Claudia Benholz
Durchgängige Sprachbildung und sprachsensible Schulentwicklung
Unterstützungsangebote von ProDaZ
Vortrag im Rahmen der Qualifizierungsreihe des Projekts „Lehrkräfte mit Zuwanderungsgeschichte“
am 04.12.2014 in Düsseldorf
Inhaltsübersicht
1. Mehrsprachiger Spracherwerb und
sprachliches Lernen
2. Sprachliches Lernen in allen Fächern
3. Sprachbildung als Element von Schul- und
Unterrichtsentwicklung
Schülerstruktur: Mathematik E-
Kurse an 19 Gesamtschulen im
Ruhrgebiet im Jahr 2012
Gürsoy / Benholz Claudia / Renk
/ Prediger / Büchter (2013):
Erlös = Erlösung? – Sprachliche
und konzeptuelle Hürden in
Prüfungsaufgaben zur Mathema-
tik. In: Deutsch als Zweitsprache,
Heft 1, S. 14–24.
Berücksichtigung
aller sprachlichen Kompetenzen
Zwei- und Mehrsprachigkeit ist weltweit in größerem Ausmaß
vertreten als Einsprachigkeit.
Durch Zweisprachigkeit werden Erwerb der Mehrheitssprache
und kognitive Entwicklung des Kindes nicht gefährdet.
Zweisprachig aufwachsende Kinder benötigen beide Sprachen,
um in ihrer zweisprachigen Lebenswelt handlungsfähig zu sein
und partizipieren zu können.
Die Unterstützung einer kontinuierlichen sprachlichen
Entwicklung in Elementarbereich und Schule sollte für
mehrsprachige Kinder möglichst unter Einbezug all ihrer
Sprachen gewährleistet werden.
Konsequenzen
Angebote zum Ausbau der Familiensprache
Angebote zum Erwerb der Schriftsprache in der
Familiensprache
Einbeziehung des sprachlichen Wissens in den
Familiensprachen in den Regelunterricht und die (offenen)
Ganztagsangebote
Wertschätzung aller sprachlichen Kompetenzen (Erstellung von
Sprachbiografien, Durchführung von Projekten zur
Mehrsprachigkeit, keinesfalls Verbote oder Strafen für den
Gebrauch der Familiensprachen)
Einsatz von mehrsprachigem Personal
Unterstützungsangebote von
ProDaZ
Zentrale Frage:
Welche konkreten Initiativen können ergriffen werden, um
die Konsequenzen auch zu ziehen?
Menüpunkte der ProDaZ-Webseite:
Sprachbeschreibungen,
Herkunftssprachen,
Seiteneinsteiger
Sprachbeschreibungen
Herkunftssprachen
Varianten zwei- und mehrsprachigen
Spracherwerbs
Doppelter Erstspracherwerb
(bilingualer Erwerb - simultaner Erwerb)
Sukzessiver Zweitspracherwerb
(nachzeitiger Erwerb)
Später Fremdspracherwerb
Spracherwerb in der frühen Kindheit
„Das Gehirn des Menschen ist in der frühen Kindheit
bestens darauf eingestellt, auf allen Ebenen der Sprache
Muster zu entdecken und Regeln zu bilden. Dazu bedarf es
im Kleinkindalter keines Trainings oder Unterrichts, wohl
aber eines regelmäßigen, variationsreichen und zugleich
sehr spezifischen Sprachangebots.
Das heißt (…) Kinder verhalten sich wie besonders kluge
Detektive. Sie brauchen uns als ‚Informanden’, die ihnen
wichtige und interessante Indizien liefern. Den eigentlichen
Fall lösen sie dann aber alleine! (…)“
Aus: Rosemarie Tracy (2007): Wie Kinder Sprachen lernen – Und wie wir
sie dabei unterstützen können. Tübingen: Francke Verlag, S. 6
Neurowissenschaftliche Informationen
„Die Frage, bis zu welchem Alter ein muttersprachlicher
Erwerb von Zweit- und Drittsprachen möglich ist, kann nicht
eindeutig beantwortet werden. Für verschiedene Sprach-
komponenten bestehen wohl verschiedene Zeitfenster.
