak, 1990; Novak & Gowin, 1984). In der einfachsten Form werden Konzepte und Begriffe netzartig und/oder hierarchisch angeordnet und mit Pfeilen verbun­den, wobei jeder Pfeil nur zwei Begriffe verbinden darf und den Zusammenhang zwischen den beiden Begriffen aufzeigen soll (Haugwitz, 2009; Stracke, 2004). Ein wesentlicher Vorteil von Concept­Maps ist die Darstellung von korrespondierenden Konzeptvorstellungen und Wissensstrukturen von Lernenden, die als Diagnose der Erfassung der Schülervorstellung für die weitere Unterrichtsentwicklung und ­planung genutzt werden können (Stracke, 2004). Concept­Maps als Lernstrategie (Renkl & Nückles, 2006) lassen sich durch digitale Medien abbilden und stellen eine kompetenzorientierte Alternative zu traditionellen Diagnosever­fahren dar.

Gamification bezeichnet die Anwendung von spieltypischen Elementen auf spielfremde Kon­texte und Aktivitäten. Diese Anreicherung soll vor allem bei komplexen oder monotonen Tätigkeiten motivationssteigernd wirken (Gabriel, 2013, S. 261). Game­based Learning be­tont den Zusammenhang zwischen Lernen und Spiel, das Motivations­ und Lernpotenzial digitaler Spiele soll dabei ausgeschöpft werden. Gute digitale Spiele zeichnet nach Gabriel (2013, S. 260) aus, dass sie konstruktiv, kreativ, komplex und kollaborativ sind.

Lernen durch Begreifen: Auch Educational Robotics (Roboter zur Lernunterstützung) nutzt einen spielerischen Zugang. Damit soll Computational Thinking gefördert werden. Mit ersten einfachen Übungen wird das komplexe Thema verständlich aufbereitet (Romero, Lopez & Hernandez, 2012). Educational Robotics setzt ähnlich wie die Maker Education (Gappmaier, 2018, S. 4) auf dem Konstruktionismus von Papert (1980) auf. Ansätze dazu finden sich u. a. in Österreich bei den Makerdays (Schön, Ebner & Reip, 2016) und dem Projekt „Denken lernen – Probleme lösen“ (siehe Praxisbeispiel 8.1).

Praxisbeispiel 8.1:

Cloud­Services gewinnen in der Berufswelt und im Schulalltag zunehmend an Bedeutung. Lernplattformen werden um Cloud­Dienste erweitert. Um die Möglichkeiten des kollabora­tiven und kooperativen Lernens auszuschöpfen, sind Cloud­Services in der Schule sinnvoll. Allerdings sind die datenschutzrechtlichen Bestimmungen bei der Benutzung von Cloud­ Services zu beachten.

Mind- und Concept-Maps

Gamification,

Game-based Learning,

Educational Robotics und

Maker Education

Am Projekt „Denken lernen – Probleme lösen“ nehmen 100 Volksschulen und 13 Pädagogische Hochschulen in Österreich

teil. Das Projektziel ist, unter Berücksichtigung der Aspekte des Problemlösens und des Umgangs mit neuen Aufgaben-

stellungen, mit einfachen Programmiersprachen und Robotern den Schülerinnen und Schülern algorithmisches Denken

näher zu bringen. Dafür wurden vom BMB Unterrichtsmittel zur Verfügung gestellt und im Rahmen des Projekts Materialien

entwickelt, Fortbildungen organisiert und eine Community of Pratice aufgebaut (Himpsl-Gutermann, Brandhofer, Bachinger,

Steiner & Gawin, 2017).

Die Cloud in der Schule

337Bildungsbericht 2018

8

Digitalisierung

Nicht bei allen produktorientierten Neuerungen und Änderungen steht bereits mit der Ein­führung fest, ob und wie sie den Unterricht verändern. Die Bildung von Communities of Practice und begleitende Evaluierungen bei Initiativprojekten sind wichtige Faktoren, um erfolgversprechende Neuerungen und Änderungen auszumachen und im System zu veran­kern (siehe Abschnitte 5.5 und 5.9).

4.3 Prozessorientierte Neuerungen und Änderungen

Die prozessorientierte Herangehensweise zielt in Bezug auf die Digitalisierung der schuli­schen Bildung auf die Nutzung digitaler Medien zur Entwicklung und Optimierung des fachlichen Lernens im Sinne von „use to learn“ sowie auf die Umsetzung neuer Formen des Unterrichtens mit digitalen Medien als „use to teach“ ab (Eickelmann, 2018, S. 15). Wie auch im vorangegangenen Abschnitt werden hier die – unseres Erachtens – wesentlichen Linien der Diskussion skizziert: Lernerfolg, Methodenvielfalt, Neugierde, Motivation, Freude und selbstbestimmte Lernprozesse, Inklusion und Barrierefreiheit, neue Kooperationsformen und soziales „Miteinander“­Lernen, Computational Thinking, Learning Analytics und adaptive Lernprogramme.

