38 R&E-SOURCE http://journal.ph-noe.ac.at Open Online Journal for Research and Education Ausgabe 6, Oktober 2016, ISSN: 2313-1640 digi.kompP – Di gitale Kompetenzen für Lehrende Das digi.kompP-Modell im internationalen Vergleich und in der Praxis der österreichischen Pädagoginnen- und Pädagogenbildung Gerhard Brandhofer 1 , Angela Kohl 2 , Marlene Miglbauer 3 , Thomas Nárosy 4 Zusammenfassung Den digitalen Kompetenzen von Pädagogen und Pädagoginnen wurde bislang in Österreich noch nicht ausreichend Aufmerksamkeit zuteil. Um dieser Notwendigkeit gerecht zu werden, wurde im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Frauen, federführend vom Onlinecampus Virtuelle PH, das digi.kompP- Modell entwickelt. Basierend auf nationalen und internationalen Rahmenmodellen soll das Kompetenzmodell u.a. als Instrument zur Selbsteinschätzung und kontinuierlichen Professionsentwicklung sowie der (Hoch-) Schulentwicklung dienen. Im Folgenden wird ein kurzer Überblick über internationale Modelle, die für die Entwicklung des Kompetenzrasters relevant waren, gegeben. Danach wird der Kompetenzraster mit seinen Kategorien vorgestellt. Der Artikel schließt mit einer Diskussion der Einbettung des Kompetenzrasters in den internationalen Rahmen und dessen Nutzen im österreichischen Bildungssystem. Schlüsselwörter: Keywords: Bildungsforschung Educational research Alternative Unterrichtsformen Alternative teaching methods Unterrichtsmaterialien Medienkompetenz Teaching aids Media literacy 1 Einleitung und Entwicklungsprinzipien Digitale Medien sind Teil der Lebenswirklichkeit der Erwachsenen und Kinder. Digitale Mediengeräte und -angebote sind mannigfaltig, das Smartphone spielt dabei die Hauptrolle. Daneben besitzen Kinder und Jugendliche jedoch häufig zahlreiche weitere digitale Endgeräte (Education Group, 2015, S. 4). Durch die Verfügbarkeit digitaler Medien ändern sich auch die Rahmenbedingungen für schulische Bildung. Laut Döbeli Honegger (2016, S. 654) steht „die Schule […] also vor der Herausforderung, anders sozialisierte Kinder und Jugendliche mit zusätzlichen, neuen Werkzeugen auf eine sich verändernde und noch unbekannte Berufs- und Lebenswelt vorzubereiten. Sie muss deshalb lernen, mit, über und trotz digitaler Medien ihrem Bildungsauftrag nachzukommen.” Diese sich verändernde Situation hat einen massiven Einfluss auf den Bildungsauftrag im Generellen und den schulischen Unterricht im Speziellen. Wie mehrere Studien (z.B. OECD, 2015) mittlerweile gezeigt haben, führt der (pädagogisch) unbegründete bzw. beliebige Einsatz von digitalen Werkzeugen im Unterricht nicht automatisch zu einer Verbesserung der Lehr-/Lernsituation, sondern gegebenenfalls sogar zum Gegenteil. Wo digitale Medien in bewusster Kombination und von digital kompetenten Lehrpersonen eingesetzt werden, können aber erstaunliche und äußerst lernförderliche Effekte eintreten (Fullan, 2016, S. 6). Deswegen ist es auch in Österreich wichtig, dass digital kompetente Lehrpersonen bestmöglich die Schüler/innen beim Lernen unterstützen. In den letzten Jahren wurden hierfür Initiativen gestartet, um genauer zu definieren, welche Kompetenzen in diesem Kontext notwendig wären; so haben Bachinger et al. (2013) Kompetenzen für den Umgang mit digitalen Medien und Technologien für Lehramtsstudierende definiert und exemplarisch dargestellt. Für die 1 Pädagogische Hochschule Niederösterreich, Mühlgasse 67, 2500 Baden. Korrespondierender Autor. E-Mail: [email protected]2 Onlinecampus Virtuelle PH, Thomas Alva Edison Straße 1, 7000 Eisenstadt. 3 Onlinecampus Virtuelle PH, Thomas Alva Edison Straße 1, 7000 Eisenstadt. 4 Education Group GmbH, Anastasius Grün Straße 22-24, 4020 Linz.
