Kurt Reusser ist Prof. em. Dr. der Universität Zürich, Institut fürErziehungswissenschaft. Beim vorliegenden Text handelt es sichum eine von Daniel Fleischmann erstellte und vom Autorbearbeitete Transkriptfassung des an der «KADER-Tagung LP21» derSchweizerischen Konferenz der Weiterbildungsverantwortlichender Sekundarstufe II in Luzern gehaltenen Einstiegsreferates.

02/2018

SCHWEIZERISCHE GESELLSCHAFT FÜR ANGEWANDTE BERUFSBILDUNGSFORSCHUNG

SOCIÉTÉ SUISSE POUR LA RECHERCHE APPLIQUÉE EN MATIÈRE DE FORMATION PROFESSIONNELLE

KOMPETENZORIENTIERTER UNTERRICHT AUS DER PERSPEKTIVE VON DIDAKTIK UND LEHR- LERNFORSCHUNG

Ein Katalysator für die Weiterentwicklung der SchuleIn den kommenden Jahren werden Jugendliche in die Sekundarstufe II übertreten, die dank der Kompetenzorientierung des Lehrplans21 noch mehr als bisher erweiterte Lehr- und Lernformen kennengelernt haben und gute Informatikkenntnisse besitzen. An einerKadertagung ging man der Frage nach, welche Auswirkungen das auf die Sekundarstufe II hat. Kurt Reusser, emeritierter Professorfür Erziehungswissenschaft, formulierte in einem Einstiegsreferat die These, dass der Begriff der Kompetenzorientierung keinenEntwicklungsbruch darstelle, sondern Ausdruck und Katalysator für die Weiterentwicklung von Schule bilde. Das Referat von KurtReusser bildet eine wertvolle Grundlegung für die weitere Auseinandersetzung.

Von Kurt Reusser

Abstract

Nicht erst seit der Diskussion um den Lehrplan 21 (LP21) dient der Kompetenzbegriff als Leitidee zur Umschreibung einer modernen,fachliche und überfachliche Inhalte umfassenden Bildungszielsetzung. Wie mit dem «alten Bildungsbegriff», so verbinden sich auch mitdem zum neuen Bildungsschlagwort mutierten Begriff der «Kompetenzorientierung» vielfältige Deutungen und Erwartungen. Währenddas Konzept einer kompetenzorientierten Unterrichtsgestaltung in den Praxisfeldern der Volksschule und der Berufsbildung (auchinternational) eine gute Akzeptanz geniesst, begegnet man ihm vor allem in der schweizerischen Gymnasiallandschaft bis heute mitSkepsis. Im Referat soll der lehr-lerntheoretische Gehalt des Begriffs der Kompetenzorientierung in Hinsicht auf eine fachlich undpersönlichkeitsbildend lernwirksame Unterrichtsgestaltung ausgelotet werden. Letztlich erweist sich der Begriff derKompetenzorientierung nicht als Paradigmenwechsel, sondern als ein Katalysator für die Weiterentwicklung von Schule.

Übersicht

1. Die Schule im Gestaltwandel – Treiber und Erscheinungsformen2. Lernen und Lehren unter der Leitidee der Kompetenzorientierung3. Wissens- und Persönlichkeitsbildung durch kompetenzorientierten Unterricht4. Den Unterricht der Sekundarstufe II weiterentwickeln – Entwicklungsbereiche, Herausforderungen, Anregungen

1. Die Schule im Gestaltwandel – Treiber und Erscheinungsformen2. Lernen und Lehren unter der Leitidee der Kompetenzorientierung3. Wissens- und Persönlichkeitsbildung durch kompetenzorientierten Unterricht4. Den Unterricht der Sekundarstufe II weiterentwickeln – Entwicklungsbereiche, Herausforderungen, Anregungen

Der Begriff der Kompetenzorientierung löst unterschiedliche Reaktionen aus. Während er in der Berufsbildung seit Jahren positivrezipiert wird und ein wichtiges Paradigma bei der Gestaltung neuer, einzelberuflicher Bildungspläne bildet, tun sich die Gymnasienmit dem Begriff schwer.

Dennoch zeichnet sich auch hier ein Wandel ab. Treiber dieses Wandels sind gesellschaftlicher und pädagogischer Natur.

Heterogenität: Eine zentrale pädagogische Herausforderung der Schule von heute heisst «Heterogenität». Während sich die

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Schülerinnen und Schüler meiner Generation der Schule anzupassen hatten, erwartet man von der Schule heute, dass sie ihrerzieherisches Handeln an den personalen Bildungs- und Lernvoraussetzungen individueller Kinder orientiert.Veränderte Bildungsanforderungen: Die Berufs- und Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler hat sich stark verändert. Damitgehen Akzentverschiebungen in der Bedeutung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen für das lebenslange Lernen einher(multikriteriale Bildungsziele der Schule).Die Öffentlichkeit richtet gesteigerte Erwartungen an die Schule im Sinne einer Rechenschaftspflicht (accountability)hinsichtlich der eigenen Zielerreichung. Das ist auch ein Ergebnis der PISA-Tests. Mit PISA & Co – und seit 2017 ergänzt durch«ÜGK» (der schweizweiten «Überprüfung von Grundkompetenzen») möchte die Politik dem «Blindflug» der Schule, was die von ihrtatsächlich erreichten Leistungsergebnisse anlangt, entgegentreten. Insofern schulische Bildung nicht bloss ein Konsumgut,sondern auch ein Investitionsgut der Gesellschaft darstellt, hat ein leistungsfähiges Bildungssystem einen Beitrag an dieBewältigung einer komplexer und kompetitiver gewordenen Welt zu leisten.Die digitalen Medien verändern den Alltag und die Schule. So eindeutig dieser Befund ist, so diffus sind jedoch seine konkretenAusprägungen.

