Bildung für alle Kurzfassung EFA Global Monitoring Report · 2 KURZFASSUNG WELTBERICHT BILDUNG...

WeltberichtBildung für alle

Ausgeschlosseneeinbinden

0 1 02

KurzfassungKurzfassung

Titelbild:Grenzen überwinden: Bildung ist der Schlüssel, Cape Verde© Giacomo Pirozzi / PANOS

Eine Publikation der Deutschen UNESCO-Kommission

EFA

Glo

bal

Monit

orin

g R

eport

WeltberichtBildung für alle 2 0 1 0

EFA

Glo

bal

Monit

orin

g R

eport

,

Organisation derVereinten Nationen fürBildung, Wissenschaft

Kultur und Kommunikation

Deutsche UNESCO-Kommission e.V.

In allen Gesellschaften gibt es von Ausgrenzung aus der Bildungbedrohte Kinder. Auf den ersten Blick scheinen die Leben dieser Kindermeilenweit voneinander entfernt. Die täglichen Erfahrungen von Slum-bewohnern in Kenia, von Kindern ethnischer Minderheiten in Vietnamund Romakindern in Ungarn sind sehr unterschiedlich. Doch sie allehaben gemeinsam, dass ihnen Chancen, ihr Potenzial zu entwickeln, ihreHoffnungen zu verwirklichen und eine bessere Zukunft durch Bildung zuerlangen, vorenthalten sind.

Ein Jahrzehnt ist seit der Verabschiedung der Ziele des Aktionsplans„Bildung für alle“ vergangen. Trotz zahlreicher Fortschritte wird nochimmer Millionen Kindern ihr Recht auf Bildung verwehrt. Der Bericht„Ausgeschlossene einbinden“ identifiziert einige der Hauptursachen vonBenachteiligung, sowohl innerhalb der Bildung als auch darüber hinaus.Er stellt Beispiele politischer Strategien, Methoden und Projekte vor, die erfolgreich Marginalisierung bekämpfen. Vor dem Hintergrund derweltweiten Wirtschaftskrise ruft der Bericht zu erneuten Finanzierungs-zusagen von Geber- und Empfängerländern auf, um die Ziele von"Bildung für alle" bis 2015 zu erreichen.

Diese Publikation ist eine deutsche Kurzfassung des Weltbildungsbe-richts 2010. Sie ist online verfügbar unter www.unesco.de/efareport.html.Der vollständige Bericht, die Bildungsstatistiken und –indikatoren sowieAusgaben in anderen Sprachen sind online verfügbar unterwww.efareport.unesco.org.

Ausgeschlossene einbinden

United NationsEducational, Scientific and

Cultural Organization

Deutsche UNESCO-Kommission, Bonn 2010

Weltbericht„Bildung für alle“

2010

Kurzfassung

,





W E LT B E R I C H T B I L D U N G F Ü R A L L E 012 0KURZFASSUNG2

Der EFA Global Monitoring Report ist eine von der UNESCO im Namen der internationalenGemeinschaft in Auftrag gegebene unabhängige Publikation. Daran mitgewirkt haben dasRedaktionsteam sowie zahlreiche weitere Personen, Organisationen, Institutionen und Regierungen.

Die in dieser Kurzfassung sowie im Bericht selbst enthaltenen Analysen und Politikempfehlungenentsprechen nicht unbedingt den Ansichten der Herausgeber oder der UNESCO. Die verwendetenBezeichnungen und die Präsentation der Inhalte in Kurzfassung und Bericht stellen keinerleiMeinungsäußerung der Herausgeber oder der UNESCO hinsichtlich des Rechtsstatus eines Landes,Territoriums, einer Stadt oder eines Gebiets oder deren Behörden oder hinsichtlich von Grenz-verläufen dar. Die Verantwortung trägt das EFA Global Monitoring Report Team. Die Gesamt-verantwortung für Ansichten und Meinungen in dem Bericht liegt bei dem Direktor des Teams.