ZusammenfassungDen digitalen Kompetenzen von Pädagogen und Pädagoginnen wurde bislang in Österreich noch nichtausreichend Aufmerksamkeit zuteil. Um dieser Notwendigkeit gerecht zu werden, wurde im Auftrag desBundesministeriums für Bildung und Frauen, federführend vomOnlinecampus Virtuelle PH, das digi.kompP-Modellentwickelt.BasierendaufnationalenundinternationalenRahmenmodellensolldasKompetenzmodellu.a. als Instrument zur Selbsteinschätzung und kontinuierlichen Professionsentwicklung sowie der (Hoch-)Schulentwicklung dienen. Im Folgenden wird ein kurzer Überblick über internationale Modelle, die für dieEntwicklung des Kompetenzrasters relevant waren, gegeben. Danach wird der Kompetenzraster mit seinenKategorienvorgestellt.DerArtikel schließtmiteinerDiskussionderEinbettungdesKompetenzrasters indeninternationalenRahmenunddessenNutzenimösterreichischenBildungssystem.Schlüsselwörter: Keywords:Bildungsforschung EducationalresearchAlternativeUnterrichtsformen AlternativeteachingmethodsUnterrichtsmaterialienMedienkompetenz
TeachingaidsMedialiteracy
1 EinleitungundEntwicklungsprinzipien
Digitale Medien sind Teil der Lebenswirklichkeit der Erwachsenen und Kinder. Digitale Mediengeräte und-angebote sind mannigfaltig, das Smartphone spielt dabei die Hauptrolle. Daneben besitzen Kinder undJugendliche jedoch häufig zahlreiche weitere digitale Endgeräte (Education Group, 2015, S. 4). Durch dieVerfügbarkeitdigitalerMedienändernsichauchdieRahmenbedingungen fürschulischeBildung.LautDöbeliHonegger (2016, S. 654) steht „die Schule […] also vor derHerausforderung, anders sozialisierte Kinder undJugendlichemitzusätzlichen,neuenWerkzeugenaufeinesichveränderndeundnochunbekannteBerufs-undLebensweltvorzubereiten.Siemussdeshalblernen,mit,überundtrotzdigitalerMedienihremBildungsauftragnachzukommen.” Diese sich verändernde Situation hat einen massiven Einfluss auf den Bildungsauftrag imGenerellenunddenschulischenUnterrichtimSpeziellen.WiemehrereStudien(z.B.OECD,2015)mittlerweilegezeigt haben, führt der (pädagogisch) unbegründete bzw. beliebige Einsatz von digitalen Werkzeugen imUnterrichtnichtautomatischzueinerVerbesserungderLehr-/Lernsituation,sonderngegebenenfallssogarzumGegenteil. Wo digitale Medien in bewusster Kombination und von digital kompetenten Lehrpersoneneingesetztwerden,könnenabererstaunlicheundäußerstlernförderlicheEffekteeintreten(Fullan,2016,S.6).Deswegen ist es auch in Österreich wichtig, dass digital kompetente Lehrpersonen bestmöglich dieSchüler/innenbeimLernenunterstützen.
IndenletztenJahrenwurdenhierfürInitiativengestartet,umgenauerzudefinieren,welcheKompetenzenin diesem Kontext notwendig wären; so haben Bachinger et al. (2013) Kompetenzen für den Umgang mitdigitalenMedien und Technologien für Lehramtsstudierende definiert und exemplarisch dargestellt. Für die
schoninderPraxisstehendenLehrkräftegibtesjedochkeinausgearbeitetesKompetenzmodell,beispielsweiseangelehnt an die digi.komp-Reihe der Kompetenzmodelle für österreichische Schülerinnen und Schüler. EinsolchesModellwäre aber essentiell, um sowohl für angehende als auch praxiserfahrene Pädagoginnen undPädagogendenWegzumdigitalkompetentenLehrenundLernentransparentundstrukturiertzuweisen.
FürdasKompetenzmodelldigi.komp8wurdeseitensdesBundesinstitutsfürBildungsforschung,Innovation& Entwicklung des österreichischen Schulwesens eine Begleitforschung durchgeführt (Petrovic & Svecnik,2014). Die Ergebnisse zeigen, dass digi.komp8 sehr positiv von den E-Learning-Kontaktpersonen und denDirektorinnenundDirektorenwahrgenommenwird,gleichzeitigwarderBekanntheitsgradzudiesemZeitpunktjedoch noch gering (Petrovic & Svecnik, 2014, S. 24). Schulleiter/innen bewerten besonders positiv an demKompetenzmodell,dassderkritischeundbewussteUmgangmitdigitalenMedieneinenadäquatenStellenwerthat, dass die Angebote rund um digi.komp8 hilfreich sind und dass es mit dem Modell leichter fällt,Lehrplanvorgaben zu erfüllen (Petrovic & Svecnik, 2014, S. 15). Als Hürden zur Umsetzung von digi.komp8werden vor allem die Vielzahl an bildungspolitischen Maßnahmen, zu wenig Ressourcen am Standort, diemangelnde digitale Kompetenz der Lehrenden und das mangelnde Interesse der Lehrenden angesehen(Petrovic&Svecnik,2014,S.21).
Vor diesemHintergrunderhielt derOnlinecampusVirtuelle PH2016 vomBundesministerium fürBildungund Frauen den Auftrag, die Koordination eines Entwicklungsmodells der Medienkompetenz Lehrender imZeitalterderDigitalitätzuübernehmen.DiesesModellsolltegenerelldasösterreichischeBildungssystemundspeziell die unterschiedlichen Phasen des Aufbaus der digitalen Kompetenzen von Pädagoginnen undPädagogen berücksichtigen. Da diese Aspekte in schon existierenden internationalen Modellen nichtausreichend berücksichtigt sind, wurde entschieden, für die österreichische Lehrendenausbildung und dieLehrendeninderPraxiseinspezifischesModellzuentwickeln:digi.kompP.FürdieEntwicklungdesKompetenzmodellswurdenvorabvierPrinzipienfestgelegt:
fernerfürdieFort-undWeiterbildungpraktikabelsein.Im folgendenAbschnitt2wirdeinkurzerÜberblicküber internationaleModelle,die fürdieEntwicklungdesKompetenzrasters relevant waren, gegeben. Danach wird im Abschnitt 3 der Kompetenzraster mit seinenKategorienvorgestellt2.Abschnitt4schließtmiteinerDiskussionderEinbettungdesKompetenzrastersindeninternationalenRahmenunddessenNutzenimösterreichischenBildungssystem.
