Curriculum Sozialwissenschaften (Stand: 16.10.2015) · sellschaft), IF 2 (Poli-tische Strukturen,...

1

Curriculum Sozialwissenschaften (Stand: 16.10.2015)

Inhaltsverzeichnis 1.0 Die Fachschaft Sozialwissenschaften am GENO 2.0 Unterrichtsvorhaben

2.1 Einführungsphase (EF)

2.2 Qualifikationsphase 1 und 2 (Q1 und Q2)

3.0 Grundsätze der fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit

4.0 Fach- und Unterrichtsübergreifende Fragen

5.0 Grundsätze der Leistungsbewertung

6.0 Qualitätssicherung und Evaluation

7.0 Lehr- und Lernmittel

8.0 Anhang

2

1.0 Die Fachschaft Sozialwissenschaften am GENO Das Gymnasium Essen Nord-Ost (GENO) liegt in einer strukturschwachen Region, die sich immer noch im Wandel befindet, von einer ehemals starken Montanindustrie

hin zu einer Dienstleistungsgesellschaft. Sie ist zudem von hoher Migration geprägt,

die sich auch besonders im Essener Norden manifestiert. Dies spiegelt sich in der

Schülerschaft des GENO wider.

Sozialwissenschaftliche Lebensnähe wird durch das Fach in den Themen Individuali-

sierung, Soziale Ungleichheit, Strukturwandel, Soziale Marktwirtschaft und politische Partizipation behandelt.

Das Fach Sozialwissenschaften bildet die Schülerinnen und Schüler zu mündigen

Bürgern im Sinne Kants aus, indem sie angemessene Lösungsstrategien für komple-

xere wirtschaftliche, gesellschaftliche und soziale Konflikte entwickeln, um unter Be-

rücksichtigung eigener Interessen in Abwägung mit denjenigen anderer Standpunkte

einzunehmen und in Richtung eines Allgemeinwohls zu vertreten (SchulG §2).

2.0 Unterrichtsvorhaben

Die Darstellung der Unterrichtsvorhaben im schulinternen Lehrplan besitzt den An-

spruch, sämtliche im Kernlehrplan angeführten Kompetenzen abzudecken. Dies ent-

spricht der Verpflichtung jeder Lehrkraft, alle Kompetenzerwartungen des Kernlehr-plans bei den Lernenden auszubilden und zu entwickeln.

Im „Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben“ (Kapitel 2.1) wird die für alle Lehrerinnen

und Lehrer gemäß Fachkonferenzbeschluss verbindliche Verteilung der Unterrichts-

vorhaben dargestellt. Das Übersichtsraster dient dazu, den Kolleginnen und Kollegen

einen schnellen Überblick über die Zuordnung der Unterrichtsvorhaben zu den ein-

zelnen Jahrgangsstufen sowie den im Kernlehrplan genannten Kompetenzen, In-

haltsfeldern und inhaltlichen Schwerpunkten zu verschaffen. Um Klarheit für die

Lehrkräfte herzustellen und die Übersichtlichkeit zu gewährleisten, werden in der Ka-

tegorie „Kompetenzen“ an dieser Stelle nur die übergeordneten Kompetenzerwar-

tungen ausgewiesen, während die konkretisierten Kompetenzerwartungen erst auf

der Ebene konkretisierter Unterrichtsvorhaben Berücksichtigung finden. Der ausge-

wiesene Zeitbedarf versteht sich als grobe Orientierungsgröße, die nach Bedarf

über- oder unterschritten werden kann. Um Spielraum für Vertiefungen, besondere

Schülerinteressen, aktuelle Themen bzw. die Erfordernisse anderer besonderer Er-

eignisse (z.B. Praktika, Kursfahrten o.ä.) zu erhalten, wurden im Rahmen dieses

schulinternen Lehrplans nur ca. 75 Prozent der Bruttounterrichtszeit verplant.

3

Die exemplarische Ausweisung „konkretisierter Unterrichtsvorhaben“ (Kapitel 2.1)

haben empfehlenden Charakter. Referendarinnen und Referendaren sowie neuen Kolleginnen und Kollegen dienen diese vor allem zur standardbezogenen Orientie-rung in der neuen Schule, aber auch zur Verdeutlichung von unterrichtsbezogenen

fachgruppeninternen Absprachen zu didaktisch-methodischen Zugängen, fächer-

übergreifenden Kooperationen, Lernmitteln und -orten sowie vorgesehenen Leis-

tungsüberprüfungen, die im Einzelnen auch den Kapiteln 2.2 bis 2.4 zu entnehmen

sind. Abweichungen von den vorgeschlagenen Vorgehensweisen bezüglich der kon-

kretisierten Unterrichtsvorhaben sind im Rahmen der pädagogischen Freiheit der

Lehrkräfte jederzeit möglich. Sicherzustellen bleibt allerdings auch hier, dass im

Rahmen der Umsetzung der Unterrichtsvorhaben insgesamt alle Sach- und Urteils-

kompetenzen des Kernlehrplans Berücksichtigung finden.

4

2.1 Einführungsphase (EF)

Inhalt Kompetenzen Methodisch- didaktische Absprachen Sprachsensibler

Unterricht

Gesellschaft im

Nahraum

Inhaltsfelder: IF 3

(Individuum und Ge-

sellschaft), IF 2 (Poli-

tische Strukturen,

Prozesse und Partizi-

pationsmöglichkeiten)

Inhaltliche Schwer-

punkte:

• Sozialisations-

instanzen

• Verhalten von In-

dividuen in Grup-

pen

• Identitätsmodelle

• Rollenmodelle,

Rollenhandeln

und Rollenkon-

flikte

• Soziologische

Perspektiven zur

Orientierung in

Die Schülerinnen und Schüler

• erheben fragegeleitet Daten und

Zusammenhänge durch empirische

Methoden der Sozialwissenschaften und

wenden statistische Verfahren an (MK 2),

• präsentieren mit Anleitung konkrete

Lösungsmodelle, Alternativen oder

Verbesserungsvorschläge zu einer konkreten

sozialwissenschaftlichen Problemstellung

(MK 7),

• setzen Methoden und Techniken zur

Präsentation und Darstellung

sozialwissenschaftlicher Strukturen und

Prozesse zur Unterstützung von

sozialwissenschaftlichen Analysen und

Argumentationen ein (MK 9),

• praktizieren im Unterricht unter Anleitung

Formen demokratischen Sprechens und

demokratischer Aushandlungsprozesse und

übernehmen dabei Verantwortung für ihr

Handeln (HK 1),

entwerfen für diskursive, simulative und reale

sozialwissenschaftliche Handlungsszenarien und

Diagnostik

• wenig Vorkenntnisse

• Interesse, gefördert durch Praxiskontakt wegen

Anschaulichkeit

Lernevaluation

Fragenkatalog zur Datenerhebung (Umfrage)

Lehrmittel:

Floren, F.J.: Politik, Gesellschaft, Wirtschaft – Band1

(Einführungsphase); Schöningh Verlag, Paderborn

Fachvokabular:

Sozialisation

Enkulturation

Individuum

Umwelt

Gesellschaft

Rollenkonflikte

jmd. sozialisie-

ren

Gruppenzwang

Beispielsätze:

Was hat mich

sozialisiert?

Rollenkonflikte

können häufig

auftreten, wenn

die Erwartungen

unterschiedlicher

5

der Alltagswelt

Partizipationsmög-

lichkeiten in der De-

mokratie

Zeitbedarf: ca. 20 -

24 Std.

Handlungspläne und übernehmen fach-, situati-

onsbezogen und adressatengerecht die zugehöri-

gen Rollen (HK 2)

sozialer Bezugs-

gruppen nicht

zur gleichen Zeit

erfüllbar sind.

Individualität und

Zwänge im Leben

von Jugendlichen

Inhaltsfelder: IF 3

(Individuum und Ge-

sellschaft)

Inhaltliche Schwer-

punkte:

• Individuelle Zu-

kunftsentwürfe

sowie deren

Norm- und Wert-

gebundenheit

• Identitätsmodelle

• Rollenmodelle,

Rollenhandeln

und Rollenkon-

flikte

Strukturfunktionalis-


• analysieren unterschiedliche sozialwissen-

schaftliche Textsorten wie kontinuierliche

und diskontinuierliche Texte (u.a. positionale

und fachwissenschaftliche Texte, Fallbei-

spiele, Statistiken, Karikaturen sowie andere

Medienprodukte) aus sozialwissenschaftli-

chen Perspektiven (MK 4),

• ermitteln mit Anleitung in themen- und as-

pektgeleiteter Untersuchung die Position

und Argumentation sozialwissenschaftlich

relevanter Texte (Textthema, The-

sen/Behauptungen, Begründungen, dabei

insbesondere Argumente und Belege, Text-

logik, Auf- und Abwertungen – auch unter

Berücksichtigung sprachlicher Elemente –,

Autoren- bzw. Textintention) (MK 5),

• stellen – auch modellierend – sozialwissen-

schaftliche Probleme unter wirtschaftswis-

senschaftlicher, soziologischer und politik-

Diagnostik

• hoher emotionaler Verwicklungsgrad

• hoher Grad von Selbstreflektivität

Lernevaluation

Präsentation der Gruppenergebnisse

Lehrmittel:



Fachvokabular:

Normen

Werte

Rollenhandeln

Clicheé

Beispielsätze:

Der Karikaturist

problematisiert

verschiedene

Rollenclicheés

in Bezug das

Verhalten Ju-

gendlicher.

Die Normen und

Werte der Ge-

sellschaft haben

6

mus und Handlungs-

theorie


20 Std.

wissenschaftlicher Perspektive dar (MK 8),

• arbeiten deskriptive und präskriptive Aus-

sagen von sozialwissenschaftlichen Materia-

lien heraus (MK 12),

• nehmen unter Anleitung in diskursiven, si-

mulativen und realen sozialwissenschaftli-

chen Aushandlungsszenarien einen Stand-

punkt ein und vertreten eigene Interessen in

Abwägung mit den Interessen anderer (HK

4),

beteiligen sich simulativ an (schul-)öffentlichen

Diskursen (HK 5).

einen Wandel

erlebt.

Der Betrieb als sozi-

ales und wirtschaft-

liches System

Inhaltsfelder: IF 1

(Marktwirtschaftliche

Ordnung), IF 3 (Indi-

viduum und Gesell-

schaft)

Inhaltliche Schwer-

punkte:

• Rolle der Ak-

teure in einem

marktwirt-

schaftlichen


• stellen themengeleitet exemplarisch sozial-

wissenschaftliche Fallbeispiele und Probleme

in ihrer empirischen Dimension und unter

Verwendung passender soziologischer, poli-

tologischer und wirtschaftswissenschaftlicher

Fachbegriffe und Modelle dar (MK 6),

• analysieren sozialwissenschaftlich relevante

Situationen und Texte – auch auf der Ebene

der Begrifflichkeit – im Hinblick auf die in

ihnen wirksam werdenden Perspektiven und

Interessenlagen (MK 13),

• ermitteln in sozialwissenschaftlich relevan-

ten Situationen und Texten den Anspruch

Diagnostik

• Wenig Vorkenntnisse

• Verunsicherung oder auch erwartungsvolle Freude

• Interesse, gefördert durch Praxiskontakt wegen An-

schaulichkeit

• Mögliche Vorurteile, insbesondere zur Rolle von Un-

ternehmern

Lernevaluation

• Erste Beobachtungsfragen

• Fragenkatalog zum Expertengespräch

• Durchführung einer Pro- und Contra-Debatte

bzw. eines Planspiels

• Katalog von differenzierten Erkundungsfragen zum

Praktikum

Fachvokabular:

wirtschaften

Marktwirtschaft

Zentralverwal-

tungswirtschaft

Betrieb

Beispielsätze:

In der freien

Marktwirtschaft

bilden Angebot

und Nachfrage

den Preis.

7

System

• Ordnungsele-

mente und

normative

Grundannah-

men

• Das Marktsys-

tem und seine

Leistungsfä-

higkeit

Individuelle Zu-

kunftsentwürfe sowie

deren Norm- und

Wertgebundenheit


30 Std.

von Einzelinteressen, für das Gesamtinteres-

se oder das Gemeinwohl zu stehen (MK 15),

• entwerfen für diskursive, simulative und

reale sozialwissenschaftliche Handlungssze-

narien Handlungspläne und übernehmen

fach-, situationsbezogen und adressatenge-

recht die zugehörigen Rollen (HK 2),






4),

• entwickeln sozialwissenschaftliche Hand-

lungsszenarien und führen diese ggf. inner-

halb bzw. außerhalb der Schule durch (HK

6).

Lehrmittel:



In der Zentral-

verwaltungswirt-

schaft spielte der

Staat eine ent-

scheidende Rol-

le.

