Die Bedeutung der Berufseingangsphase
für die berufliche Entwicklung
von Lehrerinnen und Lehrern
Prof. Dr. Uwe Hericks
Philipps-Universität Marburg
„Neu im Beruf – Neu in der Schule“
Auftaktveranstaltung am 03. Juni 2016
in Saarbrücken
Landesinstitut für Pädagogik und Medien
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Einstieg
Irgendwie bin ich dann doch an der Schule gelandet, bin da ins kalte
Wasser gesprungen von 0 auf 26 Stunden. 11 Lerngruppen, die ich von
1000 kranken Kollegen übernommen habe, und stand da nun und ja. Die
erste Woche war der blanke Horror, da hab ich gedacht, ich bin der
unfähigste Mensch auf der ganzen Welt und in dieser Schule sowieso. Hab
mich dann aber relativ reingefuchst, relativ schnell zum Glück, weil ich
eben mit 3 jungen Kolleginnen da ankam […] die mich auch sehr
unterstützt haben.
Aber da hätt’ ich schon Lust, auch was zu bewegen und, mal gucken, ob
man da ein bisschen dann aufräumen kann: Nicht nur in der Sammlung,
sondern vielleicht auch in den Köpfen der älteren Kollegen.
(Nicole Rosenbaum, nach 3 bzw. 13 Monaten im Beruf) (vgl. Hericks 2006)
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Gliederung
1. Forschungsansätze und Theoriekonzeptionen zum Berufseinstieg
2. Berufliche Entwicklungsaufgaben
3. Unterricht als Kernbereich des beruflichen Handelns
von Lehrerinnen und Lehrern
4. Ulrich Peters und Nicole Rosenbaum
5. Konsequenzen für eine begleitete Berufseingangsphase
6. Schlussüberlegung und Abschlussthese
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1. Forschungsansätze und Theoriekonzeptionen
• 1970er Jahre: doppelter Einstellungswandel zu Studien- und Berufsbeginn
„Konstanzer Wanne“ – „Praxisschock“ (z.B. Müller-Fohrbrodt, Cloetta & Dann 1978)
• 1980er Jahre: Fokus auf Anfangsschwierigkeiten
Unterstützung und Kompensation von Defiziten (Veenman 1984; Hirsch 1990; Terhart et al. 1994)
• 1990er Jahre: Berufsbiographische Forschung in ‚life-span‘-Orientierung
Berufseinstieg als kritische Berufsphase (Hirsch 1990; Huberman 1989, 1991; Sikes et al. 1985, 1991;Terhart et al. 1994).
• Mitte der 2000er Jahre: Forschungen in kompetenzorientierter
Perspektive (z.B. MT21, TEDS-M, TEDS-LT, COACTIV) (Blömeke/Kaiser/Lehmann 2008, Blömeke et al. 2011; Kunter et al. 2011)
• Berufseinstieg als Entwicklungsaufgabe
Berufseinsteiger/innen als professionelle Akteure (Hericks 2006; Keller-Schneider 2010)
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Die grundlegende Perspektive
berufsbiographischer Forschung
Wie werden Lehrer/innen professionell?
Wo und auf welche Weise lernen Lehrer/innen
das, was sie für ihren Beruf brauchen,
am besten und nachhaltigsten?
Antwort liegt im „kontinuierlichen Weiterlernen im
Beruf“.
Professionalität im Lehrerberuf ist ein
berufsbiographisches Entwicklungsproblem.
(Terhart 2000, 18, 33)
Der Beruf selbst hält die notwendigen Anforderungen und Gelegenheiten
für eine professionelle Entwicklung der Lehrer/innen bereit.
Ewald Terhart, *1952,
Professor für Schulpädagogik
und Allgemeine Didaktik an der
Universität Münster
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2. Berufliche Entwicklungsaufgaben
• Phasenspezifische Anforderungen des Berufs, die jede Lehrperson
bearbeiten muss, um in ihrer individuellen Professionalisierung voran
zu kommen (Unhintergehbarkeit).