2 ÜberblicküberinternationaleModelleUm die internationale Anschlussfähigkeit zu gewährleisten, wurden verschiedene Rahmen- undKompetenzmodelle sowohl im europäischen als auch außereuropäischen Raum zu digitalen Kompetenzenstudiert (z.B.Western Australia Department of Education and Training, 2004; Koehler &Mishra, 2006; ISTEInternational Society for Technology in Education, 2007; United Nations Educational Scientific and CulturalOrganization, 2011; Fraillon, Schulz & Ainley, 2013; Kreuh, 2012). Diese Recherche diente der Arbeit amdigi.kompP-Modell als wertvoller Reflexions- und Inspirationshintergrund. Dass das Thema digitaleKompetenzenfürLehrkräfteheutzutagenichtmehrzuignorierenist,zeigtauchdieEntwicklungdesDIGCOMP-Framework der EU-Kommission (Ferrari, 2013). Bei diesem Rahmenmodell liegt der Fokus auf achtGrundkompetenzen, die im Sinne des life-long learning erworben und weiter vertieft werden sollen; dasModellfandalsReferenzhinsichtlichderVollständigkeitundKonsistenzdesdigi.kompP-ModellsimlaufendenEntwicklungsprozessVerwendung.
EinedetaillierteAuseinandersetzungmitalldiesenModellenwürdedenRahmendieserPublikationsprengen,daher sollen hier nur die für die Entwicklung des digi.kompP-Modells letztlich ausgewählten Modelle kurzdargestelltwerden.
2.1 TechnologicalPedagogicalContentKnowledgeDas Rahmenmodell TPCK (Koehler & Mishra, 2006) wurde entwickelt, um die damals schon bestehendenKonzepte in Bezug auf die Kompetenzen der Lehrenden im Umgang mit elektronischen Medien, die nachMeinungderAutorinunddesAutors zusehrauf technischesWissenWert legten, zurechtzurücken.Es solltevielmehrdieFrage,wieTechnikgenutztwürde,imVordergrundstehen(Koehler&Mishra,2006,S.1018).DieEntwicklungvonTheorienzurDidaktikwirdaufgrundderkomplexenBeziehungenalsschwierigesUnterfangengesehen.Daherbeziehen sichKoehlerundMishrahier aufdasKonzeptpedagogical content knowledge vonShulman (1986). Shulman unterscheidet in seiner Darstellung zwischen Bereichen, die sich überlappen, unddurchRahmenbedingungenbegrenztwerden: „Teachersmustnotonlybecapableofdefiningforstudentstheacceptedtruthsinadomain.Theymustalsobeabletoexplainwhyaparticularpropositionisdeemedwarranted,whyitisworthknowing,andhowitrelatestootherpropositions,bothwithinthedisciplineandwithout,bothintheoryandinpractice“(Shulman,1986,S.9). Koehler undMishra ergänzen die beidenDomänenpedagogical knowledge und content knowledge nun umjenesdestechnologicalknowledge(Koehler&Mishra,2006,S.1026).EsentstehtdadurcheinModellmitdreiKompetenzbereichenundvierÜberschneidungsflächen,wieinderfolgendenAbbildungdargestellt:
Den Kern des Modells bildet das komplexe Zusammenspiel zwischen den drei Komponenten Inhalt (CK),Pädagogik (PK) und Technik (TK); dabei werden aber diese drei Aufgabenkreise nicht isoliert voneinanderbetrachtet(Koehler,2012).ImGegenteil,eswirdbetont,dassdieseKomponentenimmeralsTeildesgrößerenGesamtenanzusehenundzuanalysierensind(Koehler&Mishra,2006,S.1040).
Content Knowledge steht für dieDomänedes fachspezifischenWissens, das Lehrende für dieGestaltungihresUnterrichtsbenötigen.ContentKnowledgeumfasstsomitdasWissenderLehrendenüberdenInhaltihresGegenstandes;dazugehörenKonzepte,Theorien, Ideen,organisatorischeRahmenbedingungen,BeweiseundNachweisedesFachbereiches(Koehler,2012).
undauchdieUnterrichtsplanungund -verwaltung (Koehler&Mishra, 2006, S. 1026). In ZusammenhangmitdemSegmentderdigitalenKompetenzenderLehrendenhatdaspädagogischeWisseneinegroßeBedeutung.