Dass digitale Medien und ihre Nutzung im Unterricht möglicherweise Vorteile bringen (Baum gartner & Herber, 2013, S. 328), ist nur eines von mehreren Argumenten – und gerade dieses gilt nicht bedingungslos. Erst im Kontext mit einer kritischen Sichtweise und einer lerntheoretisch sowie fachdidaktisch fundierten Unterrichtsgestaltung ist Lehren mit digi­talen Medien ertragreich. „Der durchschnittliche Lernerfolg ist relativ unabhängig von dem gewählten Mediensystem und der eingesetzten Technologie. Die Effekte sind vergleichsweise schwach“, resümiert Kerres (2012, S. 71). Das Lernerfolgsargument bzw. die Veränderung des Lehrens und Lernens ist demzufolge keines, das den Einsatz digitaler Medien im Unter­richt ausreichend legitimieren kann:

Auf der Grundlage vorliegender Erfahrungen erscheint es sogar eher plausibel, dass digitale Medien und Werkzeuge in einem Klassenraum zunächst keinen Effekt darauf haben, wie der Unterricht von Lehrpersonen organisiert und gestaltet wird. Eben­falls können wir davon ausgehen, dass die Medien auch keinen direkten Effekt auf die Lernintensität oder den Lernerfolg haben. Diese ernüchternde Feststellung lässt sich aus den vielen vorliegenden wissenschaftlichen Studien zu den jeweils „neuen“ digitalen Medien der letzten Jahrzehnte ableiten. Wir müssen feststellen: Digitale Medien machen das Lehren und Lernen nicht a priori besser. (Hervorhebungen v. Verf.; Kerres, 2017a; siehe auch Schulz­Zander, 2005, S. 126)

Auch Hatties Metaanalyse kommt zu diesem Ergebnis: Der Einfluss des Computereinsatzes auf den Lernerfolg ist gering (Hattie, 2014, S. 260). Wenn Medien allerdings zur Unterstüt­zung qualitativ hochwertiger Lernaktivitäten genutzt werden, können große Effekte erzielt werden (Cheung & Slavin, 2013; Clark, Tanner­Smith & Killingsworth, 2016; Graham, McKeown, Kiuhara & Harris, 2012; Wouters, van Nimwegen, van Oostendorp & van der Spek, 2013).

Neben dem Lernerfolg sind aber auch andere Argumente für den Einsatz digitaler Medien im Unterricht von Bedeutung. Ein wesentliches Argument der digitalen Bildung ist zunächst die Erweiterung der unterrichtlichen Methodenvielfalt, um unterschiedlichen Lernvorausset­zungen und Interessen von Schülerinnen und Schülern im Hinblick auf Differenzierung, Indi­vidualisierung und Personalisierung zu entsprechen (Brandhofer, 2017b; Bray & McClaskey, 2017; Meyer, 2005; Wiesner, 2015). Die Ergebnisse eines Selbsteinschätzungstests, den mehr als 6.000 österreichische Lehrpersonen beantworteten, zeigen, dass die Anwendungs­kenntnisse und technischen Kenntnisse von Lehrkräften höher eingeschätzt werden als die pädagogischen Kenntnisse in Zusammenhang mit digitalen Medien (Brandhofer, 2015,

Lernerfolg

Methodenvielfalt

338

8

S. 196). Es liegt als Schlussfolgerung nahe, dass es vermutlich nicht an mangelnden Anwen­dungskenntnissen der Lehrpersonen liegt, sondern eher an einem Mangel an Kompetenz, Ideen bzw. Konzepten für didaktische Szenarien, dass digitale bzw. digital­interaktive Medien nicht so intensiv im Unterricht eingesetzt werden wie für die Unterrichtsvorbereitung (siehe Abschnitt 5.7).

Studien zeigen, dass Lernen mit digitalen Medien durch vielfältige und auch spielerische Zugänge die Freude am Lernprozess als solchen fördert (Schelhowe, 2007, S. 124; siehe auch Belland, Walker, Ju Kim & Lefler, 2016; Chen, Wang, Kirschner & Tsai, 2018). Lernen wird zunehmend als eigen­ und selbstverantwortlicher Prozess erlebt (Astleitner, 2006; Hofmann, 2000), bei dem motivationale und emotionale Aspekte maßgeblich zu berücksichtigen sind (Astleitner, 2000; Astleitner & Leutner, 2000; Astleitner & Wiesner, 2004; Keller, 1983; Moreno & Mayer, 2007; Wiesner, 2008). Digitale Medien tragen einen Aufforderungs­charakter in sich, der traditionelle Lehrformen in Frage stellt; sie bewirken nicht ursächlich Neuerungen, aber unterstützen solche (Eickelmann, 2010, S. 68; Schelhowe, 2007, S. 107). Untersuchungen von Brandhofer (2015, S. 226) zeigen auf, dass die Verwendung digitaler Medien im Unterricht mit einer eher konstruktivistischen Sichtweise signifikant korreliert. Ein gerichteter Kausalzusammenhang kann aktuell daraus nicht abgeleitet werden. Nach Meinung von Grünberger (2017) wird aber durch das Schulsystem das Neu­Denken von Unterricht erschwert: „Lehrerinnen und Lehrern wird der Anspruch der neuen pädago­gischen Rolle und der neuen Unterrichtsgestaltung zugeschrieben, während strukturale und strukturelle Vorgaben es eher nahelegen, in üblicher Form weiter zu unterrichten“ (S. 17; siehe Abschnitt 5.5).