• Die Bearbeitung geschieht vor dem Hintergrund eigener
Interessen, Bedürfnisse, Überzeugungen und Werte (Dynamik).
• Ihre erfolgreiche Bewältigung eröffnet neue Perspektiven
(Unumkehrbarkeit). (Vgl. Hericks/Keller-Schneider 2012)
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Berufliche Entwicklungsaufgaben
Theoretische Grundannahmen
•Menschen werden als aktiv handelnde und lernende Personen in einer
aktiven sozialen Umwelt angesehen.
•Sie sind (auch) Architekten und Konstrukteure ihrer Biographie – nicht
(nur) den eigenen Lebensumständen unterworfen. (Hericks/Keller-Schneider 2012)
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Der Berufseinstieg – eine besondere
berufsbiographische Phase
• Berufseinstiegsphase (BEP) = die ersten zwei bis drei Jahre
eigenständiger Berufstätigkeit nach dem Referendariat
• Sprunghafter Anstieg der beruflichen Anforderungen und
Verantwortung
• Erlebnisqualität, Komplexität und Dynamik der Anforderungen
können in der Ausbildung nicht vorweg genommen werden.
• Individueller und eigenverantwortlicher Umgang mit
Anforderungen und Ressourcen erforderlich (auf Basis der
Ausbildung)
• Eigene Erfahrungen unverzichtbar und weichenstellend für die
weitere professionelle Entwicklung (Hericks/Keller-Schneider 2012)
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• Eine eigene Rolle und Identität als Lehrperson finden. Mit den eigenen
Ressourcen haushalten, mit Schwächen und Grenzen umgehen. Nähe
und Distanz ausbalancieren. Einen eigenen „Stil“ als Lehrperson
entwickeln.
• Ein Konzept der Vermittlung (fachlicher) Inhalte als Initiieren und
Begleiten von Lernprozessen entwickeln. Das eigene Verhältnis zu
den Gegenständen des Unterrichts klären.
• Die Schüler/innen als die entwicklungsbedürftigen und
entwicklungsfähigen Anderen wahrnehmen und anerkennen.
• Sich in der Organisation und Institution der Schule verorten, ihre
Möglichkeiten und Grenzen erkennen und mitgestalten. (Vgl. Hericks 2006; Keller-Schneider 2010)
Entwicklungsaufgaben des Berufseinstiegs
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3. Unterricht als Kernbereich des beruflichen
Handelns von Lehrerinnen und Lehrern
• Frage:
Wo taucht im Entwicklungsaufgabenmodell der Unterricht auf?
• Befund aus der eigenen Forschung – Kernthese:
Der eigene Unterricht ist der zentrale Entwicklungsbereich des
beruflichen Handelns von Lehrerinnen und Lehrern.
• Die Entwicklung des eigenen Unterrichts
– erfordert die Bearbeitung aller vier Entwicklungsaufgaben,
– fördert dadurch die Professionalisierung von Lehrerinnen und
Lehrern. (Hericks/Keller-Schneider 2012, 44)
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Die
Schüler/innen
als die
„Anderen“ wahr-
nehmen und
anerkennen
Eigene Rolle als
Lehrperson klären
EA Rollen-
findung
Möglichkeiten
und Grenzen
der Institution/
Organisation
wahrnehmen und
nutzen
Eigenes Verhältnis
zu den „Sachen“ des
Unterrichts klären
EA
Vermittlung
EA
Kooperation
EA
Anerkennung
Kernbereich des
beruflichen Handelns
Entwicklung
von Unterricht
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• Ulrich Peters
• Gymnasiallehrer für
Physik und Mathematik
• Diplomstudium in Hamburg, dann
Wechsel ins Lehramtsstudium
• Erklärungsdominantes
Unterrichtskonzept
• Selbstkonzept eines „geborenen
Lehrers“
• Nicole Rosenbaum
• Gesamtschullehrerin für
Physik und Mathematik
• Lehramtsstudium in Hamburg
• Eigentätigkeitsorientiertes
Unterrichtskonzept
– kooperative Arbeitsformen
– keine Vorgabe hinsichtlich Regeln und
Merksätzen; Schüler/innen entscheiden
selbst, was für sie wichtig ist.