Soziale Marktwirt-

schaft

Inhaltsfelder: IF 1

(Marktwirtschaftliche

Ordnung)

Inhaltliche Schwer-


• erschließen fragegeleitet aus sozialwissen-

schaftlich relevanten Textsorten zentrale

Aussagen und Positionen sowie Intentionen

und mögliche Adressaten der jeweiligen

Texte und ermitteln Standpunkte sowie Inte-

Diagnostik

• Breite Streuung der Meinungen von (grundsätzli-

cher) Kritik am Wirtschaftssystem über Zukunfts-

ängste bis hin zu optimistischer und zustimmender

Grundhaltung, teils in Abhängigkeit von eigenen

(familiären) Erfahrungen

Fachvokabular:

Arbeitslosengeld

soziale Siche-

rung

Wettbewerb

Arbeitsmarkt

8

punkte:

• Ordnungsele-

mente und

normative

Grundannah-

men

• Das Marktsys-

tem und seine

Leistungsfä-

higkeit

Wettbewerbs- und

Ordnungspolitik


38 Std

ressen der Autoren (MK 1),

• werten fragegeleitet Daten und deren Aufbe-

reitung im Hinblick auf Datenquellen, Aus-

sage- und Geltungsbereiche, Darstellungsar-

ten, Trends, Korrelationen und Gesetzmä-

ßigkeiten aus (MK 3),

• stellen themengeleitet exemplarisch sozial-

wissenschaftliche Fallbeispiele und Probleme

in ihrer empirischen Dimension und unter

Verwendung passender soziologischer, poli-

tologischer und wirtschaftswissenschaftlicher

Fachbegriffe und Modelle dar (MK 6),

• ermitteln Grundprinzipien, Konstruktion

sowie Abstraktionsgrad und Reichweite so-

zialwissenschaftlicher Modelle (MK 11),


Formen demokratischen Sprechens und de-

mokratischer Aushandlungsprozesse und


Handeln (HK 1),








• Vorkenntnisse aus dem Geschichts- und Politikunter-

richt der Sek.I;

• kritische bis zustimmende Haltung ohne präzise

Vorkenntnisse

• Thematisches Neuland für die Schülerinnen und

Schüler, Notwendigkeit des Vergleichs von wirt-

schaftlichem Wettbewerb mit ihnen bekannten For-

men des Wettbewerbs (z.B. Sport)

Lernevaluation

• ggfs. Ergebnis der Schülerrecherche und Ergebnis-

präsentation

• Diskussionsbeiträge

• Textanalyse nach der Strukturlegetechnik

• Durchführung einer Podiumsdiskussion

Recherche und Auswerten der Fallbeispiele

Lehrmittel:



Beispielsätze:

In Deutschland

gibt es 5 Säulen

der sozialen Si-

cherung.

Das Arbeitslo-

sengeld ist ein

prozentualer

Anteil des zuvor

erwirtschafteten

Einkommens,

dessen Höhe sich

nach der Zeit der

Beschäftigung

richtet

9




4).

Induktive Erarbei-

tung gesellschaftli-

cher Strukturen und

Mechanismen

Inhaltsfelder: IF 2

(Politische Struktu-

ren, Prozesse und

Partizipationsmög-

lichkeiten), IF 3 (In-

dividuum und Gesell-

schaft), IF 1 (Markt-

wirtschaftliche Ord-

nung)

Inhaltliche Schwer-

punkte:

• Partizipati-

onsmöglich-

keiten in der

Demokratie

• Demokratie-

theoretische

Grundkonzep-

te

• Verfassungs-


• ermitteln mit Anleitung in themen- und as-

pektgeleiteter Untersuchung die Position und

Argumentation sozialwissenschaftlich rele-

vanter Texte (Textthema, The-

sen/Behauptungen, Begründungen, dabei

insbesondere Argumente und Belege, Text-

logik, Auf- und Abwertungen – auch unter

Berücksichtigung sprachlicher Elemente –,

Autoren- bzw. Textintention) (MK 5),

• setzen bei sozialwissenschaftlichen Darstel-

lungen inhaltliche und sprachliche Distanz-

mittel zur Trennung zwischen eigenen und

fremden Positionen und Argumentationen

ein (MK 10),

• analysieren sozialwissenschaftlich relevante

Situationen und Texte – auch auf der Ebene

der Begrifflichkeit – im Hinblick auf die in

ihnen wirksam werdenden Perspektiven und

Interessenlagen (MK 13),

• ermitteln in sozialwissenschaftlich relevan-

ten Situationen und Texten den Anspruch

Diagnostik

• Vorstellungen der Jugendlichen über Störungen,

Ängste, Wünsche in ihrem Alltagsleben

• hoher emotionaler Verwicklungsgrad hoher Grad von

Selbstreflexivität Diagnostik

• hoher emotionaler Verwicklungsgrad

• hoher Grad von Selbstreflektivität

• Extreme Kontroversen über Grundfragen: Versor-

gungs- und Arbeitsstrategien, Eigentumsverhältnisse,

Ressourcenverteilung und Gerechtigkeit, Rechtssys-

tem, Macht und Herrschaft,

• Regelung der Kontroversen: „Geschäftsordnung“

• Misconceptions: - „Demokratisch“ heißt „nach dem

Mehrheitsprinzip“ - „Harmonieprinzip“.

• Die Schülerinnen und Schüler entwickeln ein großes

Spektrum bedeutsamer politischer Grundmuster,

bleiben aber im demokratischen Spektrum.

• Widerständige Illusion rein individueller und nicht

identifizierbarer Typen vergeht unter dem Eindruck

von Gruppenbildungen.

Fachvokabular:

Politikzyklus

Problemati-

serung

Verfassung

Demokratie

Beispielsätze:

Der Politikzyk-

lus ist ein Kreis-

lauf.

Wahlen sind ein

Instrument der

repräsentativen

Demokratie.

10

grundlagen

des politischen

Systems

• Kennzeichen

und Grundori-

entierungen

von politi-

schen Parteien

sowie NGOs

• Gefährdungen

der Demokra-

tie

Individuelle Zu-

kunftsentwürfe sowie

deren Norm- und

Wertgebundenheit


18 Std.

von Einzelinteressen, für das Gesamtinteres-

se oder das Gemeinwohl zu stehen (MK 15),

• identifizieren eindimensionale und hermeti-

sche Argumentationen ohne entwickelte Al-

ternativen (MK 14),


Formen demokratischen Sprechens und de-

mokratischer Aushandlungsprozesse und


Handeln (HK 1),






• entwickeln in Ansätzen aus der Analyse

wirtschaftlicher, gesellschaftlicher und sozia-

ler Konflikte angemessene Lösungsstrategien

und wenden diese an (HK 3),

nehmen unter Anleitung in diskursiven, simula-

tiven und realen sozialwissenschaftlichen Aus-

handlungsszenarien einen Standpunkt ein und

vertreten eigene Interessen in Abwägung mit

den Interessen anderer (HK 4).

• Schülerinnen und Schüler ordnen eindimensional mit

dem Rechts-Links-Schema ein, es reicht ihnen aber

nicht zur Orientierung aus.

• Die Schülerinnen und Schüler haben nur ein be-

grenztes Bewusstsein des stark legalistischen Cha-

rakters politischer Regelungen in Deutschland.

• Die systemischen Auswirkungen politischer Rege-

lungen sind nur bedingt im Bewusstsein.

• Es gibt eine grundsätzliche Abneigung gegen Ext-

rempositionen.

• Der historische Hintergrund der Entstehung des GG

ist kaum präsent. Das Wissen darum verstärkt die

Identifikation mit den Grundwerten.

Lernevaluation

• Präsentation der Gruppenergebnisse

• Differenzierung nach mglw. milieuspezifischen Le-

bensphilosophie-Typen

Schriftliche Analysen radikaler bzw. extremistischer po-

sitionaler Texte und Bewertungen bzw. Stellungnahmen

unter den Kriterien des GG

Lehrmittel:



11

2.2 Qualifikationsphase 1 und 2 (Q1/ Q2)

Qualifikationsphase (Q1) – GRUNDKURS

Unterrichtsvorhaben I:

Was erfasst die Volkswirtschaftliche Gesamtrechnung?

Berechnung und Bedeutung des Bruttoinlandsprodukts: Wachs-

tum – das Maß aller Dinge?

Abschied vom Wachstumszwang? – Alternative „Wohlstandsin-

dikatoren“ und „Postwachstumsökonomie“

Kompetenzen:

fragegeleitet Daten und deren Aufbereitung im Hinblick auf Da-

tenquellen, Aussage- und Geltungsbereiche, Darstellungsarten,

Trends, Korrelationen und Gesetzmäßigkeiten auswerten und

diese bezüglich ihrer Gültigkeit für die Ausgangsfrage überprü-

fen (MK 3);

Unterrichtsvorhaben II:

Welche Ziele verfolgt die Wirtschaftspolitik? – Wachstum, Preisni-

veau, Beschäftigung und Außenbeitrag in Deutschland

Kompetenzen:

fragegeleitet Daten und deren Aufbereitung im Hinblick auf Aus-

sage- und Geltungsbereiche, Trends, Korrelationen und Gesetz-

mäßigkeiten auswerten und diese bezüglich ihrer Gültigkeit für

die Ausgangsfrage überprüfen (MK 3);

unterschiedliche sozialwissenschaftliche Textsorten wie kontinu-

ierliche und diskontinuierliche Text (u. a. positionale und fach-

wissenschaftliche Texte, Fallbeispiele, Statistiken, Karikaturen

sowie andere Medienprodukte aus sozialwissenschaftlichen Per-

12


ierliche und diskontinuierliche Text (u. a. positionale und fach-


sowie andere Medienprodukte aus sozialwissenschaftlichen Per-

spektiven) analysieren (MK 4);

Methoden und Techniken zur Präsentation und Darstellung sozi-

alwissenschaftlicher Strukturen und Prozesse zur Unterstützung

von sozialwissenschaftlichen Analysen und Argumentationen

einsetzen (MK 9);

fachintegrativ und modellierend sozialwissenschaftliche Proble-

me unter wirtschaftswissenschaftlicher, soziologischer und poli-

tikwissenschaftlicher Perspektive darstellen (MK 8);

in diskursiven, simulativen und realen sozialwissenschaftlichen

Aushandlungsszenarien einen Standpunkt einnehmen und eigene

Interessen in Abwägung mit den Interessen anderer vertreten

(HK 4).

Inhaltsfelder: IF 4 (Wirtschaftspolitik), IF 3 (Individuum und Gesell-

schaft)

Inhaltliche Schwerpunkte:

Zielgrößen der gesamtwirtschaftlichen Entwicklung in Deutsch-

land

Qualitatives Wachstum und nachhaltige Entwicklung

Individuelle Zukunftsentwürfe sowie deren Norm- und Wertge-

bundenheit

Zeitbedarf: 9 Std.

spektiven) analysieren (MK 4);


alwissenschaftlicher Strukturen und Prozesse zur Unterstützung

von sozialwissenschaftlichen Analysen und Argumentationen

einsetzen (MK 9);

Prämissen, Grundprinzipien, Konstruktion sowie Abstraktions-

grad und Reichweite sozialwissenschaftlicher Modelle und Theo-

rien ermitteln – auch vergleichend - und diese auf ihren Erkennt-

niswert überprüfen (MK 11);

sozialwissenschaftliche Indikatoren im Hinblick auf ihre Validi-

tät identifizieren und überprüfen (MK 16);

aus der Analyse zunehmend komplexerer wirtschaftlicher, gesell-

schaftlicher und sozialer Konflikte angemessene Lösungsstrate-

gien entwickeln und diese anwenden (HK 3).

Inhaltsfelder: IF 4 (Wirtschaftspolitik)


Zielgrößen der gesamtwirtschaftlichen Entwicklung in Deutsch-

land

Konjunktur- und Wachstumsschwankungen

Zeitbedarf: 10 Std.

Unterrichtsvorhaben III:

Unterrichtsvorhaben IV:

13

Wie wird Wirtschaftspolitik betrieben? - Konzepte, Bereiche und

Instrumente der Wirtschaftspolitik in Deutschland

Kompetenzen:

fragegeleitet in selbstständiger Recherche aus sozialwissenschaft-

lich relevanten Textsorten zentrale Aussagen und Positionen so-

wie Intentionen und mögliche Adressaten der jeweiligen Texte

erschließen und Standpunkte und Interessen der Autoren ermit-

teln (MK 1);

konkrete Lösungsmodelle, Alternativen oder Verbesserungsvor-

schläge zu einer konkreten sozialwissenschaftlichen Problemstel-

lung präsentieren (MK 7);

sozialwissenschaftlich relevante Situationen und Texte im Hin-

blick auf die in ihnen wirksam werdenden Perspektiven und Inte-

ressenlagen sowie ihre Vernachlässigung alternativer Interessen

und Perspektiven analysieren (MK 13);

sozialwissenschaftlich relevante Situationen und Texte unter den

Aspekten der Ansprüche einzelner Positionen und Interessen auf

die Repräsentation des Allgemeinwohls, auf Allgemeingültigkeit

sowie Wissenschaftlichkeit analysieren (MK 15);



gien entwickeln und diese anwenden (HK 3);



Interessen in Abwägung mit den Interessen anderer vertreten

(HK 4).