Reaching the marginalizedEFA Global Monitoring Report 2010. SummaryDeutsche Kurzfassung

herausgegeben von

Deutsche UNESCO-Kommission e.V. (DUK)Colmantstr. 1553115 Bonn

und

Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ)Referat Bildung, Gesundheit, BevölkerungspolitikAdenauerallee 139-14153113 Bonn

RedaktionDr. Barbara Malina (DUK)

Auswahl, Übersetzung und redaktionelle MitarbeitKatja Römer (DUK)

Die Fotos sind entnommen aus:Reaching the marginalizedEducation for All Global Monitoring Report 2010 Summary

Weitere Informationen zum EFA Global Monitoring Report 2010 erhalten Sie über:

The DirectorEFA Global Monitoring Report Teamc/o UNESCO7, place de Fontenoy75352 Paris 07 SPFrankreichEmail: [email protected].: +33 1 45 68 10 36Fax: +33 1 45 68 56 41

Der vollständige Bericht und die englischsprachigeKurzfassung sind online zugänglich unter:www.efareport.unesco.org

Der Global Monitoring Report kann online bestellt werden auf:www.unesco.org/publishing

Die vorliegende deutsche Kurzfassung ist onlinezugänglich unter:www.unesco.de/efareport.html

Das EFA Global Monitoring Report Team

Direktor: Kevin Watkins

Team: Samer Al-Samarrai, Nicole Bella, Marc Philip Boua Liebnitz, Mariela Buonomo, Stuart Cameron, Alison Clayson, Diederick de Jongh, Anna Haas, Julia Heiss, François Leclercq, Anaïs Loizillon, Leila Loupis, Patrick Montjourides, Karen Moore, Claudine Mukizwa, Paula Razquin, Pauline Rose, Sophie Schlondorff, Suhad Varin

KURZFASSUNGW E LT B E R I C H T B I L D U N G F Ü R A L L E 012 0 3

In den letzten zehn Jahren konnten zahlreiche Erfolgeerzielt werden, dennoch verlaufen Fortschritte in vielender ärmsten Länder zu langsam. Da Menschen amRande des Bildungssystems häufig nicht erreicht werden,können viele ihr Recht auf Bildung noch immer nichtwahrnehmen. Länder müssen stärker inklusiveBildungsansätze als Teil allgemeiner Strategien zumSchutz der sozial Schwächsten und zur Beseitigung vonUngleichheiten entwickeln.

Die weltweite Wirtschaftskrise birgt die große Gefahr,Fortschritte der letzten zehn Jahre stagnieren zu lassenoder gar rückgängig zu machen. Während sich Industrie-länder mithilfe von staatlichen Konjunkturpaketenlangsam zu erholen scheinen, leiden Entwicklungsländerweiter unter vermindertem Wachstum. Viel Geld wurde indie Stabilisierung des Finanzsystems investiert. DieGruppe der einkommensschwachen Länder hingegenerhält zusätzlich lediglich circa 2-3 Milliarden US-Dollarpro Jahr. Dies hat weitreichende Konsequenzen für dieFinanzierung von Bildung für alle und die Erreichung derMillenniumsentwicklungsziele. Eine diesbezügliche effek-tive Antwort seitens der internationalen Gemeinschaft aufdie Finanz- und Wirtschaftskrise steht bis heute aus.

Bildung in Gefahr: Finanzkrise gefährdet Fortschritte

Überblick über die sechs EFA-Ziele

Ziel 1 Frühkindliche Förderung und Erziehung sollausgebaut und verbessert werden, insbesonderefür benachteiligte Kinder.

Ziel 2 Bis 2015 sollen alle Kinder – insbesondereMädchen, Kinder in schwierigen Lebensumständenund Kinder, die zu ethnischen Minderheitengehören – Zugang zu unentgeltlicher, obliga-torischer und qualitativ hochwertiger Grundschul-bildung erhalten und diese auch abschließen.

Ziel 3 Die Lernbedürfnisse von Jugendlichen undErwachsenen sollen durch Zugang zu Lern-angeboten und Training von Basisqualifikationen(life skills) abgesichert werden.

Ziel 4 Die Analphabetenrate unter Erwachsenen,besonders unter Frauen, soll bis 2015 um 50%reduziert werden. Der Zugang von Erwachsenen zuGrund- und Weiterbildung soll gesichert werden.

Ziel 5 Bis 2005 soll das Geschlechtergefälle in derPrimar- und Sekundarbildung überwunden werden.Bis 2015 soll Gleichberechtigung der Geschlechterim gesamten Bildungsbereich erreicht werden,wobei ein Schwerpunkt auf der Verbesserung derLernchancen für Mädchen liegen muss.

Ziel 6 Die Qualität von Bildung muss verbessert werden.