Technological Knowledge umfasst das allgemeine Technikwissen, das benötigt wird, um Medien imUnterricht einzusetzen. In diesem Zusammenhang werden Kreide und Tafel erwähnt, in der Folge kommenfortgeschrittenere Medien wie Internet und digitales Video dazu (Koehler & Mishra, 2006, S. 1027). ZuTechnologicalKnowledgegehörensowohldieKenntnisseundFähigkeiten imUmgangmitTechnik,ToolsundRessourcen,wieauchdieBereitschaft,sichmitdenstetigenNeuerungenundVeränderungenindiesemSektorauseinanderzusetzen(Koehler,2012).
beinhaltet. Die Aufbereitung des Inhaltes, die Konzeption von Lehrplänen, die Lehre, die Bewertung vonSchülerleistungenunddieAbhängigkeitenzwischendiesenKomponentenfallenindiesesSegment.
Technological Content Knowledge steht für das Verständnis, wie und in welcher Form sich Technik undInhaltbeeinflussenundbegrenzen.VondenLehrendenwirdeinVerständnisdafürerwartet,welcheTechnikfürwelchenInhaltihrerDomäneambestengeeignetistundwiederInhaltdurchdenEinsatzeinerbestimmtenTechnikverändertwird(Koehler,2012).
In synonymerWeisemeintTechnological Pedagogical Knowledge dasWissenüberdie InterdependenzenzwischenTechnikeinsatzundPädagogik.EsstelltsichdenFragen,wiederEinsatzvonTechnikdenUnterrichtverändertundwelcheTechnikfürwelcheArtdesUnterrichtensgeeignetist.
MishraundKoehler verstehendabei ihrModell nicht als völlig neuesKonzept. Ihr Ziel ist es, die Idee zuerläutern,dassWissenüberTechniknichtkontextfreizuInhaltundPädagogikdargestelltwerdenkann.Ihnenist bewusst, dass die Separierung der drei Bereiche Inhalt, Pädagogik und Technik einen analytischen Aktdarstellt, der jedoch in der Praxis in dieser Form nicht durchführbar ist (Koehler &Mishra, 2006, S. 1029).Hervorgehobenwirdebenfalls,dassdiePersönlichkeitdes Lehrenden,dasKompetenzniveauder Lernenden,schulspezifischeFaktoren,demografischeundkulturelleFaktorendasZusammenspielderBereichevonTPCKbeeinflussenunddamitjedeUnterrichtssituationeinzigartigist(Koehler,2012).
2.2 ICTCompetencyFrameworkforTeachersEine sehr umfangreiche Auflistung der nötigen Kompetenzen für Lehrende beinhaltet das ICT CompetencyFrameworkforTeachersderUNESCO(UnitedNationsEducationalScientificandCulturalOrganization,2011a).SozialeundwirtschaftlicheZiele,sodieUNESCO,sindzentraleAufgabendesBildungssystemseinesLandes;umdiese Ziele zu erreichen, müssen Lehrende über bestimmte Kompetenzen verfügen, dazu zählen auch dieFähigkeitenimUmgangmit IKT(UnitedNationsEducationalScientificandCulturalOrganization,2011a,S.7).DasZiel,dasmitdiesemKompetenzmodellverfolgtwird, ist,die IKT-KompetenzenderLehrendenzufördernund gleichzeitig deren Fähigkeiten im Bereich der Pädagogik und der Schulorganisation im Allgemeinen zuverbessern(OpenEducationEurope,2011).
Wirtschaftswissenschafter/innen haben drei Faktoren ausgemacht, die zu wirtschaftlichem Wachstumführen. Diese sind die Erhöhung der Kapitalintensität, qualitativ höherwertige Arbeit und technologischeInnovation. Diese drei Faktoren werden komplementär auf den Bereich der Lehrenden abgebildet. Es wirddabeibetont,dassesnichtreicht,dassLehrendeselbstKompetenzenimUmgangmitIKTbesitzenundIKTimUnterrichteinsetzenkönnen.SiemüssenauchinderLagesein,dieSchüler/innenbeiderkreativenArbeit,beiKollaboration und beim problemlösenden Lernenmit IKT aktiv zu unterstützen (United Nations EducationalScientific and Cultural Organization, 2011b). Daher unterscheidet das Rahmenmodell die sechs KategorienScientificandculturalorganization,UnderstandingICTineducation,Curriculumandassessment,Pedagogy,ICTorganisation and administration, Teacher professional learning (United Nations Educational Scientific andCultural Organization, 2011a, S. 10). Aus der Kombination von den drei Herangehensweisen und den sechsfestgelegtenKompetenzbereichenergibtsichdasfolgendeRastermitachtzehnElementen:
Die drei definierten Abschnitte technology literacy, knowledge deepening und knowledge creation stellenaufeinanderaufbauendeStadieninderKompetenzentwicklungvonLehrendendar(UnitedNationsEducationalScientificandCulturalOrganization,2011b).
DasfestgelegteZieldesAbschnittstechnologyliteracyistes,Lehrendenzuermöglichen,durchdieNutzungvon IKT die sozialen Entwicklungen voranzutreiben wie auch die wirtschaftliche Produktivität zu erhöhen(UnitedNationsEducationalScientificandCulturalOrganization,2011a,S.9).
DerBereichknowledgedeepeningwurdeindiesemKonzeptmitderAufgabeumschrieben,daserworbeneWissen in praktischen Arbeits- und Lebensweltsituationen anzuwenden und zu vertiefen (United NationsEducationalScientificandCulturalOrganization,2011a,S.11).