Inhaltsfelder: IF 4 (Wirtschaftspolitik), IF 2 (Politische Strukturen, Pro-

zesse und Partizipationsmöglichkeiten)


Die Europäische Union: Wie ist sie entstanden und wie funktioniert

sie? – Grundstrukturen und politische Handlungsfelder der EU

Kompetenzen:


ierliche und diskontinuierliche Texte (u. a. positionale und fach-


sowie andere Medienprodukte) aus sozialwissenschaftlichen Per-

spektiven analysieren (MK 4);

in themen- und aspektgeleiteter Untersuchung die Position und

Argumentation sozialwissenschaftlich relevanter Texte ermitteln

(MK 5);




sozialwissenschaftliche Positionen aus unterschiedlichen Materi-

alien im Hinblick auf ihre Funktion zum generellen Erhalt der

gegebenen politischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen

Ordnung und deren Veränderung ermitteln (MK 17);

typische Versatzstücke ideologischen Denkens (u. a. Vorurteile

und Stereotypen, Ethnozentrismen, Chauvinismen, Rassismus,

Biologismus) ermitteln (MK 18);

sich ggf. simulativ an (schul-)öffentlichen Diskursen beteiligen

(HK 5).

Inhaltsfelder: IF 5 (Europäische Union), IF 2 (Politische Strukturen,

Prozesse und Partizipationsmöglichkeiten)


EU-Normen, Interventions- und Regulationsmechanismen sowie

Institutionen

14

Legitimation staatlichen Handelns im Bereich der Wirtschaftspo-

litik

Wirtschaftspolitische Konzeptionen

Bereiche und Instrumente der Wirtschaftspolitik

Partizipationsmöglichkeiten in der Demokratie

Verfassungsgrundlagen des politischen Systems

Zeitbedarf: 14 Std.

Historische Entwicklung der EU als wirtschaftliche und politi-

sche Union

Europäischer Binnenmarkt

Europäische Integrationsmodelle


Gefährdungen der Demokratie

Zeitbedarf: 14 Std.

Unterrichtsvorhaben V:

Hat Europa eine Zukunft? - Zentrale Herausforderungen

Kompetenzen:

in themen- und aspektgeleiteter Untersuchung die Position und

Argumentation sozialwissenschaftlich relevanter Texte ermitteln

(MK 5);




bei sozialwissenschaftlichen Darstellungen inhaltliche und

sprachliche Distanzmittel zur Trennung zwischen eigenen und

fremden Positionen und Argumentationen einsetzen (MK 10);

die soziokulturelle Zeit- und Standortgebundenheit des eigenen

Denkens, des Denkens Anderer und der eigenen Urteilsbildung

analysieren (MK 20);

differenziert verschiedene Aussagemodi von sozialwissenschaft-

lich relevanten Materialien herausarbeiten (MK 12);

sozialwissenschaftliche Positionen aus unterschiedlichen Materi-

alien im Hinblick auf ihre Funktion zum generellen Erhalt der

gegebenen politischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen

Ordnung und deren Veränderung ermitteln (MK 17);

Unterrichtsvorhaben VI:

„Früher“ und heute“: Wie hat sich unsere Gesellschaft verändert? -

Bereiche, Merkmale und Tendenzen des sozialen Wandels in

Deutschland

Kompetenzen:

fragegeleitet in selbstständiger Recherche aus sozialwissenschaftlich

relevanten Textsorten zentrale Aussagen und Positionen sowie

Intentionen und mögliche Adressaten der jeweiligen Texte

erschließen und Standpunkte und Interessen der Autoren ermitteln

(MK 1);

fragegeleitet Daten und deren Aufbereitung im Hinblick auf Daten-

quellen, Aussage- und Geltungsbereiche, Darstellungsarten, Trends,

Korrelationen und Gesetzmäßigkeiten auswerten und diese bezüglich

ihrer Gültigkeit für die Ausgangsfrage überprüfen (MK 3);

unterschiedliche sozialwissenschaftliche Textsorten wie

kontinuierliche und diskontinuierliche Texte analysieren (u. a.

positionale und fachwissenschaftliche Texte, Fallbeispiele,

Statistiken, Karikaturen sowie andere Medienprodukte aus

sozialwissenschaftlichen Perspektiven) (MK 4);



15



gien entwickeln und diese anwenden (HK 3):

Inhaltsfelder: IF 5 (Europäische Union), IF 2 (Politische Strukturen,

Prozesse und Partizipationsmöglichkeiten)


EU-Normen, Interventions- und Regulationsmechanismen sowie

Institutionen

Historische Entwicklung der EU als wirtschaftliche und politi-

sche Union

Europäischer Binnenmarkt

Europäische Integrationsmodelle


Gefährdungen der Demokratie

Zeitbedarf: 9 Std.

fremden Positionen und Argumenten einsetzen (MK 10);

sozialwissenschaftlich relevante Situationen und Texte im Hinblick

auf die in ihnen wirksam werdenden Perspektiven und Interessenla-

gen sowie ihre Vernachlässigung alternativer Interessen und Per-


eigene Interessen mit den Interessen Nah- und Fernstehender

vermitteln und die eigene Perspektive in Richtung eines

Allgemeinwohls erweitern (HK 7).

Inhaltsfelder: IF 6 (Strukturen sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel

und soziale Sicherung), IF 1 (Marktwirtschaftliche Ordnung)


Sozialer Wandel

Erscheinungsformen und Auswirkungen sozialer Ungleichheit

Modelle und Theorien gesellschaftlicher Ungleichheit

Zeitbedarf: 12 Std.

Unterrichtsvorhaben VII:

Armut in Deutschland? - Soziale Ungleichheit und Armut als

gesellschaftspolitische Herausforderung

Kompetenzen:


relevanten Textsorten zentrale Aussagen und Positionen sowie

Intentionen und mögliche Adressaten der jeweiligen Texte

erschließen und Standpunkte und Interessen der Autoren ermitteln

(MK 1);

fragegeleitet Daten und deren Aufbereitung im Hinblick auf

Datenquellen, Aussage- und Geltungsbereiche, Darstellungsarten,

Unterrichtsvorhaben VIII:

Welchen Sozialstaat brauchen wir? – Der Sozialstaat im Spannungs-

feld von Markt und Staat

Kompetenzen:


relevanten Textsorten zentrale Aussagen und Positionen sowie Inten-

tionen und mögliche Adressaten der jeweiligen Texte erschließen

und Standpunkte und Interessen der Autoren ermitteln (MK 1);

unterschiedliche sozialwissenschaftliche Textsorten wie kontinuierli-

che und diskontinuierliche Texte analysieren (u. a. positionale und

fachwissenschaftliche Texte, Fallbeispiele, Statistiken, Karikaturen

16

Trends, Korrelationen und Gesetzmäßigkeiten auswerten und diese

bezüglich ihrer Gültigkeit für die Ausgangsfrage überprüfen (MK 3);

unterschiedliche sozialwissenschaftliche Textsorten wie

kontinuierliche und diskontinuierliche Texte analysieren (u. a.

positionale und fachwissenschaftliche Texte, Fallbeispiele,

Statistiken, Karikaturen sowie andere Medienprodukte aus

sozialwissenschaftlichen Perspektiven) (MK 4);

themengeleitet komplexere sozialwissenschaftliche Fallbeispiele und

Probleme in ihrer empirischen Dimension und unter Verwendung

passender soziologischer, politologischer und

wirtschaftswissenschaftlicher Fachbegriffe, Modelle und Theorien

darstellen (MK 6);





auf die in ihnen wirksam werdenden Perspektiven und

Interessenlagen sowie ihre Vernachlässigung alternativer Interessen

und Perspektiven analysieren (MK 13);

sozialwissenschaftliche Indikatoren im Hinblick auf ihre Validität

identifizieren und überprüfen (MK 16);



Interessen in Abwägung mit den Interessen anderer vertreten (HK 4);

politische bzw. ökonomische und soziale Handlungsszenarien entwi-

ckeln und diese selbstverantwortlich innerhalb bzw. außerhalb der

Schule durchführen (HK 6);


vermitteln und die eigene Perspektive in Richtung eines

Allgemeinwohls erweitern (HK 7).


sowie andere Medienprodukte aus sozialwissenschaftlichen Perspek-

tiven) (MK 4);

in themen- und aspektgeleiteter Untersuchung die Position und Ar-

gumentation sozialwissenschaftlich relevanter Texte ermitteln

(Textthema, Thesen/Behauptungen, Begründungen, dabei insbeson-

dere Argumente, Belege und Prämissen, Textlogik, Auf- und Abwer-

tungen – auch unter Berücksichtigung sprachlicher Elemente –, Au-

toren- bzw. Textintention) (MK 5);




themengeleitet komplexere sozialwissenschaftliche Fallbeispiele und

Probleme in ihrer empirischen Dimension und unter Verwendung

passender soziologischer, politologischer und wirtschaftswissen-

schaftlicher Fachbegriffe, Modelle und Theorien darstellen (MK 6);

sozialwissenschaftliche Positionen aus unterschiedlichen Materialien

im Hinblick auf ihre Funktion zum generellen Erhalt der gegebenen

politischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Ordnung und

deren Veränderung ermitteln (MK 17);


schaftlicher und sozialer Konflikte angemessene Lösungsstrategien

entwickeln und diese anwenden (HK 3);

in diskursiven, simulativen und realen sozialwissenschaftlichen Aus-

handlungsszenarien einen Standpunkt einnehmen und eigene Interes-

sen in Abwägung mit den Interessen anderer vertreten(HK 4);

eigene Interessen mit den Interessen Nah- und Fernstehender vermit-

teln und die eigene Perspektive in Richtung eines Allgemeinwohls

erweitern (HK 7).


und soziale Sicherung), IF 4 (Wirtschaftspolitik)

17

und soziale Sicherung), IF 3 (Individuum und Gesellschaft), IF 1

(Marktwirtschaftliche Ordnung)



Modelle und Theorien gesellschaftlicher Ungleichheit

Marktsysteme und ihre Leistungsfähigkeit

Zeitbedarf: 12 Std.


Sozialstaatliches Handeln


Bereiche und Instrumente der Wirtschaftspolitik

Zeitbedarf: 10 Std.

Summe Qualifikationsphase (Q1) – GRUNDKURS: 90 Stunden

18

Qualifikationsphase (Q2) – GRUNDKURS

Unterrichtsvorhaben IX:

Scheiternde Staaten als globale Sicherheitsprobleme? Kriege und

Konflikte in aller Welt – Entwicklung, Ursachen, Strukturen und

Möglichkeiten der UNO

Kompetenzen:

fragegeleitet Daten und deren Aufbereitung im Hinblick auf Daten-

quellen, Aussage- und Geltungsbereiche, Darstellungsarten, Trends,

Korrelationen und Gesetzmäßigkeiten auswerten und diese bezüglich

ihrer Gültigkeit für die Ausgangsfrage überprüfen (MK 3);





tiven) (MK 4);

typische Versatzstücke ideologischen Denkens (u. a. Vorurteile und

Stereotypen, Ethnozentrismen, Chauvinismen, Rassismus, Biologis-

mus) ermitteln (MK 18);

wissenschaftliche Modelle und Theorien im Hinblick auf die hinter

ihnen stehenden Erkenntnis- und Verwertungsinteressen analysieren

(MK 19);

die soziokulturelle Zeit- und Standortgebundenheit des eigenen Den-

kens, des Denkens Anderer und der eigenen Urteilsbildung analysie-

ren (MK 20);

entwickeln aus der Analyse zunehmend komplexerer wirtschaftli-

cher, gesellschaftlicher und sozialer Konflikte angemessene Lö-

sungsstrategien entwickeln und diese anwenden (HK 3).

Unterrichtsvorhaben X:

Zwischen Anspruch und Wirklichkeit: Bedeutung von Grund- und

Menschenrechten sowie Demokratie in der internationalen Frie-

denspolitik

Kompetenzen:





tiven) (MK 4);

in themen- und aspektgeleiteter Untersuchung die Position und Ar-

gumentation sozialwissenschaftlich relevanter Texte ermitteln (MK

5);


auf die in ihnen wirksam werdenden Perspektiven und Interessenla-

gen sowie ihre Vernachlässigung alternativer Interessen und Per-


wissenschaftliche Modelle und Theorien im Hinblick auf die hinter

ihnen stehenden Erkenntnis- und Verwertungsinteressen analysieren

(MK 19);


schaftlicher und sozialer Konflikte angemessene Lösungsstrategien

entwickeln und diese anwenden (HK 3).

Inhaltsfelder: IF 7 (Globale Strukturen und Prozesse), IF 2 (Politische

Strukturen, Prozesse und Partizipationsmöglichkeiten)

19


und soziale Sicherung), IF 7 (Globale Strukturen und Prozesse)


Internationale Friedens- und Sicherheitspolitik

Beitrag der UN zur Konfliktbewältigung und Friedenssicherung

Zeitbedarf: 20 Std.


Internationale Friedens- und Sicherheitspolitik

Internationale Bedeutung von Menschenrechten und Demokratie

Kennzeichen und Grundorientierungen von politischen Parteien so-

wie NGOs

Zeitbedarf: 15 Std.