– transparente Leistungserwartungen
4. Zwei Fallstudien:
Ulrich Peters und Nicole Rosenbaum
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„Und je abgefahrener der Stoff im Studium wurde, desto stärker
merkte ich, dass mich eigentlich dies Vermitteln, dass mir das
sehr viel mehr Spaß macht als mich mit irgendwelchen
abgedrehten Forschungsergebnissen zu beschäftigen.“
„Hab dann im Hauptstudium beschlossen, dass ich Lehrer
werden, nein, dass ich Lehrer bin und jetzt nur noch die staatliche
Befähigung dazu brauche.“
„Für mich war klar, so Lehrer, das ist so’n Typ, das ist man oder
nicht.“ (Eingangsinterview vor Berufsantritt)
Ulrich Peters – der geborene Lehrer
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Ulrich Peters und sein Unterricht
„Ich hab vor dem Referendariat einiges ausprobiert, wenn ich irgendwas
gelesen hab, wie man Unterricht machen kann. Im Referendariat hab ich
nichts ausprobiert. Da hab ich stinknormal bis langweilig-grauenvollen
Unterricht gemacht.“ (Eingangsinterview vor Berufsantritt)
„Ich hab so viel schlechten unvorbereiteten Unterricht gegeben, der
wirklich schlecht war, dass es so wenig Sachen gibt, derer ich mich
rühmen kann.“ (nach 4 Monaten im Beruf)
„Also, ich ertappe mich dabei, wie ich manchmal 45 Minuten mit so `ner
Klasse `n Unterrichtsgespräch führe und die sich eigentlich irgendwann
zu Tode langweilen.“ (nach 9 Monaten im Beruf)
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Und, ehm, arbeite sehr viel stärker daran, eben auf Problemen aufzubauen,
mathematische Methoden zu verfeinern, zu verfestigen und denen auch
klar zu sagen: <So, wir ham’ jetzt das getan. Heute üben wir das.>
Beziehungsweise: <Wir ham’ das gelernt und diese, diese Sachen, die wir
könn’, die packen wir jetzt zusammen und können `ne neue Aufgabe=
damit eine neue Metho, warte, ja, `ne neue Aufgabe lösen, weil wir, eh, und
in der Kombination eben das anwenden können.> (nach 13 Monaten im
Beruf)
Schüler/innen in Objektposition – „denen“
Lehrer-Wir vermischt Anteile der Schüler/innen und des Lehrers
(diese Sachen, die wir könn‘ ... können `ne neue Aufgabe)
Akteur bleibt durch subjektfreie Sprache in Vagheit, doch ist offenbar
(allein) der Lehrer aktiv: Methoden zu verfeinern, zu verfestigen
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„Für mich stand der Unterricht im Vordergrund und viel weniger das
Zwischenmenschliche. Und ich glaub, die Schüler ertragen den Unterricht
und nehmen auch aus schlechten Unterricht `n bisschen was mit.
Jedenfalls auch nicht viel weniger als aus gutem Unterricht. (…) Und wenn
sie jemanden haben, der, bei dem sie den Eindruck haben, dass er sich
kümmert, was macht und sich für sie als Menschen interessiert, ist der
Umgang im Unterricht auch wiederum sehr viel einfacher.“
„Wirklich als, eh, einzelne kleine Persönlichkeiten. Ob nun kleine oder
große und mit denen was machen. Eben auch über die Schule hinaus.“
(nach 13 Monaten im Beruf)
Die Wende
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An eine Situation kann ich mich erinnern: Komm ich morgens erste Stunde
in meine Klasse in den Unterricht, gut gelaunt, will Unterricht anfangen,
klapp die Tafel auf. Und dann steht da fett dran: Serdar ist fett. Und, ja,
keine Ahnung, was man dazu sagt. Ich war erst mal geplättet (…).