FürdenAbschnittderknowledgecreationwurdealsZielfestgelegt,dassalleMenschenimSinnedes life-long learning aktiv am eigenen Wissensaufbau beteiligt sind und davon profitieren sollen (United NationsEducationalScientificandCulturalOrganization,2011a,S.13).
Obwohl dieses Kompetenzmodell schwerpunktmäßig für Lehrende der Primar- und Sekundarstufeentwickelt wurde, betonen die Autorinnen und Autoren, dass das Modell auch Gültigkeit für alle anderenBildungsbereichehat,d.h.fürLehramtsstudierende,SchulleiterinnenundSchulleitersowieIKT-VerantwortlicheanSchulen(UnitedNationsEducationalScientificandCulturalOrganization,2011a,S.8).
2.3 DasModellDigitalBildungFürdieDefinitionderEntwicklungsphasendesdigi.kompP-Modellswurdedasaufeiner2012/13inNorwegendurchgeführten,großangelegtenStudie zumdigitalenKompetenzerwerbvonLehrkräftenberuhendeModellDigital Bildung (Krumsvik, 2014) herangezogen. Laut Krumsvik (2012, S. 466) ist digitale Kompetenz vonLehrerinnen und Lehrern “the individual teacher proficiency in using ICT in school with good pedagogicaljudgement and his/her awareness of its implications for learning strategies and the digital Bildung (sic!) ofstudents.” Der deutsche Ausdruck Bildung wurde bewusst gewählt, da der Terminus einen integrativen,holistischenAnsatzbeinhaltet,derdieReflexionüberdieAuswirkungenvonICTaufunterschiedlicheAspektedermenschlichenEntwicklungermöglicht(Søby,2003,S.8).
DiedigitalenKompetenzenvonPädagoginnenundPädagogenwerdenalsHandlungsraumzwischendenzweiAchsenSelfAwarenessundPracticalProficiencyverstanden;Abbildung3stelltdiesenZusammenhangdar.DasModellnimmtsomitRücksichtaufdenmentalenundpraktischenLernprozess(Krumsvik&Jones,2013,S.174).Es ist unverzichtbar, dass beim Kompetenzerwerb beide Achsen, die jeweils über die Stufen Adoption,Adaptation,AppropriationundInnovation3führen,gleichermaßenberücksichtigtwerden.
Wie im UNESCO-Modell geht das Kompetenzmodell davon aus, dass der Kompetenzaufbau in dreigrundsätzlichen Stufen erfolgt: Über die Basic digital skills zur Didactic ICT-competence und schließlich zuLearningstrategies.LehrendenspezifischsindhierdiezweiletztgenanntenStufen.
DidacticICT-competenceschließtzweierleiein:SowohldenAspekt,dassLehrende,wasdenpädagogischenund didaktischen Einsatz von digitalenMedien imUnterricht anbelangt, als ‚rolemodel‘ ihren Studierendengegenüber fungieren,alsauchdieKompetenz,digitaleMedienangebote inBezugaufsinnvollendidaktischenEinsatzreflektierenundevaluierenzukönnen(Krumsvik&Jones,2013,S.176).UnterLearningstrategieswirdsubsumiert,sowohldieeigenenLernstrategienbeimErwerbdigitaler/didaktischerKompetenzenzukennen,alsauchdenStudierendenals‚guide‘beiderenKompetenzaufbauzudienen(Krumsvik&Jones,2013,S.176).
Dasdigi.kompP-KompetenzmodellumfasstachtKategorien (A-H);derKompetenzerwerbselbsterstreckt sichüberdreiEntwicklungsphasen(0-2).DieKompetenzenaufStufe0entsprechendenendesKompetenzmodellsdigi.komp12(BundesministeriumfürBildungundFrauen,2013),überdieStudierendezuBeginndesStudiumsverfügen (sollten). Der Beginn des Studiums entspricht demÜbergang von Stufe 0 auf Stufe 1. Die Phase 1umfasst sodann die zu erwerbenden Kompetenzenwährend des Lehramtsstudiums. Und der Übergang vonStufe 1 auf 2 geschieht folglichmit Abschluss des LehramtsstudiumsunddemEintritt in den Lehrberuf. DiePhase 2 beschreibt schließlich die Kompetenzen, die im Laufe der täglichen Arbeit, der kontinuierlichenProfessionsentwicklungundimZugevonWeiterbildungenerworbenwerden.
Im Folgenden werden kurz und überblicksartig die jeweiligen Kategorien und der Kompetenzerwerb indiesendargestellt. Für dieAusformulierungdesdetailliertenKompetenzkatalogswurdeüberweite Teile dasWeißbuch der E-Learningstrategiegruppe der Pädagogischen Hochschulen Österreichs als Grundlageherangezogen(Bachingeretal.,2013).