Unterrichtsvorhaben XI:

Reichtum auf Kosten der Ärmsten? – Internationale Wirtschaftsbe-

ziehungen und ihre Wirkungen

Kompetenzen:

fragen- und hypothesengeleitet Daten und Zusammenhänge

durch empirische Methoden der Sozialwissenschaften erheben

und statistische Verfahren anwenden (MK 2);

fachintegrativ und modellierend sozialwissenschaftliche Proble-

me unter wirtschaftswissenschaftlicher, soziologischer und poli-

tikwissenschaftlicher Perspektive darstellen (MK 8);


al-wissenschaftlicher Strukturen und Prozesse zur Unterstützung

von sozial-wissenschaftlichen Analysen und Argumentationen

einsetzen (MK 9);

im Unterricht selbstständig Formen demokratischen Sprechens

und demokratischer Aushandlungsprozesse praktizieren und da-

bei Verantwortung für ihr Handeln übernehmen (HK 1);


vermitteln und die eigene Perspektive in Richtung eines Allge-

meinwohls erweitern (HK 7).

Unterrichtsvorhaben XII:

Integrative Wiederholung mit unterschiedlichen Methoden

Zeitbedarf: 10 Std.

20

Inhaltsfelder: IF 7 (Globale Strukturen und Prozesse), IF 6 (Strukturen

sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel und soziale Sicherung)


Merkmale, Dimensionen und Auswirkungen der Globalisierung

[Schwerpunkt: Rolle des IWF als Akteur in internationalen Wirt-

schaftsbeziehungen]

Internationale Wirtschaftsbeziehungen

Wirtschaftsstandort Deutschland

Zeitbedarf: 15 Std

Summe Qualifikationsphase (Q2) – GRUNDKURS: 60 Stunden

21

3.0 Grundsätze der fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit Die Fachkonferenz Sozialwissenschaften erarbeitet in enger Korrespondenz mit der

Konzeption schulweiter Grundsätze der überfachlichen didaktischen und methodi-

schen Arbeit in der Lehrerkonferenz sowie unter Berücksichtigung des Schulpro-

gramms an den folgenden Beispielen ausgerichtete fachmethodische und fachdidak-

tische Grundsätze.

Überfachliche Grundsätze:

Aus der Verpflichtung zu kritischem Denken und Mündigkeit leiten sich eine Reihe

überfachlicher und auch fachlicher didaktisch-methodischer Grundsätze ab:

Unterrichtstransparenz: Gemeinsame Problemstellungen von Lehrerinnen und

Lehrern und Schülerinnen und Schülern zeichnen die Ziele des Unterrichts vor und

geben auch der Struktur der Lernprozesse Bedeutung. Deshalb ist es das Ziel der

Lehrerinnen und Lehrer wo immer möglich Unterrichtsschritte und Unterrichtsme-

thoden gemeinsam zu planen. Das gemeinsame Arbeitsverständnis ist durch Metho-

den der Evaluation im Schulalltag zu sichern.

Selbstregulativität: Denken und lernen kann man immer nur selbst: Daher ist der

Unterricht so aufgebaut, dass Schülerinnen und Schüler zunehmend alles, was sie

im Unterricht selbst tun können, auch übernehmen. Der Unterricht ist entdeckend

und erfahrungsorientiert angelegt und darf und soll Anstrengungen nötig machen.

Der Unterricht fördert eine aktive Teilnahme und Anteilnahme aller Schülerinnen und

Schüler. Die Schülerinnen und Schüler erhalten mit wachsender Lernverantwortung

Gelegenheit zu selbstständiger Arbeit und werden dabei unterstützt. Der Unterricht

ist so angelegt, dass er die Zusammenarbeit zwischen den Schülerinnen und Schü-

lern fördert und ihnen Möglichkeiten zu eigenen Lösungen bietet. Der Unterricht be-

rücksichtigt die individuellen Lernwege der einzelnen Schülerinnen und Schüler.

Passung: Die Unterrichtsgestaltung ist auf Kompetenzerwerb abgestimmt. Die wachsende Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern zur Lernausgangs- und Be-

gleitdiagnostik sichert ab, dass der Unterricht nicht die Anteilnahme der Schülerinnen

und Schüler verliert. Medien und Arbeitsmittel sind schülernah gewählt. Schülerinnen

und Schüler lernen metakognitive Strategien zur Entwicklung des eigenen Denkens

und Arbeitens.

22

Effizienz und Nachhaltigkeit: Die Schülerinnen und Schüler erreichen einen Kom-

petenzzuwachs, d.h. die im Fachunterricht erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und

Bereitschaften werden z.B. über den Weg von Lerntagebüchern oder Portfolios in die

individuellen Bewusstseins-, Könnens- und Selbstwirksamkeitshorizonte eingebaut.

Die Lehrerinnen und Lehrer haben vereinbart, aufwachsend intelligente Formen ko-operativen Lernens anzuwenden. Soziales und politisches Lernen: Kommunikation und Handeln im Unterricht ent-

sprechen dem Prinzip der Würde des Menschen. Die kooperativen Lernformen

schaffen unter den Schülerinnen und Schülern im wachsenden Maße eine positive

Abhängigkeit. Formen demokratischen Sprechens erhöhen die Kommunikationsfä-

higkeit. Es herrscht ein positives und förderliches pädagogisches Klima im Unterricht,

insbesondere persönliche Abwertungen und Diskriminierungen finden nicht statt.

Demokratisches Umgehen miteinander ist in allen Fächern auf der Mikroebene des

Unterrichts Programm.

Fachliche Grundsätze:

Der sozialwissenschaftliche Unterricht spiegelt diese Grundsätze in besonderer Wei-

se wider:

Passung: Der Kernlehrplan fordert, die Schülerinnen und Schüler mit ihren sozialen,

ökonomischen Erfahrungen und Entwicklungsaufgaben (KLP S. 12) zum Ausgangs-

punkt der Lehr-Lernprozesse zu machen. Mit Hilfe von Standardmethoden der Lern-

ausgangsdiagnostik werden die Schülervorstellungen in ihrer Alltagsrelevanz erho-

ben und ausgetauscht. Das erfordert eine ausgebildete fachdidaktische Empathie der

Lehrerinnen und Lehrer. Hierzu nutzen diese die Angebote fachlicher und überfachli-

cher Fortbildung an den pädagogischen Tagen des GENO. So angeleitet verwickeln

sich die Schülerinnen im Unterricht ausgehend von deren Vorstellungen und Proble-

men in die Diffusionen und Widersprüche der eigenen Vorstellungen und Alltagspra-

xis, entdecken die darin enthaltenen verdeckten sozialwissenschaftlichen Tiefendi-mensionen und arbeiten diese mit Hilfe inhaltsfeldbezogener inhaltlicher und metho-discher Konzepte des Faches ab. Sie erwerben auf diese Weise sozialwissenschaft-

liche Bildung (KLP S. 10). Sach-, Methoden-, und Urteilskompetenz münden ein in

eine sozialwissenschaftlich entwickelte Handlungskompetenz, als aktuelle und zu-

künftige fachliche Unterstützung bei der Übernahme der entsprechenden Bürgerrol-

len und deren lebendige Ausgestaltung. In den vielfältigen diskursiven, simulativen

und realen Handlungssituationen des Unterrichts werden diese Kompetenzen wirk-sam.

23

Unterrichtstransparenz und Selbstregulativität: Gelingender sozialwissenschaftli-

cher Unterricht enthält immer mehrere Problemstellung und –dimensionen. Den

Grundsätzen politischen Lernens entsprechend ist das fachliche und/oder politische

Problem gekoppelt an eine konkrete Problemperspektive/ ein Erkenntnisinteresse

der Schülerinnen und Schüler. Das Thema des Unterrichts verklammert diese beiden

Perspektiven. Das schafft nicht nur Motivation, sondern sichert auch umfassend Inte-

resse, Beteiligung und Anteilnahme der Schülerinnen und Schüler. Zweck, Ziele und

Abläufe des Unterrichts sind ihnen immer klar. Die inhaltlichen und methodischen

Gegenstände des Unterrichts gewinnen für die Schülerinnen und Schüler Bedeutung.

Das entspricht dem Prinzip der Selbstorganisation und der wachsenden Übernahme

der Verantwortung für den Lehr-Lernprozess durch die Schülerinnen und Schüler.

Schülerinnen und Schüler sind nicht Objekte eines anonymen ihnen gegenüber ver-

dinglichten Lernprozesses, sondern in wachsendem Maße aktive Mitgestalter, sei es

bei der Entdeckung und Formulierung von Problemen, bei der Auswahl von geeigne-ten Lernumgebungen, bei der Materialsichtung und -analyse und der Formulierung von Ergebnissen, bei der Urteilsbildung und praktischen Handlung und der Evaluati-on des Unterrichts. Sozialwissenschaftliches Lernen: Demokratie ist leitendes Unterrichtsprinzip (KLP S. 11). Demokratisches Lernen findet auch durch die eigene Praxis auf der Mikro-ebene der Schule statt. Deshalb ist es Aufgabe des sozialwissenschaftlichen Unter-

richts, dafür zu sorgen, dass praktische und theoretisch fundierte Mündigkeit in einer

Weise ausgebildet werden können, die nicht nur reflektiertes aktives Bürgerhandeln

ermöglicht, sondern auch Formen der Zivilcourage erlebbar und anwendbar macht.

Der Unterricht soll Sorge tragen, dass dieses Lernen nicht in die Parallelisierungsfal-le geht: Demokratisches Handeln auf der Mikroebene ist wichtig, darf aber nicht den

Blick dafür verstellen, dass das politische Handeln auf der Makroebene möglicher-

weise anderen Gesetzen folgt.

„Demokratisches Sprechen“ im Unterricht bedeutet insbesondere das Einhalten fol-

gender Regeln:

• "Wer spricht, hat Licht". Die Beteiligten hören dem jeweils Sprechenden aktiv zu.

Das ist zu operationalisieren: Stuhl-, Körperdrehung zum Sprechenden, Blickkon-

takt, nicht: Blick nach vorn zur Tafel oder aus dem Fenster. Wer zuhört, redet

nicht dazwischen oder in Privatkonversation, er fummelt nicht mit Stiften herum,

sucht nicht seine Kreide, schreibt in dieser Zeit keine Privatbriefe oder liest! Zuhö-

24

ren muss an Mimik und Gestik erkennbar sein. Hier lohnt sich mit SchülerInnen

ein Exkurs in ihre Pausenkommunikation. Die würden sie unzentriert nämlich für

völlig verrückt halten.

• Die Kommunikation ist "freundlich": Gegenseitige Abwertung verbaler und non-verbaler Art ist strikt verboten und wird durch die Leitung sanktioniert (Was ver-bieten wir uns?). Es gibt keine Kommunikationsdominanzen (einigen wird besser

zugehört als anderen, man lässt nicht ausreden). SchülerInnen sprechen sich mit

Vornamen an. Kritik wird konstruktiv geübt: Die Klasse klopft/klatscht nach Prä-

sentationen, die Leitung bedankt sich für Beiträge. Beurteilungen erfolgen kriterial

bzw. als Ich-Botschaften, erst positive Kritik, dann negative, diese aber ergän-

zend/entwickelnd.

• Die Aussagen der einzelnen Diskursbeteiligten beziehen sich – wenn immer mög-

lich – aufeinander, sodass der Diskurs sich entwickeln kann. Etwa in der Art

„Spiegel“: "Wenn ich Dich richtig verstanden habe..., Erwiderung: "Ich dagegen

meine..."

• Eine wesentliche Form des Bezugs ist die Frage nach Prämissen (siehe Andreas

Petrik), etwa: "Wie kommst Du zu der Aussage, dass...?" "Was genau meinst Du, wenn Du sagst...?"

• Es gibt ein vereinbartes Stop-Signal für den Fall, dass die entscheidenden Regeln

nicht eingehalten werden. Unterrichtsmethoden, insbesondere Methoden des kooperativen Lernens sind Ge-genstand einer sich entwickelnden sozialwissenschaftlichen Unterrichtskultur. Die

Methoden werden jeweils für den inhaltlichen Unterrichtszweck, aber auch in den

jeweils benötigten demokratischen Strukturen formatiert. Urteilsbildungsaufgaben

lasen sich daher nicht in Gruppenarbeit stellen, weil die Gefahr der Einebnung von Kontroversen und der Homogenisierung von Urteilen besteht. Effizienz und Nachhaltigkeit: Unterricht der den oben genannten Prinzipien ent-

spricht, leistet es, die meisten Schülerinnen und Schüler zu erfassen und ihnen wa-

che und nicht-langweilige Beteiligung, Teilnahme und Anteilnahme zu ermöglichen.

Er schafft Sinn-Erlebnisse, Verantwortlichkeit für das eigene Lernen und Leben:

nachhaltige Bildungserlebnisse. Diesen Prinzipien folgt der Unterricht auch in seiner sinnvollen und effektiven Nutzung der Unterrichts-Lebenszeit der Unterrichtsbeteilig-ten. Der von den Lehrerinnen und Lehrern durch wachsende Diagnosekompetenz

ermöglichte Aufbau einer immer komplexer und zugleich sicherer werdenden Metho-

den- und metakognitiven Kompetenz unterstützt die Selbstkompetenzen der Lernen-

den. U.a. erwerben die Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit, ihre eigenen Stärken

und Noch-Schwächen zu erkennen, sich selbst Ziele zu setzen und ein eigenes lern-

verstärkendes Selbstkonzept zu entwickeln.