Auf dem Weltbildungsforum in Dakar,Senegal, im April 2000 hat die internationaleGemeinschaft den Aktionsplan „Bildung füralle“ (Education for All, EFA) verabschiedet.Seine Ziele sollen bis 2015 erreicht werden.

Die Ziele 2 und 5 sind auch in die Millenniums-Entwick-lungsziele der Vereinten Nationen eingegangen.

Millenniums-Entwicklungsziele (MDGs)

Millenniums-Entwicklungsziele mit Bildungsbezug

Die Generalversammlung der Vereinten Nationen hatsich im Jahr 2000 auf 8 Millenniums-Ziele verpflichtet,darunter die Bekämpfung von extremer Armut undHunger, die Reduzierung der Kindersterblichkeit und dieVerbesserung der Gesundheitsversorgung von Müttern.

Ziel 2. Grundschulbildung für alle erreichen.Unterziel 3: Alle Kinder, Jungen wie Mädchen, solleneine Grundschulausbildung erhalten.

Ziel 3. Die Gleichstellung der Geschlechter und diepolitische, wirtschaftliche und soziale Beteiligung vonFrauen fördern.Unterziel 4: Die Abschaffung von Geschlechter-disparitäten in Primar- und Sekundarbildung möglichst bis 2005 und spätestens 2015 auf allenBildungsstufen.


Zur Schule im ländlichenChina: Kinder vonMinderheiten habeneinen weiten Weg

Dem wirtschaftlichen Abschwung gingen stark steigendeLebensmittelpreise in den letzten sechs Jahren voran, diemehr und mehr Menschen in Armut und Hunger treiben.So können viele Haushalte weniger in Bildung investierenoder ihren Kindern sogar gar keinen Schulzugang mehrermöglichen.

Bildung ist in Gefahr und entschiedenes Handeln ist nungefordert. Zu den dringendsten notwendigen Schrittenzählen:

Eine hochrangige Konferenz zu EFA-Finanzierungs-strategien;

Kontinuierliche Bereitstellung von prognostizierbarenMitteln, um finanziellen Einbußen aus den letzten zweiJahren entgegenzuwirken;

Ein effektiveres und zeitnahes Monitoring vonRegierungsetats für Bildung, Schulanwesenheits- und Abbrecherquoten durch die UNESCO inZusammenarbeit mit den nationalen Bildungs- undFinanzministerien;

Flexible Unterstützung durch den InternationalenWährungsfonds im Einklang mit den EFA-Zielen;

Erhöhung der Unterstützung der ärmsten Länderdurch die Internationale Entwicklungshilfeorganisationder Weltbank (International Development Association,IDA), flankiert von erhöhten Geberzusagen;

Verstärkter Schutz sozial schwacher Haushalte durchmonetäre Unterstützung und Ernährungsprogramme.

© P

atri

ck L

e Fl

och

/ Exp

lore

r / E

yede

a Ill

ustr

atio

n


Etwa 140Millionen Kindernehmen anProgrammen derfrühkindlichenBildung teil.

Die Welt hat grundsätzlich den richtigen Weg inRichtung Bildung für alle eingeschlagen. Vieleder ärmsten Länder machen beeindruckendeFortschritte in diversen Bereichen. Docherfolgen Entwicklungen insgesamt zu lang-

sam, um die in Dakar festgelegten Ziele bis zum Jahr2015 zu erreichen. Ein dem zugrunde liegendes Problemist, dass viele Regierungen die am stärksten Margina-lisierten nicht einbinden. Werden auch künftig keineFortschritte in dieser Hinsicht gemacht, wird die inter-nationale Gemeinschaft ihre in Dakar abgegebenenVersprechen nicht halten können.1

Frühkindliche Bildung und Erziehung

Effektive frühkindliche Bildung und Erziehung kannKindern eine Chance bieten, der Armut zu entkommenund Benachteiligung zu überwinden. Doch ungleicherZugang zu vorschulischer Bildung ist noch immer einProblem sowohl wohlhabender als auch armer Länder.

Jedes Jahr beginnen Millionen Kinder ihre Schullaufbahnmit Benachteiligungen, die durch Unterernährung,schlechte Gesundheit und Armut bedingt sind. Eines vondrei Kindern unter fünf Jahren weltweit – insgesamt 178Millionen Kinder – leidet an Unterentwicklung. Bildung ist eines der wirksamsten Gegenmittel zu Gesundheitsrisi-ken von Mutter und Kind. Mütter mit höherem Bildungs-stand entscheiden sich eher, später Kinder zu bekommen,diese in größeren Abständen zu gebären und medizinischeVersorgung in Anspruch zu nehmen. Die Verbindung vonBildungs- und Gesundheitsagenda ist deshalb zentral.

