Lernkompetenzen an Hochschulen fördern
Dr. Sabine Hoidn Harvard Graduate School of Education
05. Mai 2011
1. Relevanz und Forschungsziele
2. Theoretische Ausgangspunkte
3. Forschungsmethodische Konzeption
4. Theoretischer Bezugsrahmen zur Lernkompetenzförderung
5. Beispiel aus der Hochschulpraxis
Überblick
1. Relevanz und Forschungsziele 2. Theoretische Ausgangspunkte 3. Forschungsmethodische Konzeption 4. Theoretischer Bezugsrahmen zur Lernkompetenzförderung 5. Beispiel aus der Hochschulpraxis
1. Relevanz und Forschungsziele (1)
Relevanz der Problemstellung – Perspektiven beschäftigungspolitisch gesellschaftlich bildungstheoretisch lerntheoretisch
Zunehmende Bedeutung von Lernkompetenzen im Rahmen eines selbstorganisierten lebenslangen Lernens in der Wissensgesellschaft
Aktuelle Situation Forschungen zum selbstorganisierten Lernen/Lernkompetenzen intensiviert Didaktische Theoriebildung und Praxisgestaltung hinken hinterher
-> innovative pädagogisch-didaktische Modelle bzw. Gestaltungskonzepte -> empirische Forschung
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1. Relevanz und Forschungsziele (2)
Theorieentwicklung und Praxisgestaltung (wissenschaftliche und praktische Relevanz)
Erkenntnisleitende Fragestellung Wie können Lernkompetenzen als pädagogisch-didaktische Zieldimension
theoretisch und empirisch fundiert und im Hochschulkontext praktisch gefördert werden?
Forschungsfragen (detailliert) (1) Wie können Lernkompetenzen semantisch präzisiert und als
Kompetenzanforderungen bestimmt werden (curriculare Dimension)?
(2) Wie können Lernkompetenzen instruktional unterstützt und gefördert werden (methodische Dimension)?
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2. Theoretische Ausgangspunkte: Begriffsklärungen (1)
Theorieverständnis Weites Theorieverständnis; Fragen an die Theorie, die von der Praxis
ausgehen und Entwicklung von Theorien in Auseinandersetzung mit der Praxis
Lernverständnis Konstruktivistisch ausgerichtetes Lernverständnis in Anlehnung an eine
gemässigte konstruktivistische Lehr-Lern-Philosophie
(Lern-) Kompetenzverständnis Kompetenzen als Dispositionen zur Bewältigung von bestimmten Situationen
Lernkompetenzen als Kompetenzen zur selbstorganisierten Wissens-konstruktion in bestimmten Lernsituationen
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2. Theoretische Ausgangspunkte: Begriffsklärungen (2)
Ein selbstorganisiertes Lernen soll dadurch charakterisiert werden, dass die Lernenden ihre Lernprozesse selbständig planen, durchführen, bewerten, überwachen und regulieren können. Sie führen Probleme/Lernaufgaben systematisch einer Lösung zu, indem sie
den Lernkontext analysieren (z.B. Problemstellung, zeitliche Restriktionen, Lernvoraussetzungen) und sich selbst anspruchsvolle Lernziele setzen,
geeignete Lernmethoden und -strategien zur (in-) direkten Unterstützung der Lernprozesse auswählen und anpassen sowie ggf. selbst gestalten,
ihre Lernfortschritte laufend i.H.a. die Zielerreichung kontrollieren und bewerten und
über ihr eigenes Lernen nachdenken und dieses regulieren (in Anlehnung an Dubs, 2000, S. 99).
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2. Theoretische Ausgangspunkte: Begriffsklärungen (3)
Lernkompetenz als eine von acht Schlüsselkompetenzen des europäischen Referenzrahmens für lebensbegleitendes Lernen
Lernkompetenz — „Lernen lernen“ — ist die Fähigkeit, einen Lernprozess zu beginnen und
weiterzuführen und sein eigenes Lernen, auch durch effizientes Zeit- und Informations-
management, sowohl alleine als auch in der Gruppe, zu organisieren. Lernkompetenz umfasst
das Bewusstsein für den eigenen Lernprozess und die eigenen Lernbedürfnisse, die
Ermittlung des vorhandenen Lernangebots und die Fähigkeit, Hindernisse zu überwinden, um
erfolgreich zu lernen. Lernkompetenz bedeutet, neue Kenntnisse und Fähigkeiten zu
erwerben, zu verarbeiten und aufzunehmen sowie Beratung zu suchen und in Anspruch zu
nehmen. Lernkompetenz veranlasst den Lernenden, auf früheren Lern- und
Lebenserfahrungen aufzubauen, um Kenntnisse und Fähigkeiten in einer Vielzahl von
Kontexten — zu Hause, bei der Arbeit, in Bildung und Berufsbildung — zu nutzen und
anzuwenden. Motivation und Selbstvertrauen sind für die Kompetenz des Einzelnen von
entscheidender Bedeutung (Europäisches Parlament und Rat, 2006, S. 16).