Das kann man auch nicht lernen mit solchen Situationen umzugehn. Aber
da kann man, kann ich nur als Mensch reagieren. Und das ist entweder gut
oder schlecht und am wenigsten professionell.
(nach 13 Monaten im Beruf)
Entprofessionalisierung
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Rollenverständnis von Ulrich Peters
• Modell ganzheitlicher Gefährtenschaft
Eigene Unterrichtsentwicklung wird nicht als Kernauftrag anerkannt
Verweis auf Bearbeitung anderer Aufgabenfelder
Immunisierung gegen Kritik (Giesecke 2001):
„Für mich stand der Unterricht im Vordergrund und viel weniger das
Zwischenmenschliche.“
• „Geborener Lehrer“
Selbstbild des „geborenen Lehrers“ Möglichkeit eigener Weiterentwicklung
wird bestritten (EA Rollenfindung):
„Das kann man auch nicht lernen mit solchen Situationen umzugehn. Aber da kann man,
kann ich nur als Mensch reagieren.“
• Der Lehrer als Erklärer
Einseitige Orientierung am Modell des Erklärens Schüler einseitig in
Objektposition des Unterrichts (EA Anerkennung):
„... und denen auch klar zu sagen ...“
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Der empirische Gegenhorizont:
Nicole Rosenbaum und ihr Unterricht
„Und da kam ganz viel von den Schülern: <Und wir möchten gerne dies
und können wir nicht das und können wir nicht dies?> Und wir haben es
gemacht und sie haben gearbeitet und haben ganz viel gelernt, denn ich
krieg jetzt die Rückmeldung von den Fachlehrern, dass sie’s offensichtlich
noch können, dass da Verständnis geherrscht hat über Begriffe, grad in
der Physik mit Kraft und Drehmoment und Arbeit.“ (nach 12 Monaten im
Beruf)
Schüler/innen in Subjektposition – erinnerte wörtliche Rede
Aktive Verben: machen, arbeiten, lernen
Auffallender Wechsel der Personalpronomen – klare Unterscheidung
zwischen dem Tun der Lehrerin und dem Tun der Schüler/innen
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„Neulich kam dann auch so `ne Frage auf und dann haben wir da `ne
Schulstunde an dieser einen Schülerfrage gearbeitet. Und da haben (sie)
denn auch alle mitgearbeitet. Das hab ich gemerkt: Das hat sie einfach
interessiert und da war das Problem. Und wir haben es gelöst gekriegt.“
(nach 12 Monaten im Beruf)
Frage:
Was „hat“ Nicole Rosenbaum selbst von ihrem Unterrichtskonzept?
Inwieweit trägt es zu ihrer Professionalisierung bei?
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Professionalisierung im Fall Nicole Rosenbaum
Interviewzitat:
«Ich [muss] da so `n bisschen, ja professionelle Distanz kriegen.»
(Nicole Rosenbaum, nach wenigen Wochen im Beruf)
Anfängliche Krisenerfahrung des „Nicht-Abschalten-Könnens“:
Wo liegen die Grenzen meiner Zuständigkeit?