Die Anzahl der Kinder in vorschulischen Bildungspro-grammen hat seit der Festlegung der EFA-Ziele im Jahr2000 stetig zugenommen. Etwa 140 Millionen Kindernahmen 2007 an Programmen der frühkindlichen Bildung

teil, im Vergleich zu 113 Millionen im Jahr 1999, d.h. dieBruttoeinschulungsrate2 stieg von 33% auf 41%. Diegrößten Steigerungen konnten dabei in Subsahara-Afrikaund in Süd- und Westasien3 registriert werden, wobeidiese Regionen mit einer niedrigen Rate gestartet waren.

Ein Blick auf Länderdaten zeigt jedoch sehr unterschied-liche Entwicklungen innerhalb der einzelnen Regionen.17 der Länder Subsahara-Afrikas mit vorliegenden Datenhaben eine Bruttoeinschulungsrate von weniger als 10%.Obgleich die arabischen Staaten wohlhabender sind,verzeichnen 14 der 19 Länder mit vorliegenden Dateneine Bruttoeinschulungsrate unter 50%. Ägypten undSaudi-Arabien haben zum Beispiel niedrigere Raten alseinige weit ärmere Länder wie Nepal und Tansania. DieEinschulungsrate in Subsahara-Afrika hat sich dreimalso gut entwickelt wie jene der arabischen Staaten. EinigeLänder der Region, wie Burundi, Liberia und Senegal,konnten ihre Bruttoeinschulungsraten seit 1999 um mehrals 20% steigern.

Die sechs EFA-Ziele – Wo stehen wir?

Ziel 1

1 Dieses Kapitel basiert auf Daten aus dem Jahr 2007 und damit auf denneuesten verfügbaren Daten. Das EFA-Ziel 5 „Geschlechterparität undGleichberechtigung“ wird in diesem Weltbildungsbericht als Querschnittsziel im Rahmen der Abschnitte zu den anderen Zielen betrachtet.

2 Bruttobeteiligungsraten/Bruttoeinschulungsraten (gross enrolment ratios)ergeben sich aus dem Verhältnis aller in einer bestimmten Bildungsstufeeingeschulten Kinder zur Menge der für diese Stufe offiziell vorgesehenenAltersgruppe.

3 Unter Süd- und Westasien werden im Bericht folgende Länder gefasst:Afghanistan, Bangladesch, Bhutan, Indien, Iran, Malediven, Nepal, Pakistan und Sri Lanka.

Unterernährung in den Griff kriegen: Ein äthiopisches Klein-kind wird gewogen

© A

lfred

o C

aliz

/ P

ANO

S


Erfahrungen aus aller Welt zeigen, dass frühkindlicheFörderung für alle Kinder wertvoll ist, insbesondere fürjene mit benachteiligendem persönlichen Hintergrund.Doch genau diese Kinder, die am meisten von derFörderung profitieren könnten, sind häufig ausgeschlos-sen. Kinder, die in Armut aufgewachsen oder derenMütter keine formale Bildung genossen haben, nehmensehr viel seltener an frühkindlichen Bildungsprogrammenteil als andere. Große Entfernungen zu Bildungseinrich-tungen und zu hohe Schulgebühren sind nur einige derHindernisse, die sich benachteiligten Familien stellen.

Doch auch Industrieländer haben Schwierigkeiten,Chancengleichheit zu erreichen. Studien aus der Euro-päischen Union und den Vereinigten Staaten zeigen, dassFamilien mit geringem Einkommen und Immigrantenweniger Zugang zu qualitativ hochwertiger frühkindlicherFörderung haben.

Universelle Grundschulbildung

In den letzten zehn Jahren wurden schnelle Fortschrittein Richtung universeller Grundschulbildung verzeichnet.