25

4.0 Fach- und Unterrichtsübergreifende Fragen

Die Fachlehrer in SW sind angehalten auch außerschulische Lernorte in den Unter-

richt einzubinden, z.B. das Berufsinformationszentrum (BIZ), Betriebsbesichtigungen (Evonik, etc.) oder Experten in den Unterricht einzuladen.

Die Befähigung zur mündigen Teilhabe und die Unterstützung, Mitverantwortung für

die gemeinsamen Angelegenheiten zu übernehmen, strebt der Fachbereich Gesell-

schaftswissenschaften auch in außerunterrichtlichen Projekten an. Das GENO ist

"Schule ohne Rassismus" und führt regelmäßig Projekte durch. Im Rahmen eines

weiteren Projekt "Schule mit Vielfalt, Schule mit Courage" wird derzeit ein UV in den

9. Klassen durch die SV, zum Thema Homophobie, initiiert und selbstständig durch-

geführt.

Das GENO verfügt über ein profiliertes Konzept zur Berufsorientierung, das von

zwei Studien- und Berufswahlkoordinatoren getragen wird. Ab der Jahrgangsstufe 5

ist die Berufsorientierung in den internen Curricula aller Fächer verankert. Ab der

Klasse 8 wird zudem eine Potentialanalyse durchgeführt, die die Arbeit mit dem Be-

rufswahlpass einleitet, welche die SuS bis zum Abitur begleitet. In Klasse 9 erfolgt ein Betriebspraktikum. Ein weiteres freiwilliges wird derzeit in der Oberstufe noch angestrebt. Die wirtschaftliche Grundausbildung ist ebenfalls curricular verankert ab Sek 1, u.a. durch das Differenzierungsfach WGA (Wirtschaftliche Grundausbildung) und durch

einen geplanten, künftigen Projektkurs zur Teilnahme am Projekt "Junior", bei wel-

chem die SuS in der Oberstufe eigenständig Schülerfirmen gründen, Produkte pro-

duzieren und tatsächlich verkaufen. Gespräche mit der Schulleitung zur Einführung

des Projektkurses im Jahr 2016/17 haben bereits statt gefunden. Am GENO gibt es ein Selbstlernzentrum, ausgestattet mit Computern samt Internet-zugang, welches die SuS der Oberstufe in den Pausen zu Recherchezwecken und

für eigenverantwortliches Arbeiten nutzen können.

Die Schule nimmt an einer Reihe von landesweiten Schulentwicklungsprojekten teil. Die Schulleitung wird bei der Schulentwicklung von einer internen Steuergruppe un-

terstützt, in die Leistungsträger des Kollegiums aber auch Eltern- und Schülervertre-

ter eingebunden sind. Anmerkungen zum sprachsensiblen Unterricht:

26

Insbesondere im Rahmen unserer Teilnahme am Projekt BISS (Bildung in Sprache

und Schrift), aber auch darüber hinaus, erhalten Schülerinnen und Schüler am Geno

eine individuelle sprachliche Förderung auch den gesellschaftswissenschaftlichen

Fächern. Beispielsweise wird das Fachvokabular einer Unterrichtsreihe in einem Vo-

kabelheft festgehalten, Lesestrategien eingeübt, Stundenprotokolle geschrieben, o-

der strukturierte Diskussionen und Debatten geführt.

Scaffolding bildet vermehrt die Grundlage der Unterrichtsplanung. In der Oberstufe liegt ein besonderer Fokus auf der Erweiterung des Fachwortschat-zes und dessen Anwendung in politischen Diskussionen und Debatten. Des Weiteren

wird das Schreiben von Analysen, gemäß der Abiturvorgaben des Faches Sozialwis-

senschaften, mithilfe von Formulierungshilfen und Strukturvorlagen geübt.

5.0 Grundsätze der Leistungsbewertung und Leistungsrückmel-dung

Auf der Grundlage von § 48 SchulG, § 6 ADO, § 13 APO-GOSt sowie Kapitel 3 des

Kernlehrplans Sozialwissenschaften und Sozialwissenschaften/Wirtschaft hat die Fachkonferenz im Einklang mit dem entsprechenden schulbezogenen Konzept die

nachfolgenden Grundsätze zur Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung be-

schlossen. Die nachfolgenden Absprachen stellen jene Anforderungen an das lern-

gruppenübergreifende gemeinsame Handeln der Fachgruppenmitglieder dar, die die

Einhaltung der o.g. rechtlichen Vorgaben sichern. Bezogen auf die einzelne Lern-

gruppe kommen ergänzend weitere der in den Folgeabschnitten genannten Instru-

mente der Leistungsüberprüfung zum Einsatz.

Diese Verabredungen der Fachkonferenz sollen mehrere Ziele abdecken:

• Einhaltung der Verpflichtung zur Individuellen Förderung gem. ADO § 8,1

• Sicherung der Vergleichbarkeit von Leistungen • Sicherung von Transparenz bei Leistungsbewertungen

• Ermöglichung von Evaluation der Kompetenzentwicklung und des Standes der

Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler als Rückmeldungen für die Qualität

des Unterrichts und die Beratung und Förderung der Schülerinnen und Schüler.

Verbindliche Absprachen zur Evaluation des Unterrichts und zur individuellen Förde-

rung: • Die leitenden Problemstellungen und Fragestellungen des Unterrichts werden

z.B. im Sinne einer „Problemgeschichte“ auf einem Problem- oder Frageplakat

dokumentiert.

27

• Mit Hilfe der „Fünf-Finger-Methode“ werden im Unterricht bzw. in Lerntagebü-

chern Gegenstände, Problemstellungen, Methoden und Materialien, Unterrichts-

ergebnisse sowie weiterführende Fragestellungen zu Beginn des Unterrichts, zur

Sicherung des Unterrichts und zum Prozessmonitoring fixiert.

• Verlauf und die Qualität des Unterrichts sowie die Ergebnisse der allgemeinen

Kompetenzentwicklung sind Gegenstand der Erörterung in den Kursen, mindes-

tens aber jeweils nach Abschluss eines Unterrichtsvorhabens. Dazu werden als Evaluationsformen eingesetzt, u. a.: - Kompetenzraster - Evaluationszielscheiben - Blitzlichter

• Der Unterricht sorgt im schriftlichen Bereich und im Bereich der sonstigen Mitar-

beit für den Aufbau einer immer komplexer und zugleich sicherer werdenden Me-

thoden- und metakognitiven Kompetenz. Er unterstützt damit die Selbstkompe-

tenzen der Lernenden. U.a. erwerben sie die Fähigkeit, ihre eigenen Stärken und

Noch-Schwächen zu erkennen, sich selbst Ziele zu setzen und ein eigenes lern-

verstärkendes Selbstkonzept zu entwickeln.

• Leistungsrückmeldungen mündlicher und schriftlicher Form nehmen immer auch

Bezug auf die individuellen Ressourcen und zeigen individuelle Wege der Ent-wicklung auf (KLP. S. 78).

• Um möglichst viele individuelle Zugänge zum Zeigen von Kompetenzentwicklung

zu ermöglichen, berücksichtigt die Leistungsbewertung die Vielfalt unterrichtlichen

Arbeitens (KLP, S.80).

• Zur Beratung und Förderung suchen Lehrerinnen und Lehrer immer wieder pas-

sende Situationen auf, z.B.:

- Herausnehmen einzelner Gruppen bzw. Schülerinnen und Schüler in Grup-

penarbeitssituationen oder längeren individuellen Arbeitsphasen,

- Individuelle Beratung außerhalb der Unterrichtsöffentlichkeit nach Bedarf und

nach Leistungsbewertungssituationen. Verbindliche Absprachen zur Sicherung der Vergleichbarkeit von Leistungen:

• Leistungsbewertung ist kompetenzorientiert, d.h. sie erfasst/berücksichtigt unter-

schiedliche Facetten der - Sachkompetenz - Urteilskompetenz - Methodenkompetenz und - Handlungskompetenz.

• Alle vier Kompetenzbereiche sind bei der Leistungsbewertung angemessen zu

berücksichtigen (KLP, S.78). Bezugspunkte der Leistungsbewertung sind die

28

Kompetenzformulierungen des Kernlehrplans in allen vier Kompetenzbereichen. Lehrerinnen und Lehrer arbeiten bei der Leistungsdokumentation mit Kompetenz-

rastern, die für einzelne Leistungssituationen den individuellen Prozess der Kom-

petenzentwicklung und nach Unterrichtsvorhaben und Phasenabschlüssen den

Stand der Kompetenzentwicklung dokumentieren. Hierfür bieten sich im Bereich

„Sonstiger Mitarbeit“ die am Anfang des Unterrichts ausgegebenen Kompetenz-

raster an. Die jeweils zugehörigen Selbsteinschätzungen der Schülerinnen und

Schüler sollen angemessen berücksichtigt werden.

• Für die schriftlichen Klausurleistungen (für die Facharbeiten spezifisch) wird ein

Kompetenzraster erstellt, das analog zu den Kriterienrastern gemäß dem Vorbild

des Zentralabiturs gestaltet ist (Beispiel s. Anhang). Schülerinnen und Schüler

erhalten so mit der individuellen Positiv-Korrektur der schriftlichen Arbeiten ver-bindlich auch inhaltlich und methodisch nachvollziehbare Kriterien, an denen sie

ihren jeweiligen individuellen Kompetenzstand messen können.

Verbindliche Absprachen zur Herstellung von Transparenz: • Am Anfang sind der sozialwissenschaftliche Kompetenzbegriff und seine Kompe-

tenzbereiche zu klären.

• Dazu gehört, dass Schülerinnen und Schüler explizit darüber informiert werden,

dass alle vier Kompetenzbereiche zu entwickeln und bei der Leistungsbewertung

angemessen berücksichtigt werden.

• Es wird mit ihnen geklärt, welche Leistungssituationen und --möglichkeiten der

Unterricht enthalten wird.

• In der Qualifikationsphase bekommen Schülerinnen und Schüler mit Erläuterung

der jeweiligen Relevanz zudem in der Anfangsphase des Unterrichts:

- eine Übersicht über die Zentralabitur-Operatoren,

- eine Übersicht über die Inhaltsobligatorik des Zentralabiturs Sozialwissen-

schaften,

- eine Einführung in die Nomenklatur des Zentralabiturs auf der Basis des ZAB-

Papiers.

• Die „Grundsätze“ der Fachkonferenz der Schule sind öffentlich. Sie werden Schü-

lerinnen und Schülern zu Beginn des Unterrichts bekanntgegeben.

Instrumente der Leistungsüberprüfung:

Leistungsbewertung berücksichtigt

- ergebnis- wie auch prozessbezogene, - punktuelle wie auch kontinuierliche und

29

- lehrergesteuerte wie auch schülergesteuerte

- schriftliche und mündliche Formen.

Hierfür gilt:

Mündliche kontinuierliche Mitarbeit:

• eigene Redebeiträge, in der Regel ohne Aufrufen der Lehrerin

• zuhören

• auf andere Unterrichtsbeiträge eingehen

• zusammenfassen können

• finden und begründen von Lösungsvorschlägen

• zunehmend: Auf Unterrichtsergebnisse Bezug nehmen und selbstständig einbezie-

hen können

• Äußerungen begründen können

• konkretisieren können

• abstrahieren können

• zunehmend: Die Fachsprache verwenden

• sprachlich angemessen äußern

• Vortrag von Hausaufgaben und Arbeitsaufgaben

• Diskussionsdisziplin

• Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit ohne Lehrerautorität durchführen

Außerdem erwartet die Fachschaft von den SuS die zuverlässige Erledigung von

Hausaufgaben

(„mündliche“ =Unterstreichungen, Stichwortzettel..., "schriftliche" =ausformulieren,

gliedern...), die Präsenz von Materialien, die Anfertigung von Mitschriften (u.U. auch

Protokollen, Referaten oder sonstige Arbeitsaufträge, wie z.B. Material sammeln,

eine aktuelle Stunde vorbereiten, einen Exkursionsbericht für das Jahrbuch anferti-

gen...). Schriftliche Übungen können jederzeit im Unterricht erfolgen. Außerdem wird

das eigenständige Nacharbeiten des Stoffes der versäumten Stunden, einschließlich

der Erledigung der Hausaufgaben zur Stunde, erwartet.

Anmerkungen zu Leistungsüberprüfungen

30

1. In der Einführungsphase (EF) wird pro Halbjahr eine Klausur geschrieben

(siehe APO-GOSt – Anmerkungen Sozialwissenschaften).

2. Die Klausuren sind nach Vorgabe der Richtlinien so auszugestalten, dass alle drei Anforderungsbereiche in den Kompetenzstufen abgedeckt werden (1. Reproduktion, 2. Reorganisation und Transfer und 3. Reflexion und Prob-

lemlösung).