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Theorie Hochschulpraxis Theorie Hochschulpraxis „Didaktische Innovationen“
Didaktische Theorien
Lernkompetenzen Instruktionale Förderung Anforderungen Lernvoraussetzungen Lernbedingungen
Forschungsrahmen zur pädagogisch-didakti-schen Theoriebildung
Lern- modell
Hand- lungs-
konzept Fallstudie 2
Fallstudie 1
Fallstudie 3
3. Forschungsmethodische Konzeption
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3.1 Forschungsrahmen
Lernvoraus-setzungen
Lernergebnis/ -erfolg, Folgen Lernmethoden
Kognition
Lernregulation
Lernziele/ -inhalte
Motivation
Medien Personen
Meta-kognition
Interaktion
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3.2 Fallstudiendesign
Einzelne Institution Gesamte Universität
Center of Excellence (Forschungs-/Supporteinrichtung)
Literaturanalyse
Sampling Forschungs-rahmen
Ana‐Ana- lyse
Erhebung Deutsch-
land
Ana- l y lyse
Erhebung USA
Theorie
Ana- lyse
Erhebung Schweiz
Fall 1
Fall 2
Fall 3
Sampling
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3.3 Analysekategorien
Konsequenzen
Lernkompetenzen
Phänomen Selbstorgani-siertes Lernen
Anforderungen Lernende
Hinderliche Lernbedingungen
Förderliche Lernbedingungen
Lernvoraus-setzungen
Organisation Inhalte Methoden
Seminar-konzeption
Technologie-nutzung
Lernaufgaben
Lernformen
Rückmeldungen
Prüfungsformen
gemeinsam
individuell
Lernhandlungen
Fachinhalte
Überfachliche Inhalte
Lernbedingungen
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Fallstudie St. Gallen – Analyseergebnisse (1)
Anforderungen an die Lernenden - Engagement und intellektuelle Neugierde – die Welt verstehen wollen - Eigen- und sozialverantwortliches selbständiges Lernen - Bereitschaft zum Erwerb von überfachlichen Kompetenzen (neben fachlichen) - Wissenschaftliches Schreiben und kritisches Hinterfragen - Prioritäten setzen und erkennen, was wichtig ist - Disziplin und Strategien zur Lernstoffbewältigung - Englischkenntnisse sowie Kenntnis der universitären Lernsysteme (neue Medien) - Aktive Mitarbeit bzw. Beteiligung - Gemeinsames Arbeiten in Gruppen
Lernvoraussetzungen und (strategisches) Lernhandeln - Extrinsische und intrinsische Motivation zum Lernen; überwiegend positive Einstellung gegenüber dem Lernen - Strategische Seminarwahl – Organisation des Studiums in Form eines “Multiprojekt- managements” - Überwachen der Lernprozesse (z. B. Engagement der Gruppenmitglieder, Lernver- halten und erwarteter Erfolg)
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Fallstudie St. Gallen – Analyseergebnisse (2)
Lernvoraussetzungen und (strategisches) Lernhandeln - Wahl der Selbst- und Kontextstudiumsfächer in Abhängigkeit von den Erfordernissen des Fachstudiums – nicht selten Abwägung zwischen Interesse und Noten - Hohe Erwartungen in Bezug auf die Qualität der Lehre - Heterogene fachliche und überfachliche Voraussetzungen - Konzentration von Lernaktivitäten in der “Lernphase” nach der Vorlesungszeit
Defizitkategorien der Lernenden - Lernkultur/-haltung (“Effizienzmaximierer”) - Kontinuierliches Lernen - Angepasste Reproduktion - Zusammenarbeit in Gruppen - Mangelnde Vorbereitung auf und fehlende Mitwirkung in Veranstaltungen (Partizipation)
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Pragmatische, gemässigt-konstruktivistische Position, die von Lernenden ausgeht, die ihre Lernprozesse weitgehend eigenverantwortlich planen, durchführen, bewerten, überwachen und regulieren können
Lernkompetenzen als Kompetenzen zur selbstorganisierten Wissens-konstruktion in bestimmten Lernsituationen
Eine selbstorganisierte Wissenskonstruktion stellt bestimmte Handlungsanforderungen an die Lernenden, die sie bewältigen können sollen
4. Theoretischer Bezugsrahmen zur Lernkompetenzförderung (1)
(1) Wie können Lernkompetenzen semantisch präzisiert und als Kompetenzanforderungen bestimmt werden (curriculare Dimension)?