Medien sind Basis der Kommunikation und Träger der Information. Digitale Medien sind in diesem Zusammenhang revolutionär, weil ihre abstrakte/virtuelle Beschreibung und Fassung lebensweltlicher Prozesse zu einer nutzerzentrierten und lebenspraktischen Verwendung auf­fordert. Sie können damit einen wesentlichen Beitrag zur Inklusion leisten. Es gibt heute eine große Vielfalt von assistierenden Technologien, die es Menschen mit Behinderungen ermöglichen, den Computer, die Mensch­Maschine­Schnittstelle, zu bedienen. Multimedi­alität, Multimodalität, Einfachheit und Konstanz sowie Universalität und Standardisierung sind entscheidende Qualitäten der digitalen Medien. Diese inklusiven Qualitäten können nur genutzt werden, wenn Grundprinzipien der Barrierefreiheit bei der Erstellung von In­halten berücksichtigt werden. Dann ist es möglich, dass sich die Medien an die Bedürfnisse der Nutzer/innen anpassen und sich nicht mehr die Nutzer/innen an die Medien anpassen müssen (Miesenberger, Bühler, Niesyto, Schluchter & Bosse, 2012, S. 27).

Neue Kooperationsformen im Unterricht sind beispielsweise Praxislerngruppen von Lernenden im Sinne von Student Communities of Practice. Diese können ihr Wissen über digitale Medien kooperativ austauschen, erweitern, reflektieren und personale Kompetenzen gemeinsam ent­wickeln (Wenger, 2000). In wertorientierten Schülerlerngruppen im Sinne von Professional Student Learning Communities können die Schüler/innen über einen verantwortungsvollen Umgang mit Medien diskutieren, reflektieren und das digitale Lernen thematisieren (Stoll & Seashore, 2007). Besonders die Reflexion und Kritik gegenüber der digitalisierten Lebens­welt, das „Bewusst­machen“ des alltäglichen Lernens durch digitale Medien, die Entwicklung von Utopien, die aktive, bewusste und verantwortliche Nutzung von digitalen Medien sowie die Beeinflussung durch das Mediengeschehen sind elementare Unterrichtsinhalte (Brand­hofer, 2017b, S. 51; Schelhowe, 2007, S. 180; siehe Praxisbeispiel 8.2).

Neugierde,

Motivation, Freude

und selbstbestimmte

Lernprozesse

Inklusion, Barrierefreiheit

und die Vorbildwirkung der

Lehrperson

Neue Kooperationsformen

und soziales

„Miteinander“-Lernen

339Bildungsbericht 2018

8

Digitalisierung

Praxisbeispiel 8.2:

Mit Computational Thinking ist eine prozessorientierte Neuerung zu nennen, die sich von den bisher vorgestellten Aspekten deutlich unterscheidet. Computational Thinking als analy­tisches, abstraktes und präzises Denken ist ein Konzept des Lehrens und Lernens, das bewusst auf (digitales) Problemlösen und Denkstrategien allgemeiner Relevanz fokussiert, um den Zusammenhang zwischen sequenziellen und parallelen Prozessen zu verstehen. Der Begriff bezieht sich „auf die individuelle Fähigkeit einer Person, eine Problemstellung zu identi­fizieren und abstrakt zu modellieren, sie dabei in Teilprobleme oder ­schritte zu zerlegen, Lösungsstrategien zu entwerfen und auszuarbeiten und diese formalisiert so darzustellen, dass sie von einem Menschen oder auch einem Computer verstanden und ausgeführt werden können“ (Eickelmann, 2018, S. 20). Erstmalig realisierte die International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) im Rahmen von ICILS 2018 als Zusatz­option für die vergleichende Studie zur Medienkompetenz von Schülerinnen und Schülern der teilnehmenden Länder ein Modul für die Kompetenzen im Bereich Computational Thinking. Computational Thinking besteht für Lernende aus einem Konglomerat vielfältiger Kompetenzen mit direktem Bezug zu digitalen Medien, mit verschiedenen Subkompetenzen, Techniken und Strategien. Das Lernen ist nicht primär die Digitalisierung von Prozessen, sondern eine individuelle problemlösende Handlungs­ und Entscheidungskompetenz – auch unabhängig von technischen Geräten –, die ein eigenes, sehr spezifisches Zugehen auf Welt und Umwelt impliziert. Dieses ist durch folgende didaktische Gestaltungselemente geprägt: (1) Decomposition – komplexe Probleme in kleinere Teile logisch gliedern, (2) Pattern Recogni­tion – Muster erkennen und beschreiben, (3) Algorithm Design – logisch­analytische Anwei­sungen und das Gestalten von Lösungsstrukturen, (4) Abstraction – das abstrakte Entwickeln von Konzepten sowie (5) Generalize (Patterns and Models) als ein Erkennen und Verstehen verallgemeinernder Muster und Modelle, um diese für unterschiedliche Handlungskontexte nutzbar zu machen (British Broadcasting Corporation [BBC] Bitesize, 2017; Brandhofer & Wiesner, 2018; Digital Technologies Hub, 2017; Himpsl­Gutermann et al., 2017; siehe Abschnitte 5.2 und 5.5).

Der Einsatz von Learning Analytics wird zurzeit sowohl im Schul­ als auch im Hochschul­bereich diskutiert. Leitner und Ebner (2017) definieren Learning Analytics als „die Messung, Erfassung, Auswertung und Übermittlung von Daten über Lernende und ihre Zusammen­hänge, um das Lernen und das Umfeld des Lernens zu verstehen und zu optimieren“ (S. 371). Die Hochschulen unterliegen einem starken sozialen und ökonomischen Wandel, der einen Wandel in den Fähigkeiten der Studierenden erfordert (Johnson et al., 2016). Dadurch rücken zunehmend Systeme in den Bereichen der Analyse, der Beratung, der Prü­fung von individuellen Lernerfolgen und die Visualisierung von durchgehend verfügbaren, aggregierten Informationen in Dashboards in das Zentrum der Betrachtung. Der Schulsektor ist bei Learning Analytics noch etwas skeptischer, doch es sind bereits erste vielversprechende Beispiele zu finden. So berichten Ebner und Ebner (2018) von erfolgreichen Einsätzen im