Die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler werden in den Klausuren anhand

der Operatoren für das Fach Sozialwissenschaften (SW) evaluiert (siehe

www.standardsicherung.nrw.de – Operatoren SW). Der Unterricht ist so zu gestalten,

dass die Schüler und Schülerinnen auf die Klausuren im Hinblick auf die o.g. Punkte

vorbereitet werden.

Die Palette von Handlungssituationen und -überprüfungsformen und die Vielfalt prak-

tischer Methodenkompetenzen bietet eine Fülle von verschiedenen Anlässen für die

Erhebung von Kompetenzentwicklung und -ständen. Diese werden von den Lehre-

rinnen und Lehrern und den Schülerinnen und Schülern vielfältig und flexibel genutzt

(KLP S. 81/82). Darüber hinaus gibt es schulspezifische Verabredungen.

Im Fach SW am GENO ist jede Schülerin/jeder Schüler gehalten:

• eine eigenständige fortlaufende Dokumentation der im Unterricht erzielten Lern-

ergebnisse zu erstellen.

• bei Bedarf zur Vorbereitung auf das Zentralabitur mit anderen Schülerinnen und

Schülern eine arbeitsfähige Gruppe zu bilden, die mit Unterstützung der Lehre-

rin/des Lehrers anstehende Fragen selbstständig wiederholend erarbeitet.

• im Unterricht mit zunehmender Selbstständigkeit moderierende Rollen zu über-

nehme

http://www.standardsicherung.nrw.de/

31

Kontinuierlich

erbrachte

Leistungen

Definition lt.

Notenerlass

d.h. für die

Quantität

d.h. für die Qualität Grad der

Eigenständigkeit im

Kenntnis-erwerb

Qualität der

Beiträge

(auch in der

Arbeitsgruppe)

Sprachliche

Umsetzung

Hausaufgaben und

schriftliche

Zusatzleistungen

Note

15-13 Punkte

(sehr gut)

Die Leistung entspricht den

Anforderungen in

besonderem Maße

Konstante, sehr gute

Mitarbeit, besonders

bei schwierigen

Fragestellungen

Kenntnisstand über die

bisherigen Kursinhalte:

überwiegend sehr gut,

immer aber gut und im

größeren

Zusammenhang kritisch

hinterfragend reflektiert;

die Einordnung in den

größeren

Zusammenhang ist

durchweg erkennbar

und durchdacht

Immer gutes

Abstraktions-vermögen

Fähigkeit, eigenständig zu

strukturieren und

Zusammenhänge

zusammenzufassen.

Es sind Kenntnisse

vorhanden, die über die

Unterrichtsreihe

hinausreichen.

Systematische und

vielseitige

Selbstinformation

Häufiges Einbringen

von Beiträgen mit

eigenständigen

gedanklichen

Leistungen, die ein

weitestgehendes

Interesse am Fach

und

Problembewusstsein

erkennen lassen;

sachgerechte und

ausgewogene

Beurteilungen

Verständliche,

sichere, flüssige

Formulierungen;

sichere

Beherrschung

der

Fachterminologie

Regelmäßig und

vollständige

Hausaufgaben.

Schriftliche

Ausarbeitungen

werden mit hohem

Selbstanspruch erfüllt

12-10 Punkte

(gut)


Anforderungen voll

Konstante, gute

Mitarbeit, auch bei

schwierigen

Fragestellungen



insgesamt gut und im

Gesamtzusammenhang

Reflektiert. Immer

sachkundig und häufig

erkennbares gutes

Abstraktionsvermögen

Fähigkeit zu strukturieren

und zusammenzufassen;

Zureichende

Selbstinformation über die

im Unterricht

angesprochenen Themen

Einbringen von

Beiträgen, die

weitgehendes

Interesse am Fach

und

Problembewusstsein

erkennen lassen

Verständliche,

sichere, flüssige

Formulierungen;

Beherrschung

der

Fachterminologie

Regelmäßig und

vollständige

Hausaufgaben.

Schriftliche

Ausarbeitungen

werden erfüllt

9-7 Punkte

(befriedigend)


Anforderungen im

Allgemeinen

Regelmäßige

Mitarbeit in nahezu

allen Unterrichts-

einheiten



gut, immer aber

zufriedenstellend.

Im allgemeinen

sachkundig; die

Fähigkeit zur

Abstraktion ist

regelmäßig erkennbar

Fähigkeit, im Rahmen

einer vorgegebenen

Struktur sicher zu arbeiten.

Im Unterricht angebotene

Informationen werden hin

und wieder selbständig

erweitert

Regelmäßiges

Einbringen von

Beiträgen, die ein

grundlegendes

Interesse am Fach

und

Problembewusstsein

erkennen lassen

Verständliche,

sichere

Formulierungen;

Beherrschung

wichtiger

Fachtermini

Regelmäßige

Hausaufgaben

32

6-4 Punkte

(ausreichend)

Die Leistung weist zwar

Mängel auf, entspricht aber

im Ganzen noch den

Anforderungen

Unregelmäßige

Mitarbeit; nicht in

allen

Unterrichtseinheiten;

oft nur nach

Aufforderung

Kenntnisse über die


teilweise lückenhaft

Die Einordnung von

Sachverhalten gelingt

im Nachvollzug; selten

fähig zur Abstraktion

Fähigkeit, im Rahmen

einer vorgegebenen

Struktur zu arbeiten;

Informationsmöglichkeiten

innerhalb und außerhalb

des Unterrichts werden

wenig genutzt

Seltenes Einbringen

von Beiträgen, die

aber richtig sind und

ein Interesse am Fach

erkennen lassen

Verständliche,

kurze

Formulierungen

Regelmäßige, nicht

immer vollständige

Hausaufgaben

3 -1 Punkte

(mangelhaft)


Anforderungen nicht, lässt

jedoch erkennen, dass die

notwendigen

Grundkenntnisse vorhanden

sind und die Mängel in

absehbarer Zeit behoben

werden können

Gelegentliche

Mitarbeit; meist nur

nach Aufforderung

Stark lückenhafter

Kenntnisstand

eigenständiges Arbeiten

findet nur im Rahmen

enger Vorgaben statt.

Sehr begrenztes

Informationsbedürfnis

Beiträge meist als

unstrukturierte

Teilergebnisse im

aktuellen

Zusammenhang.

Geringe Förderung

der Arbeit i. d.

Gruppe

Häufig unpräzise

Formulierungen

Unregelmäßige

Hausaufgaben

00 Punkte

(ungenügend)


Anforderungen nicht, und

selbst die Grundkenntnisse

sind so lückenhaft, dass die

Mängel in absehbarer Zeit

nicht behoben werden

können

Fehlende freiwillige

Mitarbeit

minimaler

Kenntnisstand

Eigenständiges Arbeiten

ist nicht erkennbar

seltene Beiträge als

unstrukturierte

Teilergebnisse nur

nach Aufforderung

Meist unpräzise

Formulierungen

Keine Hausaufgaben

33

6.0 Qualitätssicherung und Evaluation

Evaluation des schulinternen Curriculums:

Zielsetzung: Das schulinterne Curriculum stellt keine starre Größe dar, sondern ist als „lebendes Dokument“ zu betrachten. Dementsprechend sind die Inhalte stetig zu überprüfen, um ggf. Modifikationen vornehmen zu können. Die Fachkonferenz (als professionelle Lerngemeinschaft) trägt durch diesen Prozess zur Qualitätsentwick-lung und damit zur Qualitätssicherung des Faches bei.

Prozess: Der Prüfmodus erfolgt jährlich. Zu Schuljahresbeginn werden die Erfahrun-gen des vergangenen Schuljahres in der Fachschaft gesammelt, bewertet und even-tuell notwendige Konsequenzen formuliert.

7.0 Lehr- und Lernmittel

Vgl. die zugelassenen Lernmittel für Sozialwissenschaften und Sozialwissenschaf-

ten/Wirtschaft:

http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Unterricht/Lernmittel/Gymnasiale_Oberstufe.html

http://www.schulministerium.nrw.de/bp/unterricht/lernmittel/gymnasiale_oberstufe.html

http://www.schulministerium.nrw.de/bp/unterricht/lernmittel/gymnasiale_oberstufe.html

34

8.0 Anhang

Progressionstabelle zu den übergeordneten Kompetenzerwar-

tungen Einführungsphase

Grundkurs

Sachkompetenz


• analysieren exemplarisch gesellschaftliche Bedingungen (SK

1),

• erläutern exemplarisch politische, ökonomische und soziale

Strukturen, und Prozesse, Probleme und Konflikte (SK 2),

• erläutern in Ansätzen einfache sozialwissenschaftliche Modelle

und Theorien im Hinblick auf Grundannahmen, Elemente, Zu-

sammenhänge und Erklärungsleistung (SK 3),

• stellen in Ansätzen Anspruch und Wirklichkeit von Partizipation

in gesellschaftlichen Prozessen dar (SK 4),

• analysieren exemplarisch Veränderungen gesellschaftlicher

Strukturen und Lebenswelten sowie darauf bezogenes Han-deln des Staates und von Nicht-Regierungsorganisationen (SK 5.

Sachkompetenz


• analysieren komplexere gesellschaftliche Bedingungen (SK 1),

• erläutern komplexere politische, ökonomische und soziale

Strukturen, und Prozesse, Probleme und Konflikte unter den

Bedingungen von Globalisierung, ökonomischen und ökologi-

schen Krisen sowie von Krieg und Frieden (SK 2),

• erklären komplexere sozialwissenschaftliche Modelle und

Theorien im Hinblick auf Grundannahmen, Elemente, Zusam-

menhänge und Erklärungsleistung (SK 3),

• stellen Anspruch und Wirklichkeit von Partizipation in nationa-len und supranationalen Prozessen dar (SK 4),

• analysieren komplexere Veränderungen gesellschaftlicher

Strukturen und Lebenswelten sowie darauf bezogenes Han-deln des Staates und von Nicht-Regierungsorganisationen (SK 5),

• analysieren komplexere Erscheinungsformen, Ursachen und Auswirkungen verschiedener Formen von Ungleichheiten (SK 6).

35

Methodenkompetenz


Verfahren sozialwissenschaftlicher Informationsgewinnung und –

auswertung

• erschließen fragegeleitet aus sozialwissenschaftlich relevanten

Textsorten zentrale Aussagen und Positionen sowie Intentio-

nen und mögliche Adressaten der jeweiligen Texte und ermit-

teln Standpunkte und Interessen der Autoren (MK 1),

• erheben fragegeleitet Daten und Zusammenhänge durch empi-

rische Methoden der Sozialwissenschaften und wenden statis-tische Verfahren an (MK 2),

• werten fragegeleitet Daten und deren Aufbereitung im Hinblick auf Datenquellen, Aussage- und Geltungsbereiche, Darstel-

lungsarten, Trends, Korrelationen und Gesetzmäßigkeiten aus

(MK 3), Verfahren sozialwissenschaftlicher Analyse und Strukturierung • analysieren unterschiedliche sozialwissenschaftliche Textsor-

ten wie kontinuierliche und diskontinuierliche Texte (u.a. positi-onale und fachwissenschaftliche Texte, Fallbeispiele, Statisti-ken, Karikaturen sowie andere Medienprodukte aus sozialwis-senschaftlichen Perspektiven) (MK 4),

• ermitteln mit Anleitung in themen- und aspektgeleiteter Unter-suchung die Position und Argumentation sozialwissenschaftlich

Methodenkompetenz


Verfahren sozialwissenschaftlicher Informationsgewinnung und –

auswertung

• erschließen fragegeleitet in selbstständiger Recherche aus

sozialwissenschaftlich relevanten Textsorten zentrale Aussa-

gen und Positionen sowie Intentionen und mögliche Adressa-

ten der jeweiligen Texte und ermitteln Standpunkte und Inte-ressen der Autoren (MK 1),

• erheben fragen- und hypothesengeleitet Daten und Zusam-

menhänge durch empirische Methoden der Sozialwissen-

schaften und wenden statistische Verfahren an (MK 2), • werten fragegeleitet Daten und deren Aufbereitung im Hinblick

auf Datenquellen, Aussage- und Geltungsbereiche, Darstel-

lungsarten, Trends, Korrelationen und Gesetzmäßigkeiten aus

und überprüfen diese bezüglich ihrer Gültigkeit für die Aus-

gangsfrage (MK 3), Verfahren sozialwissenschaftlicher Analyse und Strukturierung • analysieren unterschiedliche sozialwissenschaftliche Textsor-

ten wie kontinuierliche und diskontinuierliche Texte (u.a. posi-tionale und fachwissenschaftliche Texte, Fallbeispiele, Statis-tiken, Karikaturen sowie andere Medienprodukte aus sozial-

36

relevanter Texte (Textthema, Thesen/Behauptungen, Begrün-

dungen, dabei insbesondere Argumente und Belege, Textlogik,

Auf- und Abwertungen – auch unter Berücksichtigung sprachli-

cher Elemente –, Autoren- bzw. Textintention) (MK 5),

Verfahren sozialwissenschaftlicher Darstellung und Präsentation

• stellen themengeleitet exemplarisch sozialwissenschaftliche

Fallbeispiele und Probleme in ihrer empirischen Dimension und unter Verwendung passender soziologischer, politologischer und wirtschaftswissenschaftlicher Fachbegriffe und Modelle dar (MK 6),