a) Die Schule ist in mehrdimensionaler Hinsicht mit Heterogenität konfrontiert; Schülerinnen und Schüler besitzen unterschiedlichekulturelle, biografische oder individuelle Voraussetzungen. Das war immer schon so, hat sich jedoch in den vergangenen Jahrzehntenverschärft. Vor allen die sprachlichen und verhaltensbezogenen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sind deutlichheterogener geworden und stellen Lehrpersonen vor erhebliche Herausforderungen. Von der Schule werden zunehmendmassgeschneiderte Bildungsangebote erwartet. Damit sich Begabungsreserven besser ausschöpfen lassen und Verschiedenheit zurpädagogisch genutzten Normalität werden kann, steigt der Bedarf nach individueller Lernförderung.

b) Parallel dazu haben sich in den vergangenen Jahren die berufsbezogenen Anforderungen verändert, wie zum Beispiel die Analyse«U.S. Job Skill Demand» für die Jahre 1969-1999 deutlich macht. Während manuelle und auf Routinen basierende Tätigkeiten immermehr an Bedeutung verlieren, gewinnen fachliches Spezialwissen, und vor allem Lern- und Kommunikationsfähigkeiten global eineimmer grössere Bedeutung auf dem Arbeitsmarkt. Wir leben heute in einer Welt, in der es nicht mehr reicht, Dinge zu wissen und überRoutinefähigkeiten zu verfügen. Man muss auch in der Lage sein, selbständig und in Teams zu arbeiten, dabei respektvoll zukommunizieren, Verantwortung zu übernehmen, sich sprachlich klar auszudrücken, dialogisch zu führen usw. Damit verändert sichauch der Begriff der Studierfähigkeit. Für das Studium und für das Leben vorbereiten kann man sich nur in einer erweitertenLernkultur, durch die Bildung fachlicher und überfachlicher – lernmethodischer und personaler – Kompetenzen.

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Quelle: Levy & Murnane (2005); zitiert aus Warschauer & Matuchniak (2010). Review of Research inEducation RRE, Vol. 34, p. 181.

c) Die Politik erwartet, dass alle Schüler/innen – auch die schwächsten – überprüfbare Grundkompetenzen erreichen, gemäss derLeitidee: Kein Abschluss ohne Anschluss! In der Berufsbildung hat man mit einem Register der Kompetenzanforderungen versucht, diekognitiven Voraussetzungen von rund 100 Berufen zu beschreiben. Daraus lassen sich Profile der schulischen Kompetenzen gewinnen,denen eine junge Person beim Einstieg in einen Beruf genügen sollte. Nicht nur Lehrpersonen der Oberstufe (und der Berufsbildung),sondern auch jede Berufsberaterin – und natürlich auch die Jugendlichen selber und ihre Eltern – müssen sich damitauseinandersetzen. Welchen Berufswunsch hat ein Jugendlicher oder eine Jugendliche, welche Kompetenzen braucht es, um dieAnforderungen dazu zu meistern?

Analyse ausgewählter Berufsprofile hinsichtlich der durch sie gestellten Kompetenzanforderungen, aufgeschlüsseltentlang den Fachbereichen des Lehrplans 21. Quelle: Schweizerischer Gewerbeverband. Basis: 117 Lehren mitEidgenössischem Fähigkeitszeugnis (EFZ), ohne Anlehren mit Eidgenössischem Berufsattest (EBA) (zitiert aus: NZZ vom5.4.2015)

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d) Die Computer haben in die Klassenzimmer Einzug gefunden. Was sie dort sollen, ist allerdings immer noch weit weniger klar, als manmeinen könnte. So kann es nicht nur darum gehen, neue Kommunikations- und Lernmedien einzuführen. Vielmehr sollen Schülerinnenund Schüler auf die digitale Lebenswelt und die verantwortliche Nutzung neuer «kognitiver Werkzeuge» vorbereitet werden – weil sicheben zum Beispiel die Berufsanforderungen ändern. Die Digitalisierung erfasst dabei auch die Inhalte des Gelernten und erfordert neueDenkformen, und sie betrifft nicht bloss den «Medieneinsatz». Nicht zufällig war das Thema bei den Arbeiten für den Lehrplan 21 (LP21)bis zum Schluss strittig, und auch die Kantone tun sich teils schwer mit der Umsetzung.

Diese genannten vier Treiber von Veränderungen in der Schule generieren auch Zielkonflikte. Gesellschaftliche Ansprüche sowie dierealen (ökonomisch bestimmten) Rahmenbedingen von Schule stehen der Forderung nach grenzenloser Individualisierung desUnterrichts entgegen. Die Dilemmata, die daraus erwachsen, spürt jede Lehrperson im Unterricht. Das ist zwar nicht neu, in denvergangenen Jahren aber deutlicher ins Bewusstsein eingedrungen.

Spannungen und Zielkonflikte zwischen pädagogischen und gesellschaftlichen Treibern desWandels.

1. Die Schule im Gestaltwandel – Treiber und Erscheinungsformen2. Lernen und Lehren unter der Leitidee der Kompetenzorientierung3. Wissens- und Persönlichkeitsbildung durch kompetenzorientierten Unterricht4. Den Unterricht der Sekundarstufe II weiterentwickeln – Entwicklungsbereiche, Herausforderungen, Anregungen

Kompetenzen, wie sie im Lehrplan 21 formuliert sind, bringen zum Ausdruck, welche fachlichen und überfachlichen Fähigkeiten undDispositionen Schulerinnen und Schuler im Verlauf ihrer Schulzeit in unterschiedlichen Fachbereichen erwerben sollen. Einen vielzitierten Referenzpunkt dazu bildet die mehrdimensionale Definition von Kompetenzen von Franz E. Weinert (2001, S. 27f.). LautWeinert sind Kompetenzen «bei Individuen verfügbare oder durch sie erlernbare, kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmteProbleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um dieProblemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.»