Mehr und mehrjemenitische Mädchenkönnen heute zur Schule gehen

© A

bbie

Tra

yler

-Sm

ith /

PAN

OS

Ziel 2

Einige der weltweit ärmsten Länder haben ihre Ein-schulungsrate deutlich erhöht, Geschlechterungleich-heiten vermindert und Möglichkeiten für benachteiligteGruppen erweitert. Nichtsdestotrotz besuchen MillionenKinder auch heute noch keine Schule. Weitere Millionenverlassen die Schule bevor sie die Grundschulbildungabgeschlossen haben. Das Ziel, bis zum Jahr 2015 allenKindern eine abgeschlossene Grundschulbildung zuermöglichen, kann noch erreicht werden; dies setzt abervoraus, dass Regierungen in den nächsten zwei Jahren,insbesondere in dem derzeitigen ökonomischen Klima,mutige Entscheidungen treffen.

Ein wichtiger Erfolg seit 1999 ist, dass die Anzahl derKinder, die keine Schule besuchen, weltweit von 105Millionen im Jahr 1999 auf 72 Millionen im Jahr 2007gefallen ist. Allein in Süd- und Westasien ist die Zahl derKinder ohne Schulzugang um 21 Millionen gesunken undwurde damit halbiert. In Subsahara-Afrika konnte dieEinschulungsrate verfünffacht werden und erreicht heute73%. Einige der ärmsten Länder der Welt haben außer-gewöhnliche Fortschritte gemacht. Benin zum Beispielhatte 1999 eine der niedrigsten Einschulungsratenweltweit, könnte aber nach heutigem Stand universelleGrundschulbildung bis 2015 erreichen. Industrie- undSchwellenländer haben diese schon heute fast erreicht.


Doch obgleich sich die Lage stetig verbessert, bleibt dieabsolute Zahl von 72 Millionen Kindern, die keine Schulebesuchen, ein Warnruf an nationale Regierungen und dieinternationale Gemeinschaft. Auch im Jahr 2015 wird esnoch immer 56 Millionen Kinder ohne Schulzuganggeben, wenn die Welt in dem bisherigen Tempo voran-schreitet.4 Geschätzte 44% der Kinder in Entwicklungs-ländern, die momentan keine Schule besuchen, werdenwahrscheinlich nie eine Schulbildung erhalten und damitihr Leben lang benachteiligt sein. In fast dreißig Entwick-lungsländern mit vorliegenden Daten stagnierte odersank die Einschulungsrate zwischen 1999 und 2007. Vielevon ihnen sind Post-Konflikt-Länder wie beispielsweiseLiberia oder Palästina.

Mädchen, Kinder aus armen Familien und aus ländlichenGegenden erhalten deutlich häufiger keine Schulbildung.Geschlechterdisparitäten, Armut und ein Leben inabgelegenen Gebieten sind unter wechselseitigemEinfluss und im Zusammenspiel mit Faktoren wieSprache, ethnischer Zugehörigkeit sowie körperlicheroder geistiger Behinderung für Barrieren bezüglichZugang zu und Verbleib in der Schule verantwortlich.

Eine ernsthafte Herausforderung stellt nicht nur dieEinschulung, sondern auch der Schulverbleib dar. FürMillionen eingeschulter Kinder verläuft der Weg durchdas Bildungssystem schleppend, ist gefährlich und vonkurzer Dauer. In der Hälfte der Länder Subsahara-Afrikas und Süd- und Westasiens verlässt fast eines vondrei Kindern die Grundschule vor dem Abschluss. ImJahr 2006 haben 13% der Schüler in Süd- und Westasienund 9% der Schüler in Subsahara-Afrika die Schule sogarvor Ende des ersten Schuljahres abbrechen müssen.

Steigende Einschulungsraten sind einhergegangen mitFortschritten im Hinblick auf die Geschlechterparität5. DerAnteil der Mädchen, die keine Schule besuchen, konnteweltweit von 58% auf 54% gesenkt werden. Zwischen undinnerhalb der Weltregionen sind jedoch starke Unter-schiede festzustellen. In Ländern, die im Jahr 1999 nochgeringe Einschulungsraten verzeichneten, wie BurkinaFaso, Äthiopien und Jemen, ist die Geschlechterparitätmerklich gestiegen. Doch in insgesamt 28 Ländernbesuchen noch immer weniger als 90 Mädchen auf 100Jungen eine Schule. 18 dieser Länder liegen in Sub-sahara-Afrika. Auch in den arabischen Staaten sowie inSüd- und Westasien bestehen weiterhin auffälligeGeschlechterunterschiede. In Afghanistan gehen bei-spielsweise pro 100 Jungen nur 63 Mädchen zur Schule.