• präsentieren mit Anleitung konkrete Lösungsmodelle, Alternati-

ven oder Verbesserungsvorschläge zu einer konkreten sozial-

wissenschaftlichen Problemstellung (MK 7),

• stellen – auch modellierend – sozialwissenschaftliche Probleme

unter wirtschaftswissenschaftlicher, soziologischer und politik-wissenschaftlicher Perspektive dar (MK 8),

• setzen Methoden und Techniken zur Präsentation und Darstel-

lung sozialwissenschaftlicher Strukturen und Prozesse zur Un-

terstützung von sozialwissenschaftlichen Analysen und Argu-

mentationen ein (MK 9), • setzen bei sozialwissenschaftlichen Darstellungen inhaltliche

und sprachliche Distanzmittel zur Trennung zwischen eigenen und fremden Positionen und Argumentationen ein (MK 10),

Verfahren sozialwissenschaftlicher Erkenntnis- und Ideologiekritik

wissenschaftlichen Perspektiven) (MK 4), • ermitteln in themen- und aspektgeleiteter Untersuchung die

Position und Argumentation sozialwissenschaftlich relevanter

Texte (Textthema, Thesen/Behauptungen, Begründungen,

dabei insbesondere Argumente, Belege und Prämissen, Text-

logik, Auf- und Abwertungen – auch unter Berücksichtigung

sprachlicher Elemente –, Autoren- bzw. Textintention) (MK 5),

Verfahren der sozialwissenschaftlichen Darstellung und Präsenta-

tion • stellen themengeleitet komplexere sozialwissenschaftliche

Fallbeispiele und Probleme in ihrer empirischen Dimension und unter Verwendung passender soziologischer, politologi-scher und wirtschaftswissenschaftlicher Fachbegriffe, Modelle und Theorien dar (MK 6),

• präsentieren konkrete Lösungsmodelle, Alternativen oder Ver-

besserungsvorschläge zu einer konkreten sozialwissenschaft-

lichen Problemstellung (MK 7), • stellen fachintegrativ und modellierend sozialwissenschaftliche

Probleme unter wirtschaftswissenschaftlicher, soziologischer und politikwissenschaftlicher Perspektive dar (MK 8),

• setzen Methoden und Techniken zur Präsentation und Dar-

stellung sozialwissenschaftlicher Strukturen und Prozesse zur

Unterstützung von sozialwissenschaftlichen Analysen und Ar-

gumentationen ein (MK 9), • setzen bei sozialwissenschaftlichen Darstellungen inhaltliche

37

• ermitteln Grundprinzipien, Konstruktion sowie Abstraktionsgrad

und Reichweite sozialwissenschaftlicher Modelle (MK 11),

• arbeiten deskriptive und präskriptive Aussagen von sozialwis-

senschaftlichen Materialien heraus (MK 12), • analysieren sozialwissenschaftlich relevante Situationen und

Texte – auch auf der Ebene der Begrifflichkeit – im Hinblick auf

die in ihnen wirksam werdenden Perspektiven und Interessen-lagen (MK 13),

• identifizieren eindimensionale und hermetische Argumentatio-nen ohne entwickelte Alternativen (MK 14),

• ermitteln in sozialwissenschaftlich relevanten Situationen und

Texten den Anspruch von Einzelinteressen, für das Gesamtin-

teresse oder das Gemeinwohl zu stehen (MK 15).

und sprachliche Distanzmittel zur Trennung zwischen eigenen und fremden Positionen und Argumentationen ein (MK 10),

Verfahren sozialwissenschaftlicher Erkenntnis- und Ideologiekritik

• ermitteln – auch vergleichend – Prämissen, Grundprinzipien,

Konstruktion sowie Abstraktionsgrad und Reichweite sozial-

wissenschaftlicher Modelle und Theorien und überprüfen die-

se auf ihren Erkenntniswert (MK 11), • arbeiten differenziert verschiedene Aussagemodi von sozial-

wissenschaftlich relevanten Materialien heraus (MK 12), • analysieren sozialwissenschaftliche relevante Situationen und

Texten im Hinblick auf die in ihnen wirksam werdenden Per-

spektiven und Interessenlagen und ihre Vernachlässigung al-

ternativer Interessen und Perspektiven (MK 13), • identifizieren eindimensionale und hermetische Argumentatio-

nen ohne entwickelte Alternativen (MK 14), • analysieren sozialwissenschaftlich relevante Situationen und

Texte unter den Aspekten der Ansprüche einzelner Positionen

und Interessen auf die Repräsentation des Allgemeinwohls,

auf Allgemeingültigkeit sowie Wissenschaftlichkeit (MK 15),

• identifizieren und überprüfen sozialwissenschaftliche Indikato-

ren im Hinblick auf ihre Validität (MK 16),

• analysieren sozialwissenschaftliche Positionen im Hinblick auf ihre Funktion zum generellen Erhalt der gegebenen politi-schen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Ordnung oder

deren Veränderung (MK 17),

38

• ermitteln typische Versatzstücke ideologischen Denkens (u.a.

Vorurteile und Stereotypen, Ethnozentrismen, Chauvinismen, Rassismus, Biologismus) (MK 18),

• analysieren wissenschaftliche Modelle und Theorien im Hin-blick auf die hinter ihnen stehenden Erkenntnis- und Verwer-tungsinteressen (MK 19).

39

Urteilskompetenz


• ermitteln in Argumentationen Positionen bzw. Thesen und ord-

nen diesen aspektgeleitet Argumente und Belege zu (UK 1), • ermitteln in Argumentationen Positionen und Gegenpositionen

und stellen die zugehörigen Argumentationen antithetisch ge-

genüber (UK 2),

• entwickeln auf der Basis der Analyse der jeweiligen Interessen- und Perspektivleitung der Argumentation Urteilskriterien und

formulieren abwägend kriteriale selbstständige Urteile (UK 3),

• beurteilen exemplarisch politische, soziale und ökonomische

Entscheidungen aus der Perspektive von (politischen) Akteu-ren, Adressaten und Systemen (UK 4),

• beurteilen exemplarisch Handlungschancen und -alternativen

sowie mögliche Folgen und Nebenfolgen von politischen Ent-

scheidungen (UK 5),

• erörtern exemplarisch die gegenwärtige und zukünftige Gestal-

tung von politischen, ökonomischen und gesellschaftlichen na-

tionalen Strukturen und Prozessen unter Kriterien der Effizienz

und Legitimität (UK 6).

Urteilskompetenz


• ermitteln in Argumentationen Positionen bzw. Thesen und ordnen diesen aspektgeleitet Argumente und Belege zu (UK 1),

• ermitteln in Argumentationen Positionen und Gegenpositionen

und stellen die zugehörigen Argumentationen antithetisch ge-

genüber (UK 2),

• entwickeln auf der Basis der Analyse der jeweiligen Interes-sen- und Perspektivleitung der Argumentation Urteilskriterien

und formulieren abwägend selbstständige Urteile (UK 3),

• beurteilen politische, soziale und ökonomische Entscheidun-

gen aus der Perspektive von (politischen) Akteuren, Adressa-ten und Systemen (UK 4),

• beurteilen exemplarisch Handlungschancen und -alternativen

sowie mögliche Folgen und Nebenfolgen von politischen Ent-

scheidungen (UK 5),

• erörtern exemplarisch die gegenwärtige und zukünftige Ge-

staltung von politischen, ökonomischen und gesellschaftlichen

nationalen und supranationalen Strukturen und Prozessen un-

ter Kriterien der Effizienz und Legitimität (UK 6),

• begründen den Einsatz von Urteilskriterien sowie Wertmaß-

stäben auf der Grundlage demokratischer Prinzipien des

Grundgesetzes (UK 7),

• ermitteln in Argumentationen die jeweiligen Prämissen von

Position und Gegenposition (UK 8),

40

• beurteilen kriteriengeleitet Möglichkeiten und Grenzen der Ge-

staltung sozialen und politischen Zusammenhalts auf der Grundlage des universalen Anspruchs der Grund- und Men-schenrechte (UK 9).

41

Handlungskompetenz


• praktizieren im Unterricht unter Anleitung Formen demokrati-

schen Sprechens und demokratischer Aushandlungsprozesse

und übernehmen dabei Verantwortung für ihr Handeln (HK 1),

• entwerfen für diskursive, simulative und reale sozialwissen-

schaftliche Handlungsszenarien Handlungspläne und über-

nehmen fach-, situationsbezogen und adressatengerecht die

zugehörigen Rollen (HK 2),

• entwickeln in Ansätzen aus der Analyse wirtschaftlicher, ge-

sellschaftlicher und sozialer Konflikte angemessene Lösungs-

strategien und wenden diese an (HK 3), • nehmen unter Anleitung in diskursiven, simulativen und realen

sozialwissenschaftlichen Aushandlungsszenarien einen Stand-

punkt ein und vertreten eigene Interessen in Abwägung mit den

Interessen anderer (HK 4),

• beteiligen sich simulativ an (schul)öffentlichen Diskursen (HK

5), • entwickeln sozialwissenschaftliche Handlungsszenarien und

führen diese ggf. innerhalb bzw. außerhalb der Schule durch

(HK 6).

Handlungskompetenz


• praktizieren im Unterricht selbstständig Formen demokrati-

schen Sprechens und demokratischer Aushandlungsprozesse

und übernehmen dabei Verantwortung für ihr Handeln (HK 1),

• entwerfen für diskursive, simulative und reale sozialwissen-

schaftliche Handlungsszenarien zunehmend komplexe Hand-

lungspläne und übernehmen fach-, situationsbezogen und ad-

ressatengerecht die zugehörigen Rollen (HK 2),

• entwickeln aus der Analyse zunehmend komplexerer wirt-schaftlicher, gesellschaftlicher und sozialer Konflikte ange-

messene Lösungsstrategien und wenden diese an (HK 3),

• nehmen in diskursiven, simulativen und realen sozialwissen-schaftlichen Aushandlungsszenarien einen Standpunkt ein

und vertreten eigene Interessen in Abwägung mit den Interes-

sen anderer (HK 4),

• beteiligen sich ggf. simulativ an (schul)öffentlichen Diskursen

(HK 5),

• entwickeln politische bzw. ökonomische und soziale Hand-

lungsszenarien und führen diese selbstverantwortlich inner-

halb bzw. außerhalb der Schule durch (HK 6),

• vermitteln eigene Interessen mit den Interessen Nah- und Fernstehender und erweitern die eigene Perspektive in Rich-

42

tung eines Allgemeinwohls (HK 7).

43

Polaritätenprofil für die Schülerin/den Schüler: __________________________

Lehrer/in: _______________ Datum:__________

Lern- und Arbeitsverhalten

3 2 1 0 1 2 3

Ist pünktlich und hält Absprachen ein

Ist unpünktlich und hält sich nicht an

Absprachen

Ist interessiert an den Unterrichtsinhalten Zeigt kein Interesse an den Unterrichtsinhalten

Kann sich längere Zeit auf eine Arbeit konzentrieren Kann sich nicht auf eine Arbeit konzentrieren

Kann Aufgaben in einer angemessenen Zeit

bearbeiten

Schafft es nicht, Aufgaben in einer

angemessenen Zeit zu bearbeiten.

Gibt auch bei schwierigen Aufgaben nicht auf Gibt bei schwierigen Aufgaben direkt auf

Arbeitet selbstständig und teilt sich die Zeit gut ein

Kann nicht selbstständig Arbeit und auch nicht

die Arbeitszeit einteilen

Erledigt die Hausaufgaben korrekt und vollständig Erledigt die Hausaufgaben nicht ausreichend

Sozialverhalten

44

3 2 1 0 1 2 3

Hält sich an Regeln

Verstößt oft gegen Regeln

Pflegt freundliche und höfliche Umgangsformen

Ist oft unfreundlich und unhöflich

Kann Kritik und Verbes-serungsvorschläge

annehmen

Reagiert auf Kritik und Ver-

besserungsvorschläge aggressiv

Kann mit anderen gut zusammenarbeiten Kann mit anderen nicht zusammenarbeiten

Kann Konflikte angemessen austragen Reagiert bei Konflikten oft aggressiv

Kann gut mit einem Partner oder in eine Gruppe

zusammenarbeiten

Kann nicht mit anderen zusammenarbeiten

45

B e i s p i e l k l a u s u r :

Klausur GK SW Q2 3-stündig

Thema: EU

Aufgaben:

1. Stelle zwei der Unterricht erarbeiteten Organe der EU dar. (20)

2. Analysiere die Auffassung Rifkis über die Entwicklung eines übernationalen Bür-

gerbewusstseins in der EU. (40)

3. Erläutere das vorliegende Zitat Kermanis auf der Grundlage deiner Kenntnisse

über Grundfreiheiten in der EU und über Migrations- und Asylrecht.