Digitales Deutsch als Zweitsprache

In peripheren steirischen Regionen können der Unterricht in Deutsch als Zweitsprache und der muttersprachliche Unterricht

nicht im erforderlichen Ausmaß durchgeführt werden. Viele Schulen haben nur einzelne Lernende, die dieses Angebot be-

nötigen, aber keine eigenen Lehrkräfte dafür. Als Beitrag zur Chancengleichheit hat die Pädagogische Hochschule Steier-

mark in Kooperation mit dem Land Steiermark und dem Landesschulrat für Steiermark daher das Projekt digi.DaZ initiiert.

Volksschüler/innen werden in Deutsch als Zweitsprache online unterrichtet und die Abläufe des Klassenzimmers werden im

virtuellen Raum nachgebildet. Via Webkonferenzsoftware arbeitet ein Lehrender mit Kindern mehrerer Schulen gleichzeitig.

Damit konnte ein Angebot geschaffen werden, mit dem ein individualisierter Sprachunterricht auch in ruralen Gegenden bei

zu geringer Mindestschülerzahl durchgeführt werden kann (Teufel, 2018).

Computational Thinking

Learning Analytics

340

8

Bereich eines intelligenten Schreibtrainers für den Deutschunterricht oder Groißböck und Ebner (2018) von ersten Einsätzen des Einmaleins­Trainers in der Primarstufe.

Adaptive Lernprogramme setzen auf Learning Analytics auf. Das sind Datenbanksysteme, die den Lernfortschritt des Lernenden dokumentieren und auf der Grundlage dieser Daten die nächsten Lerneinheiten planen. Sie sollen helfen, Lernen effizienter zu machen, den Noten­durchschnitt von Studierendengruppen zu verbessern und die Drop­out­Quote zu verringern:

Adaptive Lernprogramme passen sich kontinuierlich dem individuellen Wissensstand und der Leistungsfähigkeit eines Lernenden an. Sie registrieren die Arbeiten der Ler­nenden, speichern Daten über das Vorwissen, Wissen, die Fehler und den Lernweg. Aus den gewonnenen Daten werden Rückschlüsse gezogen. Schwierigkeit und Grösse [sic] der Lernaufgabe, Lernhilfen und Wiederholungen sowie der Zeitpunkt zu einem neuen Thema oder Teilgebiet werden entsprechend angepasst. (Schrackmann & Petko, 2008, S. 114)

Weil aber die Analyse des Lernfortschritts und die daraus folgende Erstellung des weiteren Lernpfads äußerst komplex sind, haben sich derartige Systeme bisher kaum durchgesetzt (Döbeli Honegger, 2016, S. 66). Zahlreiche zu klärende Fragen des Datenschutzes und der Medienethik kommen als Herausforderung hinzu (siehe Abschnitte 5.5 und 5.8).

4.4 Medienethik im Rahmen struktur-, produkt- und prozessorientierter Veränderungen

Die veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen – komplexe Metaprozesse wie Media­tisierung, Ökonomisierung, Globalisierung, Konvergenz und vor allem Digitalisierung – stellen eine Struktur dar, in der sich mediales Handeln verändert und sowohl der Einzelne als auch die Gesellschaft vor neue Herausforderungen gestellt sind. Digitale Medien erweitern unsere natürlichen Grenzen hinsichtlich Wahrnehmung, Erfahrung, Kommunikation, Informations bereitstellung und Teilhabe. Auch Schlagwörter wie Big Data, Industrie 4.0, Internet der Dinge oder Augmented Reality verweisen beispielhaft auf diese Veränderungen, die reflexiv in den Blick genommen werden sollten. In diesem Kontext sind Fragen nach der Macht einzelner Akteure wie auch mögliche dahinterstehende Interessen – staatlicher wie auch wirtschaftlicher Natur – kritisch zu beleuchten. Durch die Einführung digitaler Technologien bzw. der darauf aufbauenden Anwendungssysteme findet unter anderem ein Wandel der Informationsbereitstellung und ­steuerung statt. Im Zuge der Digitalisierung sind neuartige Kommunikationsräume und ­möglichkeiten sozialer Vernetzung entstanden, sodass heute jeder an der partizipativen (Netz­)Kommunikation teilhaben kann (Benkler, 2006). Verbunden mit der Möglichkeit, im Internet als Nutzer/in selbst aktiv (partizipativ) zu sein, Informationen zu streuen und Themen zu setzen, findet ein Wandel der Informa­tionsbereitstellung und ­steuerung statt. Die ehemals „nur“ passiven Rezipientinnen und Rezipienten sind heute (inter­)aktive Nutzer/innen, mit den Worten von Axel Bruns (2006) gesprochen: „Produser.“ Sie produzieren inzwischen vielfach selbst Nachrichten und stellen Informationen zur Verfügung.