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4. Theoretischer Bezugsrahmen zur Lernkompetenzförderung (2)
REFLEXION
Metakognitive Kontrolle: Überwachen
Metakognitive Steuerung: Regulieren
INTERAKTION
Personen
Medien
Lernender
Bewerten Durchführen Planen
Lernvoraus-setzungen
Lernsituation
Lernprozess
Lernziele/-inhalte
Lerner- gebnisse
Lern‐erfolg
AKTION
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4.1 Bezugspunkte zur Bestimmung von Kompetenzanforderungen
Lernförderliche Haltung einnehmen bzw. entwickeln
Lernkontext analysieren (Lernvoraussetzungen und Lernbedingungen einschätzen)
Lernziele bestimmen und Lernerfolg ermitteln;
Lernprozess direkt und indirekt unterstützen
Motivational-emotionale Strategien (z.B. sich motivieren)
Medien zielorientiert nutzen (Ressourcennutzungsstrategien);
Lernen überwachen und regulieren (Reflexion)
Kognitive Lernstrategien (z.B. Elaborations- und Wissensnutzungsstrategien)
Kooperationsstrategien zur Arbeit in Gruppen
Metastrategien (z.B. Handlungskontrollstrategien)
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Förderung von Lernkompetenzen auf individueller und kollektiver Ebene
Auf der kollektiven Ebene: Unterscheidung in indirekte (implizite Unterstützung) und direkte (explizite) Förderung
Lernkompetenzförderung kann an der Lernsituation und am Lernenden ansetzen
(2) Wie können Lernkompetenzen instruktional unterstützt und gefördert werden (methodische Dimension)?
4.2 Bezugspunkte zur Unterstützung und Förderung von Lernkompetenzen (1)
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INTERAKTION
Zur metakognitiven Reflexion auffordern
Interaktion und aktives Mitwirken fördern
Zielorien- tierte Me- diennutzung anregen Analyse des Verfügbares oder Selbstbewertung Lernkontextes träges Wissen der Lernfortschritte und Handlungs- herausfordern und -erfolge unter- planung unter- und Denkpro- stützen stützen (Ziele) zesse anregen LEHREN
REFLEXION
(INTER-)AKTION
Bewerten Lernender Durchführen Planen
Kontrollieren und Steuern
4.2 Bezugspunkte zur Unterstützung und Förderung von Lernkompetenzen (2)
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4.2 Bezugspunkte zur Unterstützung und Förderung von Lernkompetenzen (3)
Wesentliche Ergebnisse mit Blick auf eine lernförderliche instruktionale Unter-stützung und Förderung:
Lehrperson als „facilitator“ bzw. Förderer und Unterstützer von interaktiven Lernprozessen, Vorbildfunktion
Situative Abstimmung des Lehrverhaltens je nach Lernkontext (Lernvoraussetzungen und Lernsituation)
Förderung des Bewusstseins für die Bedeutung von Lernkompetenzen (Sensibilisierung, Selbstlerngelegenheiten)
Abstecken des Seminarrahmens, terminierte Meilensteine vorgeben, Partizipationsmöglichkeiten schaffen
Lernende bei der Analyse des Lernkontextes sowie beim Setzen von (über-)fachlichen Zielen unterstützen
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4.2 Bezugspunkte zur Unterstützung und Förderung von Lernkompetenzen (4)
Lernbedingungen motivationsförderlich gestalten (Autonomie- und Kompetenzerleben, soziale Eingebundenheit)
Zur Aktivität und zum eigenständigen Denken anregen, Förderung des diskursiven Austausches, verfügbares Vorwissen herausfordern
Gruppenaktivitäten beobachten und begleiten
Qualitativ hochwertige, formative Rückmeldungen geben und Gruppenfeedback fördern
Verschiedene kognitiv ausgewogene Prüfungsformen einsetzen
Kontinuierliche Selbstbewertung der Lernenden sowie regelmässige (Selbst-) Reflexionen anregen
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5. Beispiel aus der Hochschulpraxis