Was man in dieser Definition erkennen kann, ist die Ganzheitlichkeit des Kompetenzkonzepts. Es geht darin nicht nur um Leistung oderein bestimmtes Fach, sondern auch um überfachliche, motivationale, volitionale oder soziale Aspekte. Das ist nicht neu: Dass man inder Schule nicht nur Wissen in seinen elementarsten Formen erwerben, sondern zum Verstehen von Weltzusammenhängen undProblemlösen motiviert und befähigt werden soll und dabei seine Persönlichkeit bildet, hat man schon vor 50 Jahren (zusätzlich zurLeistungbewertung) mit Begriffen wie Fleiss oder Wille zu erfassen versucht. Heinrich Roth sprach schon 1971 (S. 180) von Sach-,Selbst- und Sozialkompetenzen, die es in der Schule zu erwerben und zu kultivieren gelte.

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Die Leitidee der Kompetenzorientierung steht in einer bereits länger beobachtbaren Dynamik, in der Formulierung von Bildungszielen inLehr- und Studienplänen von blossen Stoffplänen wegzukommen – einem Verständnis übrigens, das es in seiner Reinform schon langenicht mehr gibt, umfassen doch auch bisherige Lehrpläne längst Zielumschreibungen, die sich auf ein mehrdimensionales Verständnisvon Bildungszielen beziehen. Dennoch: Der Lehrplan 21 kodifiziert entschiedener als bisher, systematischer und präziser, wasSchülerinnen und Schüler am Ende von sogenannten Zyklen (die volksschulische Lernzeit ist im LP21 in drei Zyklen unterteilt) im Sinnevon Grundkompetenzen wissen, verstehen und können sollen. Der Bildungsauftrag der Schule umfasst dabei:

Fachliche Kompetenzen: Wissenskompetenzen und Fähigkeiten; über Fachwissen und Fertigkeiten verfügen; Begriffe undHandlungsoperationen kennen, verstehen, anwenden und über Sachverhalte urteilen könnenÜberfachliche Kompetenzen: Personale, methodische, soziale Kompetenzen (auch als personale Schlüsselkompetenzenbezeichnet), inkl. darauf bezogene Haltungen und Einstellungen.

Legten traditionelle Bildungs- und Lehrpläne früher grosses Gewicht auf die Festlegung der Inhalte, die Lehrpersonen unterrichtenmüssen, umschreibt der neue Lehrplan, was Schülerinnen und Schüler am Ende der 2., 6. und 9. Klasse wissen, verstehen und könnensollen. Trotz dieser Orientierung an zu erreichenden Kompetenzen bleibt das Fachliche – entgegen der Behauptung von einigenKommentatoren – im Zentrum der Lehrpläne. 90 Prozent des LP21 ist fachlich, es waren Fachdidaktiker, die ihn geschrieben haben.Dass diese auf Inhalte wie Geographie, Deutsch, Geschichte oder Mathematik verzichten und nur noch überfachliche Kompetenzen zurAktivierung der Schülerinnen und Schüler trainieren wollten – ein solches Verständnis ist völlig abwegig.

Das hat auch einen tieferen Grund: Die Bildung von überfachlichen Kompetenzen ist ohne Anbindung an eine fachlicheAuseinandersetzung, an Themen, gar nicht möglich. Kompetenzen beziehen sich nicht auf inhaltsfreie Dispositionen, sondern aufwissensbasierte Fähigkeiten in fachlichen, berufs- und lebensweltlichen Domänen. Verstandenes, vernetztes und kontextualisiertesWissen ist der Schlüssel zum Können. Kompetenz bedeutet in seinem Kern deshalb nichts anderes als das qualifizierte Verfügen überWissen. Der Kern jedes fachlichen Kompetenzaufbaus bleibt auch im neu formulierten LP21 die Kultur- und Wissensbildung. SeitSchleiermacher hat die Schule die Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler in die Kultur einzuführen. Ihre Inhalte sind Lesen, SchreibenRechnen, Naturwissenschaften, Geschichte, Technik, funktionales und ästhetisches Gestalten usw. Sie sind die unverzichtbarenVoraussetzungen, damit gegenstandsbezogenes Denken und Handeln überhaupt erst möglich wird. Es gibt kein qualifiziertes Denkenund kein anspruchsvolles Können ohne Wissen.

Umgekehrt gibt es kein sinnvolles Wissen, ohne dass dieses in Denken und Handeln auch genutzt werden kann – dadurch, dass manDinge tief(er) versteht, Situationen und Gegenstände analysieren, Entscheidungen oder Urteile fällen kann. Im alltäglichenSprachgebrauch trifft man oft auf eine flache Vorstellung dessen, was Wissens sei. Wissen, so meinen viele, ist das, was manauswendig lernt, sich einprägt, um es bei Bedarf (z.B. bei einer Schulprüfung!) reproduzieren zu können. Tatsächlich habe auch ich inder Schule Dinge (auswendig) gelernt, ohne dass diese einen tieferen Verständniswert hatten. So schien man 1960 in meiner Schule zudenken, dass alle Kinder, die in Steffisburg oder Thun wohnten, wohl Schiffskapitäne oder Billettkontrolleure werden wollten. Andersist es kaum zu erklären, dass man uns sämtliche Anlegestationen der Schifffahrt auf dem Thuner See lernen liess (ich bin, um ehrlichzu sein, trotzdem ein bisschen stolz darauf, dass sie noch heute aufsagen kann). Und allen ist seit langem klar, dass es um ein solchesLernen in der Breite nicht gehen kann. Dennoch: Kinder und wir alle brauchen elementares Wissen als «Baustoff des Denkens». Aber esdarf nicht dabei bleiben. Das ist schon früh erkannt worden, zum Beispiel von Heraklit (535-475 v.Chr.) von dem die Bemerkungstammt, Vielwisserei bedeute nicht, Verstand zu haben. Und bei Montaigne finden wir die Formulierung «Mieux vaut une tête bien faitequ'une tête bien pleine.»