Die strukturellen Veränderungen medialen Handelns erweitern damit auch die Aufgaben­felder der Medienbildung. Es ist wichtig, dass insbesondere jugendliche Produser/innen einen kompetenten Umgang mit dem Web 2.0 erlernen, der einerseits auf die Ausbildung einer medienkritischen Rezeptionshaltung und andererseits auf eine kritische Haltung bei der Gestaltung und Produktion von Medieninhalten abzielt (Köberer, 2011). Medien können dazu dienen, ein kritisches Reflexionsvermögen und eine werturteilende Argumentations­kompetenz auszubilden. Die Ausbildung von Werturteilskompetenz im Sinne einer kogni­tiven Kompetenz setzt voraus, dass Sachverhalte analysiert und bewertet werden und Urteile argumentativ vertreten werden können. Differenziertes Urteilen und Handeln orientieren

Adaptive Lernprogramme

Wandel bei den

Aufgabenbereichen der

Medienbildung

341Bildungsbericht 2018

8

Digitalisierung

sich an Norm­ und Wertvorstellungen, die nolens volens über Medien vermittelt werden, aber auch explizit im Unterricht möglichst vieler Fächer thematisiert werden sollten (Rath & Köberer, 2014; siehe Abschnitt 5.5).

Mit Blick auf die Ausbildung kritischer Reflexionsfähigkeit und Werturteilskompetenz ist es besonders wichtig, bei den jugendlichen Nutzungspräferenzen anzusetzen und z. B. neue Möglichkeiten und Formen der Meinungsäußerung und Beteiligung im Internet zu thema­tisieren. Ebenso eignen sich neue Formen der Informationsvermittlung, wie etwa YouTube­ Angebote, um komplexe politische Zusammenhänge bzw. Nachrichteninhalte für Jugend­liche plastisch, kompetent, aber auch provokativ aufzubereiten. Auf diese Weise kann in der schulischen Praxis der Umgang mit dem eigenen Informationsverhalten und beispielsweise einseitigen Kommunikationskanälen reflektiert werden. Es sollte ein Bewusstsein dafür ent­wickelt werden, dass z. B. die umfassende Informationsbereitstellung und die Überprüfung der Quellen wichtige Aspekte sind, da die Vertrauenswürdigkeit von Nachrichtenquellen und Inhalten nicht immer gegeben ist. „Quellenkritik“ ist keine neue Aufgabe für die Schule und in der Schule, allerdings finden sich unter Bedingungen der Digitalität Erscheinungsformen wie „Fake News“ – quasi alter Wein in neuen Schläuchen. Mit der digitalen Informationsflut wird es immer schwieriger, Informationen zu filtern und deren Wahrheitsgehalt sowie die Relevanz zu erkennen. Dazu bedarf es einer Sensibilisierung hinsichtlich der Herkunft und Glaubwürdigkeit von Informationen und auch der Kenntnis von „Filterblasen“ und Algorith­men, die Themen selektieren und setzen. Ein kritischer Umgang mit Informationen (auch im Sinn einer Quellenkritik) zählt damit (weiterhin) zu den Kernaufgaben von Medienbildung.

Es gilt, Medienangebote nicht nur in ihrer weltvermittelnden Bedeutung zu erfassen und zu verstehen, sondern sie auch im Hinblick auf ihre Inhalte, ihre Funktionen und Wirkungsweisen beurteilen zu können. Die Förderung von Medienkritik gehört damit zu den zentralen Zielen schulischer Medienbildung. Hierbei kommt man nicht umhin, die Ethik, speziell die Medien­ethik, als Bezugsdisziplin und als normatives Fundament einer Grundbildung Medien zu for­mulieren (Rath & Köberer, 2013). Hinsichtlich der Entwicklungen in der Gesellschaft, die sich unter dem Einfluss von Prozessen der Digitalisierung kontinuierlich verändert, und mit Blick auf die Frage, wie wir als Einzelne/Einzelner und auch als Gesellschaft künftig leben wollen, sind aus (medien­)ethischer Perspektive u. a. folgende Fragen zu stellen:

�� Wie strukturieren Technologien den menschlichen Handlungs­ und Entscheidungsspiel­raum? �� Wie viel Freiheit wollen wir für Komfort und Sicherheit (und Überwachung) aufgeben? �� Welchen Stellenwert hat der Schutz von Privatsphäre und Transparenz? �� Welche (Entscheidungs­)Kompetenzen benötigt der Mensch in der digitalen Gesellschaft?

Vor diesem Hintergrund werden die Abschätzung der Folgen der Technologieentwicklung und die Analyse der gesellschaftlichen Funktionen, z. B. der Informations­ und Kommuni­kationstechnologien, zu einem zentralen Handlungsfeld der Medienbildung (siehe Abschnitt 5.3).

Reflexionsfähigkeit und

Werturteilskompetenz

Förderung von Medienkritik

342

8

5 Schlussfolgerungen und Empfehlungen

Die folgenden Schlussfolgerungen und Empfehlungen, die sich aus Situationsanalyse und Fragenbehandlung ergeben, wurden thematisch gegliedert. Der Verweis auf die betreffenden Abschnitte ist angeführt.