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Theorie – Konkreter Fall
Umgang mit dem widersprüchlichen
Verhältnis von Nähe und Distanz (Helsper 2010)
Herstellung und Aufrechterhaltung
„professioneller Distanz“
Teil der eigenen
Rollenfindung als
Lehrerin
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Also was ich knallhart schon mach’, ist, das darf man eigentlich gar
nicht erzählen, aber ich sag: <Mit Kindergezicke geb’ ich mich nicht
ab.> Also so: <Er hat mich geboxt.> Und: <Frau Rosenbaum, er hat
mein Geodreieck zerstört.> Da sag ich: <Leute, mit so was beschäftige
ich mich nicht mehr. Ihr seid alt genug, das müsst ihr selber auf die
Reihe kriegen. Ihr kriegt ganz andere Sachen gebacken.>
(nach 12 Monaten im Beruf)
Und was super läuft, ist das gegenseitige Helfen. […] Das funktioniert
wirklich sehr gut. Da haben sich richtig so Teams gebildet, wo man sagt:
<Mensch, mit dem kann ich gut, mit dem kann ich nicht so gut. Und der
kann mir gut erklär’n und der nicht so gut erklär’n.>
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Deutung
• Ulrich Peters:
Entprofessionalisierung durch „All-Zuständigkeit“
(„da kann ich nur als Mensch reagieren ...“)
• Nicole Rosenbaum:
Entwicklung eines Konzepts eigener begrenzter Zuständigkeit
Lösung der anfänglichen Krise des „Nicht-Abschalten-Könnens“
• Paradoxe Grundstruktur pädagogischen Handelns:
Balance von Zuständigkeit und Nicht-Zuständigkeit
Für die eigene Nicht-Zuständigkeit zuständig sein!
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4. Professionelle Entwicklung
Orientierung an professioneller Entwicklung und professionellen
Aufarbeitungsformen
Fähigkeit und Bereitschaft zu Praxisreflexion und kollegialer Kooperation
3. Verlängerte Ausbildung
Verbesserung des Theorie-Praxis-Bezugs durch Verschiebung
von Ausbildungsinhalten in die erste Zeit der Berufstätigkeit
2. Unterstützung
Spezifische Bedürfnisse der Berufseinsteigenden
in einer strukturell belastenden Lebensphase
1. Einfindung/Anpassung
Übernahme vorhandener
Werte, Normen, Einstellungen
rasche Funktionsfähigkeit
5. Konsequenzen für eine begleitete
Berufseingangsphase
EDK (1996)
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Konsequenzen für eine begleitete
Berufseingangsphase
1. Beide Fallgeschichten belegen die These vom Unterricht
als zentralem Entwicklungsbereich von Lehrerinnen und Lehrern.
2. Fallgeschichte Ulrich Peters belegt ...
... Problematik von einseitig bedürfnis- oder interesseorientierten
Fortbildungen für berufseinsteigende Lehrpersonen.
... Bedeutung professioneller Aufarbeitungs- und Reflexionsformen
(z.B. Supervision) im Berufseinstieg.
3. Fallgeschichte Nicole Rosenbaum belegt das innovative Potenzial von
Berufseinsteigenden.
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6. Schlussüberlegung und Abschlussthese
• Wie kann sich ein Ulrich Peters (neu) der Bedeutung individueller
Unterrichtsentwicklung bewusst werden?
• Wie kann das innovative Potenzial einer Nicole Rosenbaum für die
Schule nutzbar gemacht werden?
• Unterrichts- und Schulentwicklung als Aufgabe der gesamten
Profession denken!
• Ansatzpunkt an den „Krisen“ der Profession (z.B. Inklusion)
• Abschlussthese: Die individuelle Professionalisierung von
Berufseinsteigenden wird systematisch und dauerhaft in dem Maße
gelingen, wie systematische Unterrichts- und Schulentwicklung als
selbstverständliche Aufgabe der ganzen Profession begriffen wird.
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Allen Sachkundigen ist klar, dass der letzte Schritt zur
Professionalisierung des Lehrerberufs noch aussteht, mit dem das
Hauptmerkmal einer Profession zur Geltung kommt – nämlich die
eigene Tätigkeit beobachtbar und reflektierbar zu machen.
Dies bedarf der allmählichen Entwicklung einer Sprache, die es
erlaubt, in nicht verletzender Weise über Unterricht – seine
Vorbereitung, Durchführung und Evaluation – zu sprechen.
Jürgen Baumert (2002): Deutschland im internationalen Bildungsvergleich