In der Formulierung des Lehrplans: «Durch die Beschreibung von Bildungszielen in Form von Kompetenzen werden Kulturinhalte mitdaran zu erwerbenden fachlichen und überfachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten verbunden; Wissen und Können, fachliche undpersonale, soziale und methodische Kompetenzen werden miteinander verknüpft. In den Fokus rücken damit auch die für denKompetenzerwerb notwendigen Aneignungs-, Lern- und Problemlöseprozesse der Schülerinnen und Schüler.» (Grundlagen, S. 6)

Um eine Kompetenz zu erwerben, braucht es somit drei Dinge:

Wissen: Das Wissen und Verstehen, das ich zum Lösen einer Aufgabe benötige. Dazu gehören auch das Analysieren undStrukturieren von Informationen.Können: Die Fähigkeit und Fertigkeit, das Wissen praktisch zu nutzen und anzuwenden, so dass ich eine Aufgabe lösen kann. Dazugehören auch Routinen, die man automatisiert hat, und die Fähigkeit, nicht nur allein, sondern auch in Teamszusammenzuarbeiten.Wollen: Die Bereitschaft, Haltung und Einstellung, Wissen und Können zu erwerben und anzuwenden. Dazu gehören nebstSorgfalt und der Identifikation mit Zielen auch Sitzleder und Durchhaltewillen.

Kompetenzen sind somit ein Amalgam, eine Verschmelzung von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen. Ohne das Fachliche gehtes nicht, wie es auch in der Etymologie des Begriffes angelegt ist. Das lateinische competere setzt sich aus com (zusammen) undpetere (auf etwas zustreben) zusammen. Competere heisst zusammen auf etwas zustreben, auf einen Gegenstand zugehen. Und wenn

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man einer Sache nahe kommt, sich auf sie versteht und deren kundiger Kenner oder Könnerin wird, ist man sachverständig, fähig, fürdiese Sache zuständig, kompetent. Im römischen Recht bedeutet ein competens tribunal ein in der Sache kundiges, diesernahestehendes, und damit für sie zuständiges Gericht (Etymologisches Wörterbuch des Deutschen. Berlin: Akademie-Verlag; KlausBartels, NZZ 11.6.2013)

Auch der LP21 bleibt deshalb wissensbasiert. Unverzichtbare (und deshalb obligatorisch zu unterrichtende) Konzepte zum Verständniswichtiger Zusammenhänge, wie z.B. die Begriffsbausteine, die man braucht, um Kontinuitäten und Umbrüche im 19. Jahrhundert zucharakterisieren, werden im Lehrplan explizit benannt.

Kompetenzbeschreibung im LP21: RZG 6.2 Geschichte: Weltgeschichte.

Verschmelzung von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen

Wissenspsychologisch stehen Kompetenzen für eine Verbindung von niveaugestuftem fachlichem Wissen und darüberhinausweisenden, überfachlichen Erträgen des gegenstandsbezogenen Lernens. Beschreiben fachliche Kompetenzen die Wissens- undFähigkeitsstrukturen, die für die inhaltsspezifische Durchdringung von Problemen und Gegenständen wichtig sind, so beschreibenüberfachliche Kompetenzen (häufig auch als fachübergreifende oder transversale Kompetenzen, soft skills, Schlüsselqualifikationen,oder cross curricular competencies (CCC) bezeichnet) personale, soziale und methodische Fähigkeiten, die transversal über vieleFächer und Lerngegenstände hinweg für das Lernen und für die Anforderungsbewältigung zentral sind. Dazu gehören Fähigkeiten wieSelbstwirksamkeit, Anstrengungsbereitschaft, Ausdauer und Frustrationstoleranz ebenso wie Zeit- und Ressourcenmanagement,zielorientierte Planung, soziale Teamfähigkeit, produktiver Umgang mit Fehlern, die Nutzung von Lernstrategien, Metakognition undSelbstreflexion (Reusser 2014). Überfachliche Kompetenzen werden dabei im Rahmen des Unterrichts aller Fächer erworben undtrainiert. Ihre didaktische Kultivierung ist als Unterrichtsprinzip eine Kernaufgabe aller Disziplinen und über die gesamte Schulzeit.

Gemäss Lehrplan 21 ist eine Schülerin oder ein Schüler in einem Fachbereich kompetent, «wenn er oder sie

auf vorhandenes Wissen zurückgreift bzw. sich das notwendige Wissen beschafft;zentrale fachliche Begriffe und Zusammenhänge versteht, sprachlich zum Ausdruck bringen und in Aufgabenstellungen nutzenkann;über fachbedeutsame (wahrnehmungs-, verständnis- oder urteilsbezogene, gestalterische, ästhetische, technische ...)Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Lösen von Problemen und zur Bewältigung von Aufgaben verfügt;sein oder ihr sachbezogenes Tun zielorientiert plant, in der Durchführung angemessene Handlungsentscheidungen trifft undAusdauer zeigt;Lerngelegenheiten aktiv und selbstmotiviert nutzt und dabei Lernstrategien einsetzt;fähig ist, ihre bzw. seine Kompetenzen auch in Zusammenarbeit mit anderen einzusetzen» (Lehrplan 21: Kapitel Grundlagen, S.5).