5.1 Motivation der Lehrenden als wichtiger Faktor

Bildung im Zeitalter der Digitalisierung ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe: Sie muss digitale und analoge Medien nicht nur einschließen, sondern gleichermaßen wertschätzen. Dies ist besonders wichtig, da es um mehr geht als einen Grundsatzerlass zur Medienerzie­hung, überarbeitete Curricula oder die Testung der digitalen Kompetenzen von Lehrenden. Aus den Entwicklungen in anderen europäischen Ländern (siehe Abschnitt 2.2) – besonders illustrativ anhand des Kontrasts zwischen Deutschland und Island zu sehen – lässt sich erken­nen, dass ein politischer Wille allein zu wenig ist. Am Beispiel Island lässt sich anschaulich nachvollziehen, wie wichtig die Motivation der Lehrenden bei der Umsetzung von Initiativen im Schulbereich ist. Verpflichtende Fortbildungen des Lehrpersonals führen zwar zu einem Kompetenzzuwachs, werden allerdings nur wenig an festgefahrenen (medienpessimistischen) Überzeugungen ändern können. Der internationale Vergleich zeigt, dass bildungspolitische Initiativen vor allem dann wirksam sind, wenn die persönliche Motivation der Lehrenden im Umgang mit neuen Technologien gesteigert werden kann. Wenn Lehrer/innen von der Bedeu­tung digitaler Medien überzeugt sind, diese im Unterricht einsetzen wollen und motiviert sind, die digitalen Kompetenzen ihrer Schüler/innen zu fördern, kann eine Digitalisierungsstrategie für alle Beteiligten erfolgreich sein. Dazu ist es aber nötig, innerhalb der österreichischen Ge­sellschaft ein positives Bild des Lehrberufs sowie der digitalen Grundbildung und der (über die informatische Bildung hinausgehenden) Medienbildung insgesamt zu erzeugen.

5.2 Stärkung der informatischen Bildung

Wie angesprochen ist durch die Einführung des Fachs Digitale Grundbildung ein wichtiger und überfälliger Schritt erfolgt (siehe Abschnitte 3.2, 3.3, 4.1 und 4.3). Die Aneignung infor­matischer Kompetenzen ist eine Aufgabe des Fachs. Computational Thinking, Grund lagen der Programmierung als Ausgangsbasis für die Nutzung von Anwendungen und medien­pädagogischer Reflexion benötigen ausreichend Raum. Einige Schulen führten bereits vor der Ausarbeitung des Fachs Digitale Grundbildung ein Fach Informatik ein. Es darf jedoch keineswegs in der Verantwortung der Schule selbst liegen, für eine informatische Grund­kompetenz zu sorgen. Die Arbeits­ und Lebenswelt verändert sich unter den Bedingungen der Digitalität (siehe Abschnitt 1) sehr stark, eine aktive Teilhabe und die Ausschöpfung der Möglichkeiten der Digitalisierung setzen ein Verständnis der informatischen Prinzipien voraus. Es ist schlüssig, dass es einfacher ist, die Anwendung zu verstehen, wenn die zu­grundeliegenden Prinzipien verstanden werden. Daher ist es notwendig, dass informatische Bildung an sich im Umfang erhöht wird.

5.3 Medienethik fördern

Schule ist gefordert, sich den gesellschaftlichen Veränderungen nicht kritiklos anzupassen, sondern sie in ihrem Rahmen gestaltend zu begleiten (siehe Abschnitte 3.2, 3.3, 4.1 und 4.4). Eine (medien­)ethische Reflexion und die Ausbildung kritischer Reflexionsfähigkeit sollten als Aufgabe aller Fächer verstanden werden. Der Unterricht soll daher den Zugang zu ethisch relevanten Problemfeldern eröffnen und zur Aneignung der dazu erforderlichen Sachkenntnis verhelfen, so dass die Schüler/innen von undifferenzierten Stellungnahmen zu eigenständigen, begründeten Urteilen gelangen können. Sie sollen dazu angeleitet werden,

Beispiel Island:

Motivation der Lehrenden

wichtiger Faktor

Einführung des Fachs

Digitale Grundbildung

(Medien-)ethische Reflexion

und Ausbildung kritischer

Reflexionsfähigkeit

343Bildungsbericht 2018

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Digitalisierung

das Ergebnis ihrer Reflexion zu vertreten und eine entsprechende Handlungsbereitschaft zu entwickeln. Digital mündige Bürger, die sowohl die Hintergründe als auch ein medienethi­sches Grundverständnis besitzen, sind eine wesentliche Bedingung für die aktive Teilhabe und Mitgestaltung von Gesellschaft im Zeit alter der Digitalisierung. Um dies leisten zu kön­nen, gilt es einerseits, hierzu Fortbildungs angebote für Lehrkräfte anzubieten, andererseits sollte die (selbst­)reflexive Auseinandersetzung mit Medien(­inhalten) und den möglichen gesellschaftlichen Auswirkungen bereits in der Ausbildung für angehende Lehrkräfte ver­ankert sein. Dabei sind informatische Kompetenzen und medienethische Reflexion immer auch gemeinsam zu denken, damit die Wechselwirkungen und (möglichen) Auswirkungen technologischer Entwicklungen auf die Einzelne/den Einzelnen und die Gesellschaft verstan­den und beurteilt werden können.