Zwischen dem 3. und 10. Lebensjahr vollzieht sich ein
Übergang von den impliziten Lernstrategien des Kleinkindes
zu den expliziten Lernstrategien des Schülers (…)
Aus: Cordula Nitsch: Mehrsprachigkeit: Eine neurowissenschaftliche Perspektive. In:
Tanja Anstatt (2007): Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen, S. 62
Neurowissenschaftliche Informationen
Die Beobachtung, dass frühe Mehrsprachige ihre
Sprachareale so ausgebildet haben, dass weitere Sprachen
sich dort ansiedeln können, und nicht wie bei späten
Mehrsprachigen für jede Sprache ein neues Netzwerk
aufgebaut werden muss, könnte erklären, wieso Bilinguale
leichter weitere Sprachen erwerben (…)“
Aus: Cordula Nitsch: Mehrsprachigkeit: Eine neurowissenschaftliche Perspektive. In:
Tanja Anstatt (2007): Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen, S. 62
Folgerungen für die Schule
„Von diesem Kenntnisstand ausgehend kann die Botschaft
aus den Neurowissenschaften an die Schule und andere
(sprach-) fördernde Institutionen nur sein, dass es nicht die
eine ideale Sprachlehr- und –lernmethode geben kann (…)
Das Ziel sollte sein, das individuelle Gehirn und seine Lern-
strategien anzusprechen und durch eine Vielzahl unter-
schiedlicher Unterrichtstechniken zu stimulieren.“
Aus: Cordula Nitsch: Mehrsprachigkeit: Eine neurowissenschaftliche Perspektive. In:
Tanja Anstatt (2007): Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen, S. 62
Unterstützungsangebote von ProdaZ
Zentrale Frage:
Welche Konzepte und Unterrichtstechniken gibt es, um dies
umzusetzen?
Menüpunkte der ProDaZ-Webseite:
Konzepte,
Methodisches,
Seiteneinsteiger
Konzepte
Methodisches
Einflussfaktoren
„Der Erwerbserfolg des kindlichen sukzessiven
Erwerbs wird von äußeren Faktoren beeinflusst.
Solche Faktoren sind:
Der Zeitpunkt des Erwerbsbeginns
Die Eindeutigkeit des Inputs (z.B. die Situations- oder
Personengebundenheit oder das ‚eine Person – eine
Sprache’-Prinzip)
Die Qualität und der Umfang des Inputs,
Lebensweltliche Relevanz und Wertigkeit der Sprache,
Die Motivation zum Spracherwerb“
Aus: Monika Rothweiler: Bilingualer Spracherwerb und Zweitspracherwerb.
In: Steinbach, Markus (2007): Schnittstellen der germanistischen Linguistik, S. 122
Gründe für Schwierigkeiten im
Spracherwerb
„Wenn ansonsten normal entwickelte Kinder eine Erstsprache bis zum
Einschulungsalter nicht altersgemäß beherrschen oder wenn sich bei
Zweitsprachlernern im Vorschulalter erhebliche Probleme abzeichnen, so
liegen drei Erklärungen nahe:
a) Die Kinder gehören möglicherweise zu den 6 bis 8% aller Kinder eines
Jahrgangs, die eine spezifische Spracherwerbstörung aufweisen
(Grimm 2000b). Wenn diese Kinder mehrsprachig sind, sollte diese
Störung in beiden Sprachen auftreten (Rothweiler 2006).
Gründe für Schwierigkeiten im
Spracherwerb
a) Sie haben zu wenig Erwerbsgelegenheit, ihnen fehlt in quantitativer und
/ oder qualitativer Hinsicht der sogenannte ‚Input’, das Sprachangebot.
b) Sie haben prinzipiell Zugang zu einer Sprache, d.h. Gelegenheit, die
Sprache zu hören, aber sie hat zu wenig Alltagsbezug für sie,
möglicherweise deswegen nicht, weil sie nur von einzelnen Personen
und vielleicht nur in bestimmten Situationen verendet wird.“
Aus: Rosemarie Tracy (2007): Wie Kinder Sprachen lernen – Und wie wir
sie dabei unterstützen können. Tübingen: Francke Verlag, S. 6
Besonderheiten des Spracherwerbs
bei Mehrsprachigen
Interimsprache / Interlanguage
Innere Regelbildung
Überdehnung
Übergeneralisierung
Fossilierung
Sprachliche Gesamtkompetenz
Fossilierungen und die Bedeutung
von Innerer Regelbildung
Ich sehe den Mutter. Auszug aus einem schriftlichen Text eines türkischen
Schülers der 6. Klasse, 12 Jahre
Frage des Förderlehrers:
Warum hast du hier „den“ genommen?
Antwort des Schülers:
Weil Mutter nicht am Anfang steht.
BICS - CALP
Gegenüberstellung der
Terminologie von Cummins:
BICS = Basic Interpersonal
Communicative Skills
kontexteingebettete, kognitiv
wenig anspruchsvolle
Alltagskommunikation
CALP = Cognitive Academic
Language Proficiency
kontextreduzierte, kognitiv
anspruchsvolle
Fachkommunikation
Graduelle Veränderung hin zur
Schriftlichkeit Beispiel: Magnete nach Gibbons
Kontext trägt Kommunikation: Erleben (Verstehen 1)
Huch, die da bewegen sich ja …
mündliche Formulierung: Benennen (Verstehen 2)
Nur die Büroklammern und der Spitzer reagieren auf den Magnet und
bleiben auch hängen. Alle andern Sachen nicht.
schriftliche Fixierung des Erlebten: Kontexterstellung nötig;
Abstrahierung des Beobachteten (Verstehen 3)
Wir haben einen Magneten an verschiedene Gegenstände auf einem Tisch
gehalten (Radierer, Kreide, Spitzer, Bleistifte, Patronen, Büroklammern).