Kompetenzniveaus

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Dass man auf verschiedenen Niveaus wissenskompetent sein kann hat Benjamin Bloom (1956), in seiner (insbesondere auch in derBerufsbildung) bekannt gewordenen, sechs Niveaustufen umfassenden Taxonomie kognitiver (und später auch psychomotorischer undaffektiver) Lernziele zum Ausdruck gebracht. Folgende Darstellung lehnt sich an die Bloomsche Taxonomie des Wissens an:

Wie anregend Blooms Taxonomie bis heute ist, kann man erkennen, wenn man in Klassenzimmern auf die konkreten geistigenTätigkeiten und Operationen achtet, zu denen Schüler/innen angeregt werden, und die Aufschluss geben über das im Unterrichtvorherrschende Wissens- und Denkklima geben. Die Unterschiede sind da durchaus gross: Von einem Unterricht, in dem die Lernendenv.a. Informationen abrufen und wiedergeben müssen (benennen, abrufen, (wörtliches) wiedergeben, aufzählen von Fakten, Formeln,Definitionen ...) über einen Unterricht, bei dem Lernende (konsequent) angehalten werden, die Bedeutung von Begriffen undGegenständen zu verstehen (einen Zusammenhang in eigenen Worten ausdrücken, zusammenfassen, auf den Punkt bringen, jemandemerklären, an Beispielen erläutern ...) bis hin zu einem Unterricht, in dem Lernende erworbenes Wissen in neuen, verändertenSituationen anwenden sollen (situationsgerechtes transformieren, anpassen von Wissen und von Fertigkeiten an neue Anforderungen,mit dem Wissen argumentieren, diskutieren).

Fachdidaktische Kompetenzmodelle und darauf bezogene Lerntätigkeiten – am Beispiel NMG

Nicht alle Fachbereiche erfordern zur Bewältigung ihrer Anforderungssituationen bzw. zur Durchdringung ihrer Gegenstände dieselbeStruktur an Kompetenzen. Kompetenzmodelle zeigen auf, wie Fächer und Domänen Kompetenz hinsichtlich lernrelevanter, inhalts- undtätigkeitsbezogener Dimensionen abbilden und in ihrer Progressionslogik strukturieren und sichtbar machen. Damit ist die Frageangesprochen, was man in einem Fachbereich unter kumulativem Kompetenzerwerb versteht, d.h. was «Fortschritt», «besserwerden», «Kompetenzzuwachs« in einem Fach bedeutet.

Im LP21 wird der Kompetenzbegriff in fachbereichsspezifischen Kompetenzmodellen «ausbuchstabiert». Ich möchte das am Beispiel derim Lehrplan (mit Mut zur Zusammenfassung und zur Lücke) gewagten, anspruchsvollen Fächerbildung Natur-Mensch-Gesellschaft(NMG) illustrieren. Die im Unterricht angestrebten Niveaus von Wissen und Können spiegeln sich dabei in den didaktischenKompetenzmodellen und in den Tätigkeits- /Handlungsaspekten der Kompetenzbeschreibungen des LP21 wider. Jede Lernaufgabe oderLernanforderung lässt sich unter drei Dimensionen analysieren: Themen, Handlungen und Niveaus der Auseinandersetzung.

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Das dreidimensionale Kompetenzmodell des Fachbereichs Natur-Mensch-Gesellschaft(NMG).

Themen NMG sind:

Natur und Technik (mit Physik, Chemie, Biologie)Wirtschaft, Arbeit, Haushalt (Hauswirtschaft)Räume, Zeiten, Gesellschaften (mit Geographie, Geschichte)Lebenskunde (Ethik, Religionen, Gemeinschaft sowie berufliche Orientierung)

Ausgehend von diesen Themen lassen sich grundlegende geistige Tätigkeiten identifizieren, die zu diesen Themen passen. Ich nenneeinige Beispiele: Ein Phänomen oder und einen Gegenstand wahrnehmen, genau hinschauen, über etwas staunen, eine Sache auf sichwirken lassen, genau beobachten, wie sich etwas verändert, dieses beschreiben, daraus Schlüsse ziehen, einen theoretischenZusammenhang erschliessen, Begriffe bilden, die es erlauben, auch neue Situationen einzuordnen und zu analysieren, mit denbegrifflichen Mitteln weiterführend zu denken und (letztendlich) urteilsfähig zu werden. Dies alles sind nicht nur individuelle Lernakte,sondern auch Grundtätigkeiten des Unterrichts, die ab der Primarschule bis zum Gymnasium und die Berufsbildung langjährig kultiviertwerden müssen.

Im Lehrplan 21 werden die Tätigkeits- / Handlungsaspekten der Kompetenzbeschreibungen systematischer formuliert. Am Beispiel desFachbereichs NMG lauten sie:

1. Die Welt wahrnehmen2. Sich die Welt erschliessen3. Sich in der Welt orientieren4. In der Welt handeln

Handlungsaspekte von Lernenden in der Begegnung undAuseinandersetzung mit der Welt (LP21, Fachbereichslehrplan NMG, S. 4).

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Im LP21 werden den vier Ebenen (von denen jede davon auf unterschiedlichen Niveaus kultiviert werden kann) elementareAneignungstätigkeiten auf der Ebene des Schülerlernens beigeordnet.

Nachfolgend in Tabellenform die im Lehrplan 21 (S. 23) aufgeführten vier Handlungsaspekte des Fachbereichs Natur, Mensch,Gesellschaft mit den diesen zugeordneten (trans) fachlichen Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen.