3.1 KategorieA–DigitaleKompetenzenundinformatischeBildungDie Kategorie A entspricht dem Niveau digi.komp12, das den Erwerb von digitalen Kompetenzen nachAbschluss der 12. Schulstufe (Matura) beschreibt und Kompetenzen in den Bereichen Informatik in derGesellschaft,InformatiksystemesowieangewandteundpraktischeInformatikumfasst(BundesministeriumfürBildung und Frauen, 2013). Die Phase 0 im Kompetenzmodell digi.kompP bezeichnet also die digitaleKompetenz und informatische Bildung auf Maturaniveau; in den Phasen 1 und 2 folgen deren laufendeAktualisierung.
InPhase1,alsowährenddesLehramtsstudiums,bedeutetdieszumBeispiel,dassStudierendeundsomitangehende Lehrende in der Lage sein sollen, Wechselwirkungen zwischen Technologie und Gesellschaft zubeschreiben und dadurch Möglichkeiten für nachhaltige Bildung zu erkennen. Ebenso muss man sich dergenerellen Auswirkungen der digitalen Medien auf die Bildungslandschaft – also des Leitmedienwechsels(genauer:Leitmedientransformation)–dessichveränderndenRollenbildsderLehrendenundderWirkungderMedienaufSchülerinnenundSchülerbewusstwerden.AberesgehtnichtnurumdieWirkungderMedienaufLernende,sondernauchumdieKompetenzzurReflexiondeseigenenHandelnsundumdieMöglichkeiten,diedigitaleMedien für dasWissensmanagement bieten. Konsumentenschutz und Barrierefreiheit runden dieseKategorieab.
3.3 KategorieC–DigitalMaterialiengestaltenIn Phase 1 liegt der Schwerpunkt auf dem Suchen, Finden, Auswählen, Bewerten und Sammeln vonOnlinematerialien.DieEinschätzungundEvaluationvonApplikationenundwebbasiertenRessourcenführtzurPlanungdesdidaktischenEinsatzes,alsoderThemenaufbereitungundMaterialienerstellungbzw.-adaptationzur Unterstützung von Lernprozessen. Dabei dürfen Rechtsfragen keineswegs außer Acht gelassen werden:Datenschutzund-sicherheitsowieUrheberrechtsindhierSchlüsselthemen.FernersolldieFähigkeiterworbenwerden,MaterialienalsOpenEducationalResourceszurVerfügungstellenzukönnen.
In Phase 2 werden die Kompetenzen um die Fähigkeit zur laufenden Pflege und Adaption desMaterialienpoolsalsauchumdieKenntnisaktuellerÄnderungenimUrheberrechterweitert.
3.4 KategorieD–DigitalLehrenundLernenDieKategorieDigitalLehrenundLernenspanntdenBogenvomPlanen,DurchführenundEvaluierenvonLehr-und Lernprozessen mit digitalen Medien und Lernumgebungen bis zum Durchführen von formativer undsummativerBeurteilung,demFeedback-GebensowiemedienpädagogischenThemen.
InPhase2stehtderEinsatzdigitalerMedienentsprechendzeitgemäßerLerntheorienimFokus–undzwarentlang des gesamten zur Verfügung stehenden technischen und didaktischen Angebots: Lernplattformen,E-Portfolios,Apps, E-Assessment.AuchPeer learningundTutoriate sollen adäquat zurAnwendung kommenund ebenso wird erwartet, Lernende in allen medienpädagogischen Bereichen begleiten und coachen zukönnen.
3.5 KategorieE–DigitalLehrenundLernenimFachDieseKategoriebefasstsichmitdemfachspezifischenlernförderlichenEinsatzvonContent,Software,MedienundWerkzeugen. Dies bedeutet in Phase 1 das Reflektieren von Einsatzpotenzialen von Informations- undKommunikationstechnologie für schulische Zwecke mit dem spezifischen Fokus auf die unterschiedlichenFächerunddieRealisierungvonFachunterrichtmitdigitalenMedien.Esgehtdarum,LernsettingsgestaltenzukönnenunddigitalenContent zu implementieren sowieumdasKennenlernenundErlernen fachspezifischerAppsundderenImplementierungauflernförderliche,zielorientierteWeiseimUnterricht.
Kompetenzen in Phase 1 sind hier zum Beispiel die Anpassung von Klassenlisten sowie die Nutzung vonCloud-Diensten für die Verwaltung vonDokumenten und IT-Systeme zurUnterstützung sowohl persönlicherorganisatorischer Prozesse als auch des Unterrichtens. Weiters erlernt man die Nutzerverwaltung einerLernplattformzuadministrieren.
In Phase 2 liegt dann der Schwerpunkt auf der Anwendung vonWeblösungen für die Schulorganisation,dem Führen eines digitalen Klassenbuchs und der effektiven Nutzung von Verwaltungssystemen fürSchülerinnenundSchüler.
3.7 KategorieG–DigitaleSchulgemeinschaftDiese Kategorie befasst sich mit der Kommunikation und Kollaboration in der Schulgemeinschaft und mitSchulmarketingnachaußen.Phase1 siehtdenErwerbvonKompetenzen fürdenEinsatz vonApplikationen,digitalen Medien und Endgeräten für die Kommunikation und Zusammenarbeit mit allen Stakeholdern vorsowiedie fürdieGestaltungvonschulischerÖffentlichkeitsarbeit–selbstverständlichunterBerücksichtigungvonNetiquette-Regeln.DieseKompetenzenwerdeninPhase2erweitertaufdenEinsatzvondigitalenMedienzum Standortmarketing und um die Fähigkeit zum Wissens- und Projektmanagement in derSchulgemeinschaft.