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Förderung überfachlicher Kompetenzen an der Universität St. Gallen
Individuelle Förderung Kollektive Förderung
Förderung im Kontextstudium
Förderung in dezidierten
Veranstaltungen
Förderung in allen Veran-staltungen
Förderung im Fachstudium (Kontakt-
und Selbststudium)
Förderung in Schwerpunktver-
anstaltungen
Aktives Lernen
5.1 Förderung überfachlicher Kompetenzen
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Kick off (4 UE)
Präsenzphase (2 Blocktage,
18 UE)
Abschluss-veranstaltung
(4 UE)
~anfang Semestermitte (Break) ~ende
Wikiseiten Seminarteilnehmer (individuell)
Wiki-Account +
Profil
(Gruppen-) (Gruppen-) Präsentation Präsentation (30 %)
Wikiseiten Seminargruppe (kollaborativ)
Gruppenseite gestalten + Problem-stellung
Seminararbeit (work in progress)
A 1
FB 1
GrobdispoZeitplan Rollen
A 4
A 2 A 3
A 6
Seminar- arbeit (50%)
FB 2
GFB 3 GFB 1 A 5
GFB 2
Lern- journal 1 (10 %)
Lern- journal 2 (10 %)
5.2 Seminarkonzeption
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5.3 Vertiefende/weiterführende Fragen
Wie können Lernende und Lehrende für die Bedeutung einer Lernkompetenz-förderung sensibilisiert und lehr-/lernförderliche Einstellungen gezielt gefördert werden?
Wie können die postulierten Lernkompetenzanforderungen vor dem Hinter-grund des Untersuchungskontextes Hochschule weiter präzisiert und opera-tionalisiert werden (z.B. Entwicklung einzelner Lernszenarien)?
Welche didaktischen Methoden sind geeignet um den Erwerb von Lern-kompetenzen im Rahmen einer integrierten (kombinierten) Förderung gezielt anzuregen?
Wie sind die Lernbedingungen – insbesondere Lernaufgaben, Lernformen, Rückmeldungen und Prüfungsformen konkret auszugestalten, um den Erwerb von Lernkompetenzen zu fördern?
Ausgewählte Literatur
Dubs, R. (2000). Selbstorganisation des Lernens. In C. Harteis, H. Heid & S. Kraft (Hrsg.), Kompendium Weiterbildung. Aspekte und Perspektiven betrieblicher Personal- und Organisationsentwicklung (S. 97-109). Opladen: Leske + Budrich.
Europäisches Parlament und Rat (2006). Empfehlungen des Europäischen Parlaments und des Rates zu Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen. Abgerufen am 30.04.2011 von http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L: 2006:394:0010:0018:de:PDF
Hoidn, S. (2007). Wikis in der Hochschullehre – Aktives Lernen in Lerngemeinschaften an der Uni St. Gallen. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. Best Practice Beispiele und Evaluierungsergebnisse – Band I (Online at http://www.zfhe.at), 2(4), 1-22.
Hoidn, S. (2007). Selbstorganisiertes Lernen im Kontext – einige Überlegungen aus lerntheoretischer Sicht und ihre Konsequenzen. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik (Online at http://www.bwpat.de/ausgabe13/hoidn_bwpat13.shtml), 13(December), 1-26.
Hoidn, S. (2010). Lernkompetenzen an Hochschulen fördern. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. - ISBN 978-3531174563. doi:10.1007/978-3-531-92374-1.
Hoidn, S. (2011). Lernmodell zur Förderung von Lernkompetenzen an Hochschulen. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. Best Practice Beispiele und Evaluierungsergebnisse – Band III: Didaktik und Prüfungen (Online at http://www.zfhe.at), 6(1), 1-18.
Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!
Dr. Sabine Hoidn Postdoctoral Fellow in Education Marie Curie Fellow Harvard Graduate School of Education (HGSE) Cambridge, MA, USA
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