5.4 Weiterentwicklung des Fachs Digitale Grundbildung

Wie in den Abschnitten 5.2 und 5.3 dargestellt, sind die Förderung der informatischen Bildung und der Medienethik in der Schule von großer Bedeutung für Individuum und Gesell schaft. Dafür bedarf es garantierter Zeitgefäße in der Unterrichtsorganisation (siehe auch Abschnitte 3.2, 3.3 und 4.1). Damit die Einführung der verbindlichen Übung dauerhaft und gewinn­bringend erfolgt, erachten wir es als notwendig, dass weitere Schritte gesetzt werden. Es sollte (1.) sichergestellt werden, dass im Fach nicht ausschließlich auf Anwendungskenntnisse Wert gelegt wird, sondern Informatik und Medienbildung in ausreichendem Maße implementiert werden. Dafür ist (2.) eine adäquate Aus­ und Weiterbildung der Lehrenden notwendig. Es sollte (3.) geklärt sein, welche Qualifikationen die Lehrenden des Fachs mitbringen müssen. Es wird (4.) eine Aufnahme des Terminus Medienpädagogik in § 38 Abs. 2a Hochschulgesetz empfohlen. Weiters ist (5.) die angekündigte begleitende Evaluierung von großer Bedeu­tung, um bei möglichen Fehlentwicklungen gegensteuern zu können. Kritisch sehen wir beispielsweise die Möglichkeit, dass die Inhalte integrativ behandelt werden können. Eine Gleichstellung des Fachs mit den anderen Fächern sollte das Ziel sein. Zudem sollte (6.) die Abstimmung von Fachlehrplan, Unterrichtsprinzip und Kompetenzauflistung verbessert werden. Hier wäre in einem ersten Schritt zu klären, in welcher Beziehung diese Dokumente zueinanderstehen. Anschließend wäre es sinnvoll, diese drei Dokumente weiterzuentwickeln und aufeinander abzustimmen.

5.5 Innovative Lehr- und Lernformen an Schulen gezielt fördern

Wie wir in Abschnitt 1 ausführlich dargestellt haben, betrifft eine Bildung im Zeitalter der Digitalisierung nicht nur ein Fach oder eine Methode, sie ist integrativer Bestandteil aller Fächer und Inhalte (siehe Abschnitte 1, 3.1, 3.3, 4.2, 4.3 und 4.4). Die Etablierung eines Fachs schließt den integrativen Einsatz nicht aus. Es sollte geklärt sein, wie sich beides zu­einander verhält. Darüber hinaus besteht der Bedarf, die Lehrplaninhalte aller Fächer den veränderten Gegebenheiten durch die Leitmedientransformation anzupassen – Beispiele wurden in Abschnitt 4.1 genannt.

Darüber hinaus geht es in Bezug auf die produkt­ wie prozessorientierten Neuerungen und Änderungen darum, dass wir abrücken von ausschließlich traditionellen Formen, neue didak ­ tische Formate zulassen, neue Inhalte verwenden (OER­Inhalte), mit Kindern selbstorgani­siertes Lernen üben – also grundsätzlich nicht die Digitalisierung verwenden, um das Jetzige digital zu machen, sondern die Stärken und neuen Möglichkeiten der digitalen Medien gezielt nutzen. Exemplarische Beispiele haben wir hierzu in Abschnitt 4 angeführt. Zu bedenken sind dabei die Verhältnismäßigkeit bei der Nutzung digitaler Medien und die Synergieeffekte mit anderen thematischen Schwerpunkten. Um ineffektive von effektiven Konzepten der schulischen Praxis unterscheiden zu können, sind ein Reflexions­ und Evaluationsmechanis­mus sowie die Etablierung von Communities of Practice von Belang.

Garantierte Zeitgefäße in

der Unterrichtsorganisation

Digitalisierung als

Bestandteil aller Fächer

und Inhalte

344

8

5.6 eEducation Austria

Die bisherige Durchführung der eEducation­Initiative ist als Erfolg zu betrachten (siehe Ab­schnitt 2.3). Dennoch sollten im Design der Regelungen Verbesserungen vorgenommen wer­den, die noch stärker den Aufbau einer professionellen Community fördern. Dazu gehört vor allem, dass die Lehrer/innen in ihren Aktivitäten besser sichtbar werden. Bisher sind alle Leis­tungen lediglich unter dem Gesichtspunkt der Schulentwicklung subsumiert. So richtig diese generelle Ausrichtung auch ist, sollten die individuellen Leistungen der Lehrenden ebenfalls sichtbar und honoriert werden. Das würde nicht nur die Motivation erhöhen, sondern auch das Kompetenzprofil der aktiven Lehrpersonen schärfen. Wenn derzeit beispielsweise aktive Lehrer/innen die Schule wechseln, wandert die zugehörige eEducation­Kompetenz mit. Das wird jedoch im derzeitigen Regelsystem nicht dargestellt. Wir schlagen daher eine Erweite­rung des bisherigen Regelungssystems in folgende Richtungen vor:

�� Stärkere Sichtbarkeit der Akteure, indem Punkte/Badges zwischen Lehrenden und Schule aufgeteilt werden.�� Stärkere Anreize zum gemeinsamen Aufbau einer professionellen Community, indem

der Austausch, die gegenseitige Hilfe und die Kooperation stärker gefördert und durch Punkte/Badges sichtbar gemacht werden. Das bedeutet, dass (zusätzlich) ein Bewertungs­system implementiert wird, das aus der Community heraus funktioniert und durch die Wertschätzung der Community gesteuert wird.�� Schrittweise Übergabe von administrativen Plattformrechten an Mitglieder, die sich inner­

halb der Community bereits bewährt und entsprechendes Vertrauen gewonnen haben. Das ist eine wichtige Strategie, um die intrinsische Motivation zu erhöhen: helfen, um noch besser helfen zu können.