3.8 KategorieH–Digital-inklusiveProfessionsentwicklungKategorieHbetrifftdieeigeneFort-undWeiterbildung:sowohlinderWahlderMittel,alsoimModusalsauchim inhaltlichen Bereich des Digitalen. Kompetenzen, die dieser Kategorie angehören, sind in Phase 1 dereigenenwissenschaftlichenAusbildungzugeordnet:RechercheundEvaluierungvon InformationensowiedasVerfassenwissenschaftlicherArbeitenunterEinsatzdigitalerMedieninklusiveSoftwarezurAnalysevonDatenund Texten zu Forschungszwecken. In Phase 2 erweitern sich die Kompetenzen und fokussieren auf denLehrberuf generell und die eigeneRolle als Angehörige/r der pädagogischen Profession.Das heißt, dass daseigeneVerhalten in sozialenMedien rollenadäquatundbewusst gestaltetwerdenmuss; fürdaspersönlicheManagement Software verwendet werden kann; Informationen und Materialien in digitalenKollaborationsräumengefundenundgeteiltunddassinOnlinecommunitiesagiertwerdenkann.EsgehtumdieKompetenz,digitaleWerkzeuge (IKM,BIST,div.Diagnosetools) fürdie Identifikationdes LernstandsundvonLernfortschritten von Schülerinnenund Schülern einzusetzen und ganz generell darum, den virtuellen Raumund digitale Medien als selbstverständliche Komponenten und Aspekte ins eigene professionelle Tun zuinkludieren,jadieseauchsouveränundinnovativkombinierenzukönnen.
4 DiskussionundAusblickMit der Erstellung des Kompetenzmodells digi.kompP wurde der Versuch unternommen, dieKompetenzmodellreihedigi.komp4,digi.komp8unddigi.komp12/13–beginnendvonderPrimarstufebis zurMatura–miteinemModellfürPädagoginnenundPädagogenzuvervollständigen.
Angelehnt an mehrere internationale Modelle (insbesondere Koehler & Mishra, 2006; United NationsEducationalScientificandCulturalOrganization,2011aundKrumsvik&Jones,2013)wurdenKompetenzeninacht Kategorien über drei Entwicklungsphasen hinweg ausgearbeitet. Die Kategorien entwickeln sich vongenerellen digitalen Kompetenzen über fachspezifische hin zu Schulverwaltungskompetenzen im digitalenBereich,dieimheutigenLehrberufunumgänglichsind.ImfolgendenAbschnitt4.1sollkurzdiskutiertwerden,wie der digi.kompP-Kompetenzraster sich zu den weiter oben dargestellten, ihm zu Grunde liegendenModellen,verhält.DerabschließendeAbschnitt4.2gibteinenAusblickaufdieImplementierungdiesesModellsinderAus-,Fort-undWeiterbildungvonLehrendeninÖsterreich.
Wenn man nun die horizontale Dimension practical proficiency (Krumsvik, 2014) und ihre dreistufigeEntwicklung mit dem Modell TPCK (Mishra & Koehler, 2006), bestehend aus drei konzentrischen Kreisen,kombiniert,kannmansichbeideModellegemeinsamalsjedreistufenweisewachsende,konzentrischeKreisein den Bereichen Content Knowledge (CK), Pedagogical Knowledge (PK) und Technological Knowledge (TK)vorstellen.
Die vertikale Dimension der self awareness, also der Reflexivität, wäre dann gewissermaßen einerechtwinkelig dazu stehende, dritte Achse, die sich immer auf alle drei Kompetenzkreise des TPCK-Modellsbezieht.DiefolgendeAbbildung5bringtdieseModellkombinationinsBild.
AuchdieachtKategoriendesobenvorgestelltendigi.kompP-ModellskönnenmitdemModellTPCK(Mishra&Koehler,2006)sinngemäßinDeckunggebrachtwerden;damiterfolgtdieÜberprüfung,obdieVorgabendurchdas TPCK-Rahmenmodell im digi.kompP-Modell richtig und vollständig berücksichtigt worden sind. Andersgesagt:WiesiehtderZusammenhangzwischendendreiüberlappendenKreisendesTPCK-ModellsmitdenachtKategorienvondigi.kompPaus?
DierestlichenfünfKategorienliegenindenSchnittmengenderdreiKreise:anderSchnittstellePedagogicalKnowledge und Technological Knowledge befindet sich Kategorie C (DigitalMaterialien gestalten), währendKategorie G (Digitale Schulgemeinschaft) im Überlappungsbereich Technological Knowledge und ContentKnowledge anzusiedeln ist. Im Schnittbereich Content Knowledge und Pedagogical Knowledge findet sichKategorieD(DigitalLehrenundLernenimFach).DiezweiKategorienB(DigitalLeben)undH(Digital-inklusiveProfessionsentwicklung)wären in der gemeinsamenKernzone aller drei Bereiche,Technological PedagogicalContentKnowledge,anzusiedeln.