Der Fokus auf Kinder im Grundschulalter hat die Auf-merksamkeit von einem weiter reichenden Problemweggeführt. Viele Kinder im Sekundarschulalter be-suchen keine weiterführende Schule, weil sie entwederdie Grundschule nicht abgeschlossen oder den Übergangin die Sekundarbildung nicht bewältigt haben. Ein Haupt-augenmerk der EFA-Agenden vieler Länder liegt deshalbnun auf der Schnittstelle zwischen Grund- und Sekundar-bildung. Doch ist es wichtig, nicht voreilig Entwicklungs-hilfe und nationale Prioritäten hin zu weiterführenderBildung zu verschieben während viele Millionen Kindernoch immer keinen Zugang zur Grundschulbildung haben.

Lernchancen für Jugendliche und Erwachsene

In der heutigen wissensbasierten Weltwirtschaft gewinntLernen an Bedeutung für die Gestaltung ökonomischenWachstums, gemeinsamen Wohlstands und der Armuts-reduzierung. Nachdem dieses EFA-Ziel bisher weit-gehend vernachlässigt wurde, hat nun die Weltwirt-schaftskrise lebenslanges Lernen wieder höher auf derpolitischen Agenda verankert. Die Jugendarbeitslosigkeitsteigt von einem bereits hohen Niveau weiter: Derprognostizierte Prozentsatz für das Jahr 2009 liegt bei14-15%, im Vergleich zu 12% im Jahr 2008.

Die Teilnahme an der beruflichen Bildung ist parallel zuwachsenden Einschulungsraten in der Sekundarbildunggestiegen. Industriestaaten haben eine universelleSekundarbildung fast erreicht. Auch die Hochschul-bildung verzeichnet dort mit 67% im Jahr 2007 einehöhere Bruttobeteiligungsrate. Ärmere Regionen gehenmit unterschiedlicher Geschwindigkeit voran. Brutto-beteiligungsraten in der Sekundarbildung reichen von34% in Subsahara-Afrika, über 65% in den arabischenStaaten, bis hin zu 90% in Lateinamerika. Beteiligungs-raten in der Hochschulbildung liegen bei lediglich 6% inSubsahara-Afrika, im Vergleich zu 22% in den arabischenLändern und 35% in Lateinamerika.

In Industrieländern waren im Jahr 2007 etwa 16% der Sekundarschüler in Berufsbildungsprogrammen. InEntwicklungsländern hingegen waren dies nur 9%, amniedrigsten waren die Raten in Subsahara-Afrika mit 6%und in Süd- und Westasien mit 2%. In vielen Entwicklungs-ländern leidet die Berufsbildung bis heute unter einerKombination aus Unterfinanzierung, Konzeptionsmän-geln, negativen Einstellungen seitens der Eltern und einer schlechten Verknüpfung mit dem Arbeitsmarkt.Schülerinnen sind in der Berufsbildung häufig unter-repräsentiert.

72 MillionenKinder weltweitbesuchen keine Schule.

4 Diese Zahl kann nicht mit den Schätzungen aus dem EFA Global MonitoringReport 2009 verglichen werden, da dieser sich auf eine kleinere Anzahl vonLändern bezog.

5 Geschlechterparität wird über den Geschlechterparitätsindex (GPI) bestimmt.Dieser gibt das Verhältnis von männlichen zu weiblichen Schülern an. Parität gilt als erreicht, wenn auf die Einschulung von 100 Jungen zwischen 97 und 103 Mädchen entfallen.

Ziel 3


Um Marginalisierung effektiv bekämpfen zu können,muss die berufliche Bildung über den Rahmen derSchulen und der formalen Bildung hinaus denken undKindern ohne Schulbildung eine zweite Bildungschanceeröffnen. Der Erfolg von Berufsbildungsprogrammen istsehr unterschiedlich und wird stark beeinflusst vonFaktoren auch außerhalb des Bildungssystems.Erfahrungen zeigen, dass es zentral ist,

die Verknüpfung zwischen Bildungssystem undArbeitsmarkt zu stärken,

in Zusammenarbeit mit dem Privatsektor nationaleQualifikationssysteme zu entwickeln,

vergangene Errungenschaften nicht als Garantie fürkünftige Erfolge zu betrachten und Berufsbildungs-programme kontinuierlich durch die Regierung an das entsprechende Umfeld anzupassen,

die berufliche Bildung nicht von der allgemeinenBildung durch starres Zuteilen in Berufsbildungs-programme zu trennen, insbesondere nicht in frühem Alter,

Berufsbildungsprogramme in nationale Kompetenz-strategien zu integrieren, ausgerichtet an denBedürfnissen von stark wachsenden Branchen.