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Diese Aneignungstätigkeiten können sich fachlich ausdifferenzieren. Je höher das Schulniveau und der Verstehensanspruch, umsowichtiger werden diese fachlichen Ausdifferenzierungen und damit die Einübung in fachspezifische (fachsprachliche) Wissens- undDenkformen. Es macht durchaus einen Unterschied, ob man die Welt als Historikerin, Mathematiker, Ökonomin oder Arzt betrachtet.Das Bild eines Fussballers, der von einem Ball getroffen wird, kann man physikalisch als Illustration von actio-reactio deuten. AlsMedizinerin aber wird man fragen, welche Schäden die Wucht des Balles anrichten wird.

Was wahrnehmungsbezogene Verstehensarbeit bedeutet, lässt sich z.B. an den beiden Fassungen eines Bildes von Rembrandt, derOpferung Isaacs, sehr schön zeigen. Die beiden Bilder, im Abstand von einem Jahr gemalt, zeigen Unterschiede in der Dramatisierung,in maltechnischen Details und in der theologischen Deutung. Welches sind diese Unterschiede, was könnten sie bedeuten, warum hatRembrandt das Bild zweimal gemalt? Hat es eine Bedeutung, dass dazwischen sein kleiner Sohn gestorben ist? Solche Fragen führen indie Kernzone kompetenzorientierten Unterrichts, der viel mehr auslösen soll als das Auswendiglernen der Lebensdaten Rembrandts. Aneinem anspruchsvollen Stoff, hier an einem berühmten Bild, geistig tätig zu werden, sich darauf einzulassen, führt nicht nur zumErwerb höherwertigen Wissens, sondern auch zur Kultivierung (über)fachlicher, gegenstandsübergreifender Wahrnehmungs- undDenkformen – und damit zur Aneignung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen.

1635 malte Rembrandt van Rijn – vermutlich als Auftragsarbeit – das Bild von der Opferung Isaaks. DasBild hängt in der Eremitage, St. Petersburg. Nach dem Tod seines Sohnes malt Rembrandt das Motiv einJahr später (1636) noch einmal. Er kopiert das erste Bild in weiten Teilen, verändert es aber dennoch inwichtigen Aspekten und bedeutungstragenden Einzelheiten, so dass sich nun andere Wirkungen einstellenund auch eine andere theologische Deutung der Geschichte möglich wird. Dieses zweite Gemälde hängt inder Alte Pinakothek, München.

1. Die Schule im Gestaltwandel – Treiber und Erscheinungsformen2. Lernen und Lehren unter der Leitidee der Kompetenzorientierung3. Wissens- und Persönlichkeitsbildung durch kompetenzorientierten Unterricht4. Den Unterricht der Sekundarstufe II weiterentwickeln – Entwicklungsbereiche, Herausforderungen, Anregungen

Kompetenzorientiert unterrichten (KOU) heisst, als Lehrperson nicht einfach an den «durchzunehmenden Stoff» zu denken, sondern dieWissens- und Fähigkeitsstrukturen – die Kompetenzen – in den Blick zu nehmen, welche die Schülerinnen und Schüler daran erwerben,vertiefen und festigen sollen. Damit ist auch die zweite Seite des kompetenzorientierten Unterrichts noch deutlicher ins Spiel zubringen, nämlich die überfachlichen (transversalen) Kompetenzen. Dabei handelt es sich um kategoriale Dinge wie Sprachfähigkeit,Teamfähigkeit, Selbstwirksamkeit oder Lern- und Problemlösestrategien, aber auch ‚Lerntugenden’, wie sie schon früher in denZeugnissen enthalten waren, z.B. Ausdauer, Leistungsbereitschaft, Sorgfalt, Genauigkeit oder Ordnungsliebe. In der Berufsbildung

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nannte man sie eine Zeitlang auch Schlüsselkompetenzen.

Moderner, Unterricht soll es erlauben, an einem Gegenstand fachliche und überfachlichen Kompetenzen in Wechselwirkungmiteinander auszubilden.

Fachbedeutsame und methodisch durchdachte Lernaufträge – als Einstiegs-, Vertiefungs-, Übungs-, Anwendungs- und Prüfungsauf-gaben – stellen als Gestaltungsmittel das Rückgrat eines schüleraktivierenden, am Erwerb von (über)fachlichen Kompetenzenorientierten Unterrichts dar. Gute Probleme und Aufgaben materialisieren jene Wissens- und Denkstrukturen und lenken den Blick aufjene Begriffe und Zusammenhänge, um die es in einem Fach geht. Bei didaktisch intelligenter Inszenierung stimulieren gute Aufgabenund Lernaufträge jene geistigen Prozesse, durch die sich erwünschte fachliche und überfachliche Kompetenzen entwickeln können.

Sprach der geisteswissenschaftliche Pädagoge Wolfgang Wolfgang Klafki in seinem Aufsatz «Didaktische Analyse als Kern derUnterrichtsvorbereitung» (1958) vom Bildungswert von Stoffen und Lernaufgaben, so lässt sich im Jargon der Kompetenzorientierungvom Kompetenzwert einer Aufgabe oder eines Stoffs sprechen. Kernfragen, die sich alle Lehrpersonen in der täglichenUnterrichtsarbeit stellen müssen, sind:

Welches ist das Potenzial – der Bildungs- oder Kompetenzwert – einer Aufgabe, eines Stoffs oder eines Arbeitsauftrags?Was lässt sich daran lernen?Welche Schwierigkeiten oder «Verstehensklippen» sind zu erwarten?Welche Bearbeitungs- und Sozialformen wähle ich?Welche fachlichen und überfachlichen Kompetenzen lassen sich an der Aufgabe oder am Gegenstand durch die Wahl geeigneterMethoden fördern?