4.2 digi.kompPinderPraxisderPädagoginnen-undPädagogenbildungDieKategorisierungdesvorgestelltenKompetenzmodellsisthinsichtlichderEinordnenbarkeitineinCurriculumzur Ausbildung von Pädagoginnen und Pädagogen gewählt. Zu betonen ist dabei, dass die Heranführung andigitaleMedienkompetenzinderAusbildungeinerbildungsorientiertenPädagoginnen-undPädagogenbildungentsprechensollte(Braunsteiner,Schnider&Zahalka,2014,S.23).DiekonkreteUmsetzungdesModellsistinderAusbildungvonLehrendenkeinkleinerAnspruch,fürdessenEinlösung–auchinderPädagogInnenbildungNEU5– noch viel zu tun sein wird (Himpsl-Guterman et al., 2015). Die Einbettung der acht digi.kompP-KategorienindieStudienplanfächergibteinegrundsätzlicheOrientierung.
Die Curricula zurPädagogInnenbildungNEU haben unabhängig von der jeweiligenModularchitektur dreiStudienfachbereiche auszuweisen: 1) Allgemeine bildungswissenschaftliche Grundlagen; 2) FachwissenschaftundFachdidaktikund3)pädagogisch-praktischeStudien,wobeidieFachwissenschaftundFachdidaktikdabeials zwei Säulen dieses dritten Studienfachbereiches anzusehen sind (Braunsteiner et al., 2014, S. 64).Entsprechend diesen Vorgaben wird im Folgenden das Modell digi.kompP den Studienfachbereichenzugeordnet.
Kategorie A Digitale Kompetenzen und informatische Bildung entspricht dem Vorwissen, welches dieStudienanfänger/innen von ihrer Schulzeit mitbringen, allfällige Defizite sollten vor oder zu Beginn desStudiumskompensiertwerden.
Die Kategorie B Digital Leben sollte aufgrund des breit angelegten Spektrums dieser Kategorie in denallgemeinenbildungswissenschaftlichenGrundlagenberücksichtigtwerden.
Kategorie H – die digital-inklusive Professionsorientierung – umfasst in der Ausbildung die Arbeit mitwissenschaftlichen Texten, welche bereits in der STEOP Platz finden könnte, sowie die Entwicklung undReflexionpädagogischenProfessionsbewusstseins;siefälltimAnschlussderFort-undWeiterbildungzu.
In einem nächsten Schritt ist jedenfalls angedacht, an den Schnittstellen zwischen den Phasen 0 und 1sowie 1 und 2 jeweils einen Selbsteinschätzungstest entsprechend dem schon existierenden DIGIcheck fürLehrendezuentwickeln(Brandhofer,2014).
Um den Kompetenzerwerb in der hier beschriebenen Form zu gewährleisten, ist neben derBerücksichtigung dieses Themas in den Lehrplänen der Lehramtsausbildung an den Universitäten undPädagogischenHochschulendieFort-undWeiterbildungzunennen,wosichzurEinübungneuerLehrstrategienneben dem bekannten Setting mit Halbtagesseminaren andere Formen als effektiv erweisen könnten:Microteaching,Video-undAudio-FeedbacksundpraktischeÜbungen (Hattie,2014,S.120).Vorallem inderAbsicht,diepädagogischenKenntnissezustärken,sindFortbildungen,die inderFormeinesTrainingsontheJobgestaltetsind,anzudenken,konkretetwaBuddysysteme.AberauchumfangreicheWeiterbildungeninFormvon Lehrgängen haben ihre Berechtigung, da durch diese ein Paradigmenwechsel initiiert werden kann(Brandhofer, 2015, S. 230). Um den Effekt zu stärken, sollte von reinen Anwendungsschulungen abgesehenwerden und dasWill-Skill-Tool-Modell (Knezek, Christensen & Fluke, 2003) in der Planung Berücksichtigungfinden. Dies bedeutet, dass von der oftmaligen Überbetonung von Ausstattungsfragen (Tool) nicht zu einerÜberbetonungder Lehrendenkompetenzen (Skill)übergegangenwerden sollte, sondernauchundbesondersdieKomponentederLehrendenüberzeugungen(Will)beachtetwerdensollodergarmuss(Knezek,Christensen&Fluke,2003;Brandhofer,2015,S.230).Fortbildungen,dieaufdiepädagogischenKompetenzenwieauchaufdieSelbstwirksamkeitserwartungderLehrendenabzielen,solltensomitvorrangigdurchgeführtwerden.
DassdieEntwicklungdesdigi.kompP-KompetenzrastersamPulsderZeitist,zeigtauchdieBMBF-InitiativeeEducationAustria,derenFokusder„didaktischsinnvolleEinsatzdigitalerMedieninallenGegenständensowiedieSteigerungder informatischenKompetenzenvonSchülerinnenundSchülern“(BMBF2016) ist,sodasseinMehrwert für das Lehren und Lernen gegeben ist und Schüler/innen die Kompetenz erwerben, digitaleTechnologieninihremArbeitslebenadäquateinsetzenundanwendenzukönnen.DiesesZielwirdjedochnurmitentsprechenddigital-kompetentenLehrpersonenerreichbarsein.