Dabei haben wir herausgefunden, dass der Magnet…
Fachwörter und Formulierung: Komprimierung und Verallgemeinerung
(Verstehen 4)
Magnete ziehen nur Gegenstände aus Metall an. Magnetische Anziehung
wirkt nur auf Metalle.
Reaktion auf sprachliche Defizite im
Fachunterricht
Defensiver Ansatz
• Vereinfachung der Texte
• Absenkung der sprachlichen Anforderungen,
weitgehende Vermittlung durch Alltagssprache
• Verringerung des schriftlichen Anteils am Unterricht
Folge des defensiven Ansatzes:
• Fossilierung der Sprachkenntnisse auf BICS-Niveau
• mangelnde Vorbereitung auf die weitere schulische
und berufliche Laufbahn
• Begrenzung des fachlichen Verständnisses
Offensiver Ansatz
- Fachsprache= angemessene Variante zur
Darstellung fachlicher Inhalte
- Schule ist der Ort der Vermittlung von
(unterrichtlichen) Fachsprachen
- Sprachliches Lernen ist effektiver in
authentischen Kontexten
- Sprachliches und fachliches Lernen lassen sich
nicht trennen
Ziel: kombinierte Vermittlung von Fachkompetenz
und fachsprachlicher Kompetenz
Offensiver Ansatz
1. Erhöhung des Anteils schriftnahen
Arbeitens (Lernanlässe)
2. Vermittlung der Fachinhalte in der
jeweiligen Fachsprache bei
gleichzeitigem Angebot von Strukturen
und Wortschatz (Sprachbildung)
3. Integration von sprachfördernden
Elementen; Scaffolding
Konzepte zum koordinierten
fachlichen und sprachlichen Lernen
Scaffolding
SIOP
CLIL
Konzepte – Scaffolding
konkrete
Anschauung
fachliche Ebene
abstrahierende
Distanz
alltagssprachlich-mündlich
Sprachvariante
schriftlich und im gesprochenen Wort konzeptionell
fachsprachlich
Den Kompass ausprobieren:
spielerisches Experiment
in Partnerarbeit
Dem/Der Partner/in berichten:
mündliche Erzählung
in Alltagssprache
Der Klasse präsentieren:
mündlicher Vortrag mit ersten
fachsprachlichen Begriffen und
Wendungen
Den Kompass in seiner
Funktionsweise beschreiben:
Zusammentragen der Ergebnisse aus
dem Experiment
Den Kompass anwenden:
zweites Experiment
in Partnerarbeit
Die Ergebnisse verschriftlichen:
Abfassen eines Protokolls unter
Verwendung einer bereits verfeinerten
Fachsprache
Den Fachtext lesen:
Texte zum Thema im Schulbuch
lesen und verstehen
Aufgabenbeispiel
Aus: Kniffka, Neuer 2008
Konzepte – Scaffolding (Kurzdarstellung von Gabriele Kniffka unter
http://www.uni-due.de/prodaz/konzept.php)
Bedarfsanalyse
Lernstandsanalyse Makro-Scaffolding
Unterrichtsplanung
Bereitstellung von Gerüsten, um Aufgaben
über dem bestehenden Kompetenzniveau zu
bewältigen
Unterrichtsinteraktion Mikro-Scaffolding
Konzepte – Scaffolding
Die Sprache im Curriculum
Grammatik Wortschatz
Welche grammatischen Bereiche benötigen die Schüler für das Thema? (z.B. bestimmte Zeitformen, Passiv, Nominalisierungen, unpersönlicher Ausdruck bei Definitionen etc.)
Welcher spezifische Wortschatz wird für das Thema benötigt?
Gibbons, P. Scaffolding Language. Scaffolding learning. Teaching Second Language
Learners in the Mainstream Classroom. Portsmouth, NH. 2002. S. 122.
Tabelle übersetzt, leicht verändert und ergänzt.