5.7 Verankerung in der Aus- und Weiterbildung der Lehrenden

Entsprechend den bisherigen Empfehlungen (siehe Abschnitte 2.1, 3.3, 4.1, 4.2, 4.3, 5.2, 5.3 und 5.4) ergibt sich für die Lehramtsstudien zweierlei: Wenn Medien integrativer Be­standteil aller Fächer in allen Schularten sind, dann bedeutet das, dass alle Lehrenden über entsprechende Fähigkeiten verfügen müssen, um mit digitalen Medien und über digitale Medien lehren zu können. Dies ist entsprechend in der Ausbildung zu verankern, was derzeit in den jeweiligen Curricula der Entwicklungsverbünde nicht gegeben ist (siehe Abschnitt 2.1). Unter Berücksichtigung der langen Vorlaufzeiten zur Änderung dieser und der ent­sprechenden Ausbildungszeiten ist dringend anzuraten, eine sofortige Verankerung der in digi.kompP gelisteten Kompetenzen anzustreben (Brandhofer, Kohl, Miglbauer & Nárosy, 2016; Brandhofer, Kohl, Miglbauer, Nárosy et al., 2016). Wobei neben einem theoretischen Unterricht vor allem die Anwendung in der Praxis wesentlich erscheint und damit neben der Medien pädagogik den Fachbereichen Mediendidaktik, Medienethik und Bildungsinforma­tik ein spezieller Schwerpunkt zukommt. Zweitens ist für das Fach Digitale Grundbildung zu klären, welche Qualifikationen von Lehrenden erwartet werden, die den Gegenstand unterrichten. Ein Fachstudium in der Ausbildung und dementsprechende Lehrgänge in der Weiterbildung sollten flächendeckend verfügbar sein.

5.8 Infrastruktur: Zuständigkeiten klären, zentrale Dienste weiter etablieren

Die vom BMBWF zur Verfügung gestellten Services bei den Lernplattformen (siehe Abschnitte 2.1, 4.2 und 3.3) führten zu einer großen administrativen Entlastung der Schulen. Erst da­durch wurde es möglich, mit Lernmanagementsystemen an den Schulen zu arbeiten. Ähnliche Initiativen sind generell zu forcieren und auszuloten, wie z. B. die Stärkung zentraler offen lizenzierter Lehr­ und Lernunterlagen, weiterer zentraler Systeme (z. B. E­Port folio­Software), zentral unterstützter digitaler Lernapplikationen (z. B. Apps, Learning­Analytics­Software)

eEducation Austria: bisher

ein erfolgreiches Projekt

Verankerung der in

digi.kompP gelisteten

Kompetenzen

Zentrale Services

345Bildungsbericht 2018

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Digitalisierung

und zentral unterstützter Hardware. Neben den Möglichkeiten der pro duktorientierten Neuerungen und Veränderungen durch digitale Medien könnten auch offene datenschutz­rechtliche Fragen auf Schulebene bei der Nutzung von derartigen Services verringert werden.

Zur Förderung der Medienkompetenz ist eine adäquate Ausstattung der Schulen vonnöten. Die unterschiedlichen Zuständigkeiten bei den Schultypen stellen dabei eine große Hürde dar. Die Konditionen bei der Anschaffung sind für kleine Gemeinden ungleich schlechter und der Aufwand der Ausschreibung ungleich höher. Ob man am Schulstandort eher selbst die Geräte anschafft, diese zentral für die Schüler/innen bestellt oder auf „Bring your own Device“ setzt, ist weniger technisch bedingt, als soziokulturell begründet. Bei zentralen Be­schaffungen ist zu bedenken, ob die Devise „ein Gerät für alle“ den Ansprüchen der Indi­vidualisierung und Inklusion gerecht wird und die Motivation der Lehrenden zum Einsatz fördern würde. Lehrende sollten in anstehende Entscheidungsprozesse jedenfalls eingebun­den werden (siehe Abschnitt 5.1).

5.9 Forschungsbegleitprozess

Aufgrund der vorhandenen Daten und der auf Schiene gebrachten Initiativen (siehe Ab­schnitte 2.1 und 4.2) ist anzunehmen, dass Österreich im internationalen Vergleich relativ gut dasteht, allerdings lässt sich diese Aussage nur schwer festmachen, da zu wenig verglei­chende Studien existieren. Daher wäre es empfehlenswert, dass sich Österreich noch aktiver an internationalen Studien wie z. B. ICILS beteiligt und im Bildungsbereich vermehrt For­schungskooperationen auf inter nationaler Ebene eingeht (Erasmus+, COST, Horizon 2020), um bessere Vergleiche auf euro päischer und internationaler Ebene zu erhalten. Darüber hinaus ist zu empfehlen, dass die Implementierung einer Digitalisierungsstrategie stärker wissen schaftlich begleitet und evaluiert wird. Daher wird vorgeschlagen, die wissenschaft­liche Zusammenarbeit zwischen Medienpädagogik, Mediendidaktik und Bildungsinforma­tik gezielt zu forcieren.

Zusammenfassend ergibt sich aus den Schlussfolgerungen und Empfehlungen – trotz der vorgenommenen Einschränkung auf schulische Bildung – ein komplexes und weitverzweigtes Gefüge. Die Handlungsoptionen betreffen mehrere Ministerien, viele Bildungs­ und For­schungseinrichtungen, Medien und weitere Entscheidungsträger in Politik und Wirtschaft. Um Nachhaltigkeit von Digitalisierungsstrategien zu garantieren, ist jedenfalls eine umfas­sende Herangehensweise vonnöten. Bei all diesen Bemühungen ist es wichtig, dass soziale Ungleichheit nicht verstärkt wird. Durch die zielgerichtete Förderung von Medienkompe­tenz können wir dazu beitragen, dass die digitale Kluft in der Gesellschaft nicht weiter auf­geht, alle an den Vorteilen der Digitalisierung teilhaben und die damit verbundenen Risiken abschätzen können.

Schulinfrastruktur

Forschungskooperationen

auf internationaler Ebene

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