Alphabetisierung Erwachsener

Menschen, die die Schule ohne grundlegende Lese-,Schreib- und Rechenkompetenzen verlassen, sind oft ihr Leben lang in sozialer und ökonomischer Hinsichtbenachteiligt. Nicht nur das Individuum, sondern aucheine Gesellschaft als Ganze leidet zudem unter verge-benen Chancen auf eine höhere Produktivität, gemein-samen Wohlstand und politische Partizipation. Es ist eineder zentralen Herausforderungen des 21. Jahrhunderts,Analphabetismus zu beseitigen. Allerdings sind dieFortschritte in Richtung des vierten EFA-Ziels seit Dakarenttäuschend.

Geschätzte 759 Millionen Erwachsene, etwa 16% derErwachsenen weltweit, sind Analphabeten. Über dieHälfte lebt in nur vier bevölkerungsreichen Ländern –Bangladesch, China, Indien und Pakistan. Sowohl in Süd-und Westasien als auch in Subsahara-Afrika sind mehrals ein Drittel der Erwachsenen von Analphabetismusbetroffen. In Burkina Faso, Guinea, Mali und Niger liegtdie Rate bei 70%. Doch auch wohlhabende Länder weisenerhebliche Schwachstellen in punkto Lese- und Schreib-kompetenzen auf. In England zum Beispiel liegen dieLeistungen von 5% der Bevölkerung zwischen 16 und

65 Jahren unter denen, die von einem 7-jährigen erwartetwerden; 15% liegen unter dem Leistungsniveau eines 11-Jährigen.

Obwohl dank verbesserter Schul- und Alphabetisierungs-programme die Anzahl der erwachsenen Analphabetenmit jeder Schulgeneration zwischen 1985-1994 und 2000-2007 um insgesamt 13% gesunken ist, werden nachderzeitigen Entwicklungen im Jahr 2015 noch immer 710Millionen Erwachsene, 13% der Erwachsenen weltweit,ohne grundlegende Lese- und Schreibkompetenzenleben. Fast zwei Drittel der Analphabeten weltweit sindFrauen. In Afghanistan konnten im Jahr 2000 87% derFrauen im Vergleich zu 57% der Männer nicht lesen undschreiben.

Der Kampf gegen den Analphabetismus war bisher keinepolitische Priorität. Finanzielle Verpflichtungen bleibenunzureichend und Bemühungen, Alphabetisierungs-strategien in allgemeine Strategien zur Armuts-bekämpfung einzubinden, sind weiterhin wenig ausge-prägt. Auch wenn einige Länder mit hohen Analphabeten-

Weltweit gibt es circa 759 MillionenerwachseneAnalphabeten.Fast zwei Dritteldavon sindFrauen.

Ziel 4

Abbildung 1: Ein Großteil der erwachsenen Analphabeten lebt

in einer kleinen Gruppe von bevölkerungsreichen Ländern

Quelle: Abbildung 2.29 im EFA Global Monitoring Report 2010

Rest der Welt

Marokko

Indonesien

Brasilien

Ägypten

Nigeria

Äthiopien

Pakistan

Bangladesch

China

Indien

10

13

218

14

17

23

27

47

49

71

270

Erwachsene Analphabeten (15 Jahre und älter) in Millionen


raten Investitionen erhöht haben, bedarf es mehrAnstrengungen von Regierungen weltweit, um denAnalphabetismus erfolgreich zu bekämpfen.

Bildungsqualität

Entscheidungsträger, Pädagogen und Eltern müssen dasHauptziel von Bildung stärker in den Mittelpunkt rücken:Sicher zu stellen, dass Kinder die für die Gestaltung ihresLebens notwendigen Kompetenzen erwerben.