Förderliches und hinderliches
Sprachhandeln von Lehrkräften
Förderlich Hinderlich
1) Sprachenfreundliche und
–interessierte Lernatmosphäre;
Förderung aller sprachlichen
Ressourcen
Verbote und Abwertungen der
Familiensprachen; ausschließliche
Konzentration auf das Deutsche
2) Längere Hörtexte mit Aufgaben zur
Informationsentnahme
Durchgängige Verwendung von
knapper dialogischer Umgangssprache
3) Häufiges kontextreduziertes
monologisches Sprechen der
Schüler
Durchgängige Verwendung von
kontextgestützter dialogischer
Umgangssprache
4) Fachtexte als Lerngegenstände im
Unterricht mit Übungen zu
Lesestrategien und Leseverstehen
Fachtexte durch die Lehrkraft in
Umgangssprache übersetzt oder als
Hausaufgabe
5) Schreiben im Unterricht;
Entwicklung von Schreibstrategien
und Schreibroutinen; Schreiben
nach Mustern, mit Wort-, Satz- und
Textbauhilfen
Schreiben lediglich als Hausaufgabe
oder zur Leistungsüberprüfung;
stets komplette Textvarianten, von nur
einem Autor verfasst
Förderlich Hinderlich 6) Auswahl interkultureller Texte z.B.
Migrantenliteratur, Nutzen von
interkulturellen Lerngelegenheiten
Ausschließlicher Bezug auf monokulturelle
Texte und Lernsituationen
7) Selbst entdeckendes Lernen
grammatischer Themenbereiche;
Verbindung von sprachlichem und
metasprachlichem Lernen
Keine Unterrichtseinheiten zu Grammatik;
reiner Terminologie- und Rechtschreib-
unterricht; kein sprach-liches, nur
metasprachliches Lernen
8) Wortschatzarbeit in allen Fächern mit
grammatischen Angaben und
passenden Kontexten
Keine Wortschatzarbeit oder
Wortschatzarbeit nur in Hinblick auf
Rechtschreibung von Fachwörtern
9) Mündliche Korrekturen:
indirekt durch Wiederholung und
Expansion
Mündliche Korrekturen:
direkt und abwertend
10) Schriftliche Korrekturen:
kompetenzorientiert,
Fehlerkategorien durch Lerner
entwickeln und zuordnen; indivi-
dualisierte Übungsvorschläge;
kognitivierende Auseinander-
setzung mit eigenen Fehlerprofilen
Schriftliche Korrekturen:
defizitorientiert; Fehlerkategorien für den
Lerner unverständlich; allgemeine
Übungsvorschläge, fehlende
Konkretisierung, vollständiger Verzicht auf
Kognitivierung
Förderliches und hinderliches
Sprachhandeln von Lehrkräften
Unterstützungsangebote von
ProDaZ
Zentrale Frage:
Wo finde ich konkrete Hinweise zur Umsetzung des
fachlichen und sprachlichen Lernens?
Menüpunkte der ProDaZ-Webseite:
Materialien Sprachbildung
-> Elementarbereich / Grundschule
-> Sekundarstufe I und II
Materialien Sprachbildung
Sprachbildung und Sprachförderung
als Querschnittsaufgabe mit
entsprechenden Zuständigkeiten
Sprachbildungs- und Sprachförderkonzept für die
gesamte Schule
Verantwortliche Person für Zusammensetzung und
Auswahl der zusätzlichen Angebote: Berücksichtigung
aller sprachlichen Teilfertigkeiten
Kooperation zwischen Regelunterricht und (zusätzlichen)
Angeboten
Fortbildungsmöglichkeiten
Unterstützungsangebote von
ProDaZ
Zentrale Frage:
Wo finde ich Fortbildungsmöglichkeiten zu diesem
Themenkomplex?
Menüpunkte der ProDaZ-Webseite:
Fort- und Weiterbildungen
Fortbildungsmöglichkeiten
Sprachsensibler Fachunterricht
• Warum?
• Für wen?
• Wie?
Wesentliche Elemente einer
sprachsensiblen Schule
• Anerkennung der Mehrsprachigkeit als wertvolle
Ressource für sprachliches, fachliches und kulturelles
Lernen aller Schülerinnen und Schüler
• Erhöhung der Anteile schriftnahen Arbeitens in allen
Unterrichtsfächern und in den Angeboten des Ganztags
• Entwicklung einer textsortenspezifischen schulfach- und
schulformspezifischen Didaktik
Planungsraster zur Entwicklung
sprachsensibler Schulen
Bereiche erfolgt in Arbeit geplant noch
offen
Fachunterricht
Mehrsprachigkeit
Ganztagsangebote
Seiteneinsteiger
Sprachencurriculum
Verantwortlichkeiten
(über-)regionale Netzwerke
Fortbildung
Elternbeteiligung
Evaluation
Planungsraster nach
Beese et al (2014):
Sprachbildung in allen
Fächern, S.151
Unterstützungsangebote von
ProDaZ
Zentrale Frage:
Wo finde ich Sprachbildungskonzepte anderer Schulen, die
Anregungen für meine Schule geben können?
Menüpunkte der ProDaZ-Webseite:
Best Practice
Best Practice
Zum Weiterlesen
Abschluss
Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!