Solche Beschreibungen rücken den Begriff des kompetenzorientierten Unterrichts bezüglich seiner lehr- und lernseitigenTiefenqualitäten in die Nähe des Begriffs des «bildenden», lernwirksamen Unterrichts, wie er von der Didaktik undUnterrichtsforschung beschrieben wird. So formulierte bereits Hans Aebli (1961/1983) im Anschluss an Jean Piagetfächerübergreifende Grundbedingungen eines lernprozessorientierten Unterrichts. Mit seinem unten ausgeführten PADUA-Modellbeschrieb er sehr früh Tiefenstrukturen des Unterrichts, die vollständige Lernprozesse ermöglichen. Im kompetenzorientiertenUnterricht geht es um nichts anderes. Kompetenzorientierter Unterricht ist das, was in der didaktischen Forschung alsverständnistiefes Lernen charakterisiert ist. Er schafft Gelegenheiten zum Durchlaufen vollständiger Lernzyklen: Vomproblemlösenden Begriffsaufbau über das Durcharbeiten und Üben bis hin zum Anwenden im Denken und Tun

Hans Aebli fand dafür das Akronym PADUA, das in folgender Grafik ausgeführt wird. Guter Unterricht im Sinne von Hans Aebli, das isteine Pointe dieses Modells, ist dabei im Kern immer problemorientiert (Reusser, 2005). Gute Lehrpersonen konfrontieren ihreSchülerinnen und Schüler immer wieder mit etwas Überraschendem, Interessanten, Aktuellem, Kontroversen – einem Problem odereinem interessanten Phänomen, über das es sich nachzudenken lohnt und an der/dem sich wertvolle Begriffe und Zusammenhängeaufbauen lassen – und sie gestalten den Unterricht im «Geist des Problemlösens». Sie sorgen dabei dafür, dass klare Begriffeaufgebaut und durchgearbeitet sowie durch Übung gefestigt werden, und schliesslich in Anwendungssituationen überführt und darangeprüft werden.

Auch wenn mit dem neuen Lehrplan der Bildungsauftrag an die Volksschule in einer veränderten Sprache daher kommt, sind die mit derKompetenzorientierung verbundenen lerntheoretischen Grundlagen nicht radikal neu. Die Kompetenzorientierung im LP21 soll dieLehrpersonen denn auch nicht dazu bringen, etwas vollständig Neues zu machen, sondern sie knüpft an bekannten Theorien undMerkmale guten Unterrichts an (Reusser, 2014): Lehrpersonen sollen mit fachlich gehaltvollen Lernaufgaben, die auchLerngelegenheiten für überfachliche Kompetenzen bieten, verstehenstiefe Lernprozesse und den Aufbau von Begriffen anstossen undals Fachexperten und personale Lerngerüste die Lernenden im Lerndialog kognitiv aktivierend und möglichst individuell unterstützen.

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Lehrpersonen arbeiten – natürlich im Rahmen des gesellschaftlichen und politischenKontextes – im Kern in einem Dreieck von Stoffkultur, Lernkultur und Unterstützungskultur(Reusser, 2011).

Um fachlich und überfachlich lernwirksamen Unterricht für heterogene Lerngruppen zu gestalten, braucht es jedoch nicht nur einenhohen Anspruch und eine tiefe Vorstellung eines problemlösenden und verständnistiefen Unterrichts, sondern auch ein gegenübertraditionellen Unterrichtsformen erweitertes Lerndesign, z.B. den Einsatz von erweiterten, stärker dialogischen Lehr -undLernformen, wie sie seit späten 80er-Jahren auch in der Deutschschweiz (insbesondere im Kanton Bern und danach weiterenKantonen) entwickelt und übrigens von der Erziehungsdirektorenkonferenz unterstützend begleitet worden sind.

Unterricht muss sich somit auch auf der Ebene der didaktischen-methodischen Oberflächenstrukturen weiter entwickeln durch

ein variables Spektrum von Inszenierungs- und Unterrichtsformeneine adaptive, sowohl kognitive als auch motivationale und personale Kompetenzen fördernde, stärker individualisierteUnterrichtsführungein erweitertes pädagogisch-didaktisches Rollenverständnis von Lehrpersonen, einschliesslich deren Zusammenarbeit inmultiprofessionellen Teams

1. Die Schule im Gestaltwandel – Treiber und Erscheinungsformen2. Lernen und Lehren unter der Leitidee der Kompetenzorientierung3. Wissens- und Persönlichkeitsbildung durch kompetenzorientierten Unterricht4. Den Unterricht der Sekundarstufe II weiterentwickeln – Entwicklungsbereiche, Herausforderungen, Anregungen

Aus dem LP21 erwachsen für die Sekundarstufe II folgende Entwicklungsaufgaben:

Vertiefung der Unterrichtsqualität in allen Fächern gemäss den vorgängig erwähnten Merkmalen guten Unterrichts (alsDaueraufgabe der Unterrichtsentwicklung)Vermehrter Einsatz von Formen des selbstständigen Lernens (SOL) in erweiterten didaktischen ArchitekturenStärkung der Berufs- und Studierfähigkeit durch die Kultivierung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen (Anschlussfähigkeitdes LP21 an die Sekundarstufe II)Individuelle Lernunterstützung als Herausforderung an eine erweiterte, an der Kultivierung fachlicher und überfachlicherKompetenzen orientierte Lehrerolle (Weiterentwicklung der Professionalität von Lehrkräften über den Instruktionsunterrichthinaus)Auf einer konkret-curricularen Ebene: Diverse Schnittstellenklärungen zwischen Sekundarstufe I und II (so erhalten dieSchülerinnen und Schüler im Modul Medien und Informatik des LP21 bessere Kenntnisse; die Gymnasien müssen im Fach«Informatik Grundlagen» daran anschliessen)