Beziehe dann Stellung zum kursiv gedruckten Satz. Berücksichtige dabei beson-

ders deine Kenntnisse über Migration und Asylpolitik:

Europa ist ein wunderbares Land für Europäer. So schwer seine sozialen

und politischen Probleme wiegen – niemals in der Geschichte dieses Konti-

nents ging es friedlicher und toleranter zu. Das ist viel, und wir vergessen

das zu oft. Aber es genügt nicht. Erst wenn Europa menschlich ist zu de-

nen, die nicht zu Europa gehören, ist es "das übernationale Reich des Hu-

manismus", an das Stefan Zweig1 glaubte wie an ein Evangelium.

Kermani (2004, Rede im Burgtheater Wien) (40)

Material: Die Durchsetzung der universellen Menschenrechte

Indem die EU den 455 Millionen Bürgern ihrer 25 Mitgliedstaaten ihre Rechte gewährt,

hat sie eine neue, nichtterritoriale, aber dennoch legal verbindliche Form der politischen

Repräsentanz geschaffen. Bedenkt man dazu, dass die Europäische Menschenrechtskon-

vention mit Unterstützung der beiden europäischen Gerichtshöfe jedem EU-Bürger uni-

verselle Menschenrechte zugesteht, die vor den traditionellen politischen, nationalstaatli-

chen Rechten Vorrang haben, beginnen wir zu begreifen, wie ungeheuer wichtig das EU-

Experiment ist. Die Soziologin Yasemin Soysal fasst es so zusammen: »Wir haben einen

Trend in Richtung eines neuen Modells der Mitgliedschaft, das in der übernationalen An-

erkennung persönlicher Rechte verankert ist.«

Diese (...) Vorstellung von Bürgerschaft könnte helfen, ein neues Zugehörigkeitsgefühl für

all die entwurzelten Individuen und Gruppen zu schaffen, die sich nicht länger als Bürger

eines bestimmten Landes mit all den damit zusammenhängenden politischen Einschrän-

kungen betrachten. EU-Bürger sind die ersten Menschen, denen in vollem Umfang und

juristisch einklagbar die universellen Menschenrechte garantiert sind.(...)

1 Östereichischer Schriftstellen 1881-1942

46

Der Soziologe Gerald Delanty meint, dass diese neue Art von deterritorialisierter Bürger-

schaft vielleicht die einzige Möglichkeit ist, die Vielfalt konkurrierender Interessen und

Ziele wieder zu bündeln, die gegenwärtig die Menschen entzweit. Er schreibt: »Da eine

gemeinsame kollektive europäische Identität sich nicht auf Sprache, Religion oder Natio-

nalität gründen kann, ohne dass es zu Spaltungen und Konflikten kommt, ist die [europä-

ische] Bürgerschaft vielleicht eine mögliche Option.« Die schwierigere Aufgabe ist, die

Europäer dazu zu bringen, sich so leidenschaftlich für ihre Menschenrechte einzusetzen,

wie frühere Generationen für ihre bürgerlichen, politischen und sozialen Rechte gekämpft

haben.

Diese früheren Rechte wurden auch nicht auf einmal formuliert und durchgesetzt. Viel-

mehr stellten sie das Ergebnis eines langen Streits um die Neudefinition menschlicher

Ambitionen 2 dar. Ganz real verkörperten diese früheren Rechte den letzten großen

Traum, der in der Aufklärung entstand und mit der Ausbreitung des Marktkapitalismus

und der Nationalstaaten reifte. In den USA ist er noch ziemlich lebendig, aber die Euro-

päer haben jetzt einen neuen Traum, umfassender als der alte: Lebensqualität, gegensei-

tiger Respekt vor den Kulturen, eine nachhaltige Beziehung zur Natur und Frieden mit

den Mitmenschen. Dieser neue Europäische Traum artikuliert sich juristisch in den uni-

versellen Menschenrechten. Beide sind unauflöslich miteinander verbunden. Der Traum

ist das Ziel, die Rechte sind die Verhaltensnormen zur Erfüllung der europäischen Hoff-

nungen in der Zukunft. (...)

Der Erfolg des Europäischen Traums wird ebenso sehr von politischem Geschick wie von

menschlicher Psychologie abhängen. Der ältere Amerikanische Traum verdankte seinen

Erfolg zu großen Teilen der stabilen Verbindung von Eigentumsrechten, Märkten und na-

tionalstaatlicher Regierung. Eigentumsrechte machten kalkulierbare Marktbeziehungen

möglich; Nationalstaaten waren die Regulierungsmechanismen, die aufgrund ihres Mono-

pols auf Gesetzgebung, Besteuerung und polizeilicher Gewalt in der Lage waren, der

Herrschaft des Privateigentums und dem Aufklärungsprojekt des materiellen Fortschritts

breite Unterstützung zu verschaffen. Der neue Europäische Traum bringt andere Dinge

zusammen: universelle Menschenrechte, Netzwerke und multiple Regierungsebenen.

Menschenrechte sind die Normen, die die Netzwerkaktivitäten leiten. Die EU ist der Regu-

lierungsmechanismus, dessen Verwaltungsautorität und moralische Legitimität den konti-

nuierlichen Dialog zwischen den Parteien ermöglicht, die den Traum vom globalen Be-

wusstsein voranbringen wollen. (...)

Im neuen Europäischen Traum wird Freiheit genau entgegengesetzt definiert. Frei zu sein

heißt, in interdependente Beziehungen zu anderen eingebunden zu sein. Je mehr man

einbezogen ist, desto eher wird man seine Ambitionen umsetzen können. Um einbezogen

zu sein, braucht man Zugang. Je mehr Zugangsmöglichkeiten man hat, desto mehr Be-

ziehungen kann man aufnehmen und desto freier ist man.

2 Ergeiz, Streben nach Höherem

47

Wenn Eigentumsrechte für die Autonomie entscheidend waren, so sichern die universel-

len Menschenrechte das Eingebundensein. Sie handeln von den Rechten der Frauen, Min-

derheiten, kulturellen Gruppen, der Behinderten, Kinder, unserer Mitkreaturen - all deren

Interessen sind gleichwertig einbezogen. Die universellen Menschenrechte sind die Ga-

rantie, dass das Dasein einer Person berücksichtigt und nicht vergessen wird. Der Frei-

heitskampf in einer globalisierten Welt dreht sich um das Recht auf Identität und Zugang

zu anderen. Universelle Menschenrechte sind Verhaltensnormen, die die Kluft zwischen

den Dazugehörenden und den Nichtdazugehörenden schließen sollen.

Wenn aber alle ihre eigene, einzigartige Identität haben und konkurrierende Ansprüche

an die Welt stellen, was motiviert die Menschen dann, den Anspruch anderer auf Aner-

kennung und Einbeziehung anzuerkennen? Empathie. In der Gebrechlichkeit, Verwund-

barkeit und dem Kampf anderer den eigenen Überlebenskampf wieder zu erkennen. Men-

schen haben zwar unterschiedliche Weltsichten und gehen unterschiedliche Lebenswege,

uns allen gemeinsam ist jedoch der Kampf um »Sein oder Nichtsein«. Wie aber operatio-

nalisiert man Empathie? Indem man anderen das nicht antut, was man selbst nicht ange-

tan bekommen möchte, oder besser noch: Indem man mit anderen so umgeht, wie man

selbst behandelt werden möchte. (…)

Jeremy Rifkin, Der Europäische Traum, Die Vision einer leisen Supermacht

Frankfurt/New York (Campus Verlag) 2004, S. 298 – 301

Erwartungen

Erwartungen

Aufgabe 1: Stelle zwei der Unterricht erarbeiteten Organe der EU dar.

Der Operator darstellen heißt: wesentliche Aspekte eines Schverhaltes im logischen Zusammenhang unter

Verwendung der Fachsprache wiedergeben.

● Zusammensetzung ● Aufgaben

(20)

48

Aufgabe 2:

Analysiere die Auffassung Rifkis über die Entwicklung eines übernationalen Bürgerbewusstseins in

der EU

Der Operator analysieren heißt: Materialien oder Sachverhalte kriterienorientiert oder aspektgeleitet erschlie-

ßen, in systematische Zusammenhänge einordnen und Hintergründe und Beziehungen herausarbeiten

Im Fach Sozialwissenschaften wird dabei immer folgende Struktur im Abitur erwartet

● Einordnung des Textes: etwa:

zur Bedeutung der Menschenrechte in der EU als Beitrag zur Diskussion um die Zukunft der EU (unter genauer Angabe der Quelle) 3

● Darstellung der Position des Autors, etwa: In der EU entsteht ein neues Zugehörigkeitsgefühl durch

die Anerkennung übernationaler persönlicher / Menschenrecht. 8 ●

● Begründung der Position 24

EU-Bürgern – auch „entwurzelten Individuen“ - werde (erstmals) universelle Menschenrechte –

einklagbar über den europäischen Gerichtshof - zugestanden

Damit könnten konkurrierende Interessen , die die Menschen entzweiten, wieder zusammengeführt

werden

Gegenwärtige Aufgabe sei es, die Menschen dazu zu bringen, sich für diese Rechte aktiv einzuset-

zen.

Die Gegenüberstellung des amerikanischen und des europäischen Menschenrechtstraums zeige,

dass der europäische auf der einen Seite umfassender sei als der frühere, amerikanische, was im

folgenden (Z. 39ff konkretisiert wird)..

Im Unterschied zum amerikanischen Traum, der Freiheit herleite aus Eigentumsrechten, ökonomi-

schen Gegebeneiten und der Bedeutung von Nationalstaaten , zeige der europäische Traum von

Freiheit eine solidarische, emphatische Eingebundenheit

● Argumentationsweise etwa: Deutlich sollte die Gegenüberstellung früher / heute – Gegenüberstel-

lung amerikanischer Traum, europäischer Traum werden, der Appell an die Bürger der National-

staaten bzw der europäischen Bürger...

● Intention: etwa: Der Autor will den Bürgern deutlich machen, dass es sich lohne, für die universellen

Menschenrechte einzusetzen, dass Europa erstmals allen Bürgern diese einräume 5

40

49

Aufgabe 3:

Erläutere das vorliegende Zitat Kermanis auf der Grundlage deiner Kenntnisse über Grundfreiheiten in

der EU und über Migrations- und Asylrecht.

Beziehe dann Stellung zum kursiv gedruckten Satz. Berücksichtige dabei besonders deine Kenntnisse

über Migration und Asylpolitik:

Europa ist ein wunderbares Land für Europäer. So schwer seine sozialen und politischen

Probleme wiegen – niemals in der Geschichte dieses Konti-nents ging es friedlicher und to-

leranter zu. Das ist viel, und wir vergessen das zu oft. Aber es genügt nicht. Erst wenn Eu-

ropa menschlich ist zu denen, die nicht zu Europa gehören, ist es "das übernationale Reich

des Humanismus", an das Stefan Zweig glaubte wie an ein Evangelium. Kermani (2004, Rede im Burgtheater Wien)

Der Operator erläutern bedeutet: Sachverhalte durch Wissen und Einsicht in einen Zusammenhang (Theorie,

Modell, Regel, Gesetz, Funktionszusammenhang einordnen und durch zusätzliche Informationen und Beispie-

le verdeutlichen

Hier ist der Schwerpunkt der Erläuterung vorgegeben: Grundfreiheiten in der EU und die Asyl- und Migrations-

thematik Grundfreiheiten:

● freier Personenverkehr ● freieer Dienstleistungsverkehr ● freier Warenvekehr ● freier Kapitalverkehr 10

Asylpolitik und Migration verschiedene Aspekte sollten angesprochen werden:, etwa:

● Grundrecht auf Asyl ● verschiedene Gruppen (Geduldete, Illegale, Anerkannte,Blue-Card, ● Frontex,

● aktuelle Bezüge

● Bezug zur Grundfreiheit(etwa Unterscheidung 15 ●

Stellung beziehen bedeutet: den Stellenwert von Sachverhalten oder Prozessen in einem Zusammenhang

bestimmen, um kriterienorientiert zu einem begründeten Sachruteil zu gelangen. Dabei sollen auch individuelle

und politische Wertmaßstäbe berücksichtigt werden.

Ein wesentliches Kriterium ist in der Aufgabe schon vorgegeben: Migrations- und Asylpolitik der EU

Weitere Kriterien müssten deutlich werden

15

40

50

Darstellungsleistung

Der Schüler

strukturiert seinen Text schlüssig, stringent sowie gedanklich klar und bezieht sich dabei genau und konse-

quent auf die Aufgabenstellung.5

4. bezieht beschreibende, deutende und wertende Aussagen schlüssig aufeinander. 4

5. belegt seine Aussagen durch angemessene und korrekte Nachweise (Zitate u. a.). 3

6. formuliert unter Beachtung der Fachsprache präzise und begrifflich differenziert.4

7. schreibt sprachlich richtig (Grammatik, Syntax, Orthographie, Zeichensetzung) sowie syntaktisch und stilistisch sicher.4

20 Punkte

Date post:	30-Aug-2019
Category:	Documents
Upload:	others
View:	2 times
Download:	0 times

Curriculum Sozialwissenschaften (Stand: 16.10.2015) · sellschaft), IF 2 (Poli-tische Strukturen,...

Documents