An vielen Gymnasien werden heute mehr oder weniger systematische Schritte in diese Richtung unternommen; im Grunde steht manaber noch eher am Anfang einer Entwicklung, die noch lange weitergehen dürfte. In der Berufsbildung stellt sich die Situation durch

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die ganz andere Ausbildungs- und Verantwortungsstruktur der Bildungsorganisation komplexer dar; so beansprucht derberufsschulische Unterricht nur rund ein Viertel der Lernzeit. Lehrpläne und Unterrichtskulturen müssen überarbeitet werden, ebensoist eine weitere Professionalisierung von Lehrkräften nötig. Dabei ist an vielen Gymnasien mehr Terrain zu beackern als auf derSekundarstufe I und auf der Primarstufe, wo sich die Unterrichtskultur und Rolle der Lehrpersonen in den letzten 20 Jahren deutlichverändert haben.

Eine Leitidee eines modernen Unterrichts ist dabei das selbstregulierte Lernen in seinen zahlreichen methodischen Ausprägungen. DieGymnasien müssen sich damit auseinandersetzen. Dass es dazu einen Bedarf gibt und dieser mit neuen Herausforderungen verbundensind, zeigen die folgenden fünf Empfehlungen aus einer Evaluation zum Selbstorganisierten Lernen in Berner Gymnasien (Hilbe &Herzog, 2016).

1. Selbstorganisiertes Lernen sollte genauso Ziel wie Methode sein. SOL-Unterricht darf sich nicht auf fachliche Ziele beschränken,sondern muss auch das Selbstlernen anleiten (Strategien vermitteln – siehe auch Punkt 3)

2. SOL bedeutet mehr als Gruppenarbeit. Selbst organisiertes Lernen setzt voraus, dass der Einzelne sein Lernen selberorganisieren kann. Gruppenarbeiten leisten dazu per se keinen Beitrag und sollten deshalb mit Bedacht eingesetzt werden.

3. SOL-Unterricht muss schwächeren Schülerinnen und Schülern mehr Aufmerksamkeit schenken. Schwächeren Lernenden fehlenoft die Kompetenzen zur Selbstorganisation ihres Lernens. Ihre Selbstlernkompetenz muss systematisch gefördert werden(Lernbegleitung).

4. Für Lehrpersonen braucht es Weiterbildungsangebote. Lehrpersonen sollten sich insbesondere in den Bereichen Rollenklärung,Lernstrategien und Schülerbeurteilung spezifisches Wissen aneignen können.

5. SOL-Unterrichtseinheiten sollten nicht zu kurz sein. Die Zeit, mit der man sich mit einem Thema beschäftigt, ist wesentlich fürden Lernerfolg. Zu kurze Unterrichtseinheiten unterstützen das selbst organisierte Lernen tendenziell weniger wirksam.

Wie die Forschung zeigt, ist ein Knackpunkt für die Lehrpersonen bei alledem die individuelle Lernunterstützung. Sie erfordert von denLehrpersonen, dass sie sich weiterentwickeln. Wer es gewohnt sind, fragend-entwickelnden Klassenunterricht durchzuführen, tut sichschwer damit, im alltäglichen Unterricht das Schülerlernen adaptiv und kompetenzfördernd zu unterstützen und gehaltvolle formativeRückmeldungen zu geben («formative assessment»). Wir wissen, wie verloren sich viele Jugendliche bei der Maturaarbeit fühlen; auchdas selbst organisierte Lernen funktioniert nicht ohne adaptive Unterstützung. Darin sehe ich die am meisten unterschätzteAnforderung an die didaktische Professionalität von Lehrpersonen: Dass sie Gelegenheit erhalten und in der Lage sind, sich neueFormen der adaptiven Lernunterstützung anzueignen. Das sind harte Anforderungen, an denen wir noch lange arbeiten werden, vondenen wir (nicht zuletzt dank der Forschungssynthese von Hattie) wissen, dass sie eine hohe Wirkung haben.

Hattie (2009) weist in seiner Studie hohe Effektstärken fürformative Lernunterstützung und Evaluation aus (vgl.Reusser, 2016).

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Die nachstehende Darstellung von Lepper & Woolverton (2002) fasst die hohen didaktischen Anforderungen, die sich auf das gesamteSpektrum einer individuell-adaptiven, (über-)fachlichen Lernunterstützung beziehen, in einem zwar leicht fasslichen, aber nicht leichtumzusetzenden Modell zusammen.

Das Modell INSPIRE (Lepper & Woolverton (2002).

Das Modell ist in vielem das Gegenteil eines Unterrichts, von dem wir uns im 21. Jahrhundert definitiv verabschieden sollten: dem 7-G-Unterricht, in dem alle gleichaltrigen Schüler, zum gleichen Zeitpunkt, beim gleichen Lehrer, im gleichen Raum, mit den gleichenMitteln, das gleiche Ziel gleich gut zu erreichen haben.

Der Text kann wie folgt zitiert werdenReusser, K. (2018). Kompetenzorientierter Unterricht aus der Perspektive von Didaktik und Lehr-Lernforschung. Ein Katalysator für die Weiterentwicklung derSchule. Schweizerische Gesellschaft für angewandte Berufsbildungsforschung. Newsletter 2/2018, S. 1-14, elektronisch abrufbar unter https://www.sgab-srfp.ch/de/newsletter/ein-katalysator-fuer-die-weiterentwicklung-der-schule

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