Internationale Erhebungen zum Thema Lernen weisenauf zwei anhaltende Herausforderungen hin: weit-reichende globale Ungleichheiten im Hinblick auf Lern-erfolge zum einen und niedrige absolute Lernniveaus invielen armen Ländern zum anderen. Regionale Studien inSubsahara-Afrika, durchgeführt von SACMEQ (Southern

and Eastern Africa Consortium for Monitoring Quality),zeigen, dass in vielen Ländern der Region über die Hälfteder Schüler in Klasse 6 keine grundlegenden Rechen-kompetenzen haben. In einer kürzlich durchgeführtenStudie im ländlichen Pakistan wird festgestellt, dasslediglich zwei Drittel der Schüler in Klasse 3 einstelligeZahlen subtrahieren können. Im ländlichen Indienkonnten nur 28% der Drittklässler zweistellige Zahlensubtrahieren und lediglich ein Drittel die Uhr lesen.

Unterschiedliche Lernerfolge sind in vielen Ländern starkdurch den Schultypus und den familiären Hintergrundder Schüler beeinflusst. In Ländern mit gerechterenBildungssystemen sind Familienhintergründe für denLernerfolg weniger entscheidend. Während die Chanceauf einen Zugang zum Bildungssystem für Mädchenvielfach geringer ist, erbringen Schülerinnen in der Regel gleichwertige oder bessere Leistungen als ihremännlichen Mitschüler, wenn sie erst einmal eine Schulebesuchen.

Ziel 6

Überfüllt und schlecht ausgestattet: Ein Klassenzimmer in Malawi

© L

ouis

e G

ubb

/ Cor

bis

Benachteiligung überwinden:Ein Junge in Freetown, SierraLeone, macht Hausaufgaben

© A

ubre

y W

ade

/ PAN

OS


Weltweit werden10,3 Millionenneue Lehrerbenötigt, umuniverselleGrundschul-bildung zu erreichen.

Kinder mit Lese- und Lernschwächen in den erstenSchuljahren haben in der Regel auch in ihrer weiterenSchullaufbahn Schwierigkeiten. Lesetests mit kleinerenTestgruppen in einigen einkommensschwachen Ländernzeichnen ein beunruhigendes Bild. Eine Studie zuÄthiopien aus dem Jahr 2008 zeigt beispielsweise, dass36% der Drittklässler im Wolisobezirk kein einziges Wortin Afan Oromo, der lokalen Sprache, lesen können. Durch die Messung von Lesekompetenzen in der frühenSchullaufbahn können Kinder mit geringen Lernerfolgenidentifiziert und unterstützt werden. Erfahrungen ausdiversen Ländern zeigen, dass politische Maßnahmenhier Veränderungen bewirken können.

Geringe Lernniveaus stehen häufig im Zusammenhangmit einer schlechten Lernumgebung und geringer effektivgenutzter Lernzeit. Besseres Monitoring, Anreize fürLehrer und gezielte Unterstützung für Schüler mitgeringen Anwesenheitszeiten können sowohl Lernzeit als auch Leistungen verbessern.

Lehrer sind weltweit die bedeutendste Ressource für dasLernen. Eine Steigerung der Grundschuleinschulungsrateseit 1999 ist einhergegangen mit einer verstärkten

Einstellung von Grundschullehrern. Viele Länder Sub-sahara-Afrikas haben ihre Lehrerbelegschaft mehr alsverdoppelt und das Schüler-Lehrer-Verhältnis ver-bessert. Trotz aller Fortschritte über die letzten zehnJahre bleibt der Mangel von Lehrern aber ein Problem,insbesondere für marginalisierte Gruppen. 26 Länderhaben das für die Grundschulbildung allgemein akzep-tierte Ziel des Schüler-Lehrer-Verhältnisses von 40:1 imJahr 2007 nicht erreicht – 22 dieser Länder liegen inSubsahara-Afrika. Das Verhältnis zwischen Schülern undausgebildeten Lehrern ist zuweilen besonders besorgnis-erregend, wie beispielsweise in Madagaskar, Mosambik,Sierra Leone und Togo mit einem Verhältnis von 80:1.

10,3 Millionen zusätzliche Lehrer werden bis 2015 welt-weit benötigt, um das Ziel der universellen Grundschul-bildung erreichen zu können. Davon müssen 8,4 Millionenaus dem Amt scheidende Lehrer ersetzen; 1,9 Millionenneue Lehrerstellen müssen geschaffen werden. ZweiDrittel dieser neuen Stellen werden in Subsahara-Afrikabenötigt. Neben der geringen Lehreranzahl sind in vielen Ländern Faktoren wie geringe Arbeitsmoral odermangelhafte Ausbildung der Lehrer Herausforderungen,die Regierungen und Geberländer ernst nehmen müssen.


Chancen-gleichheit in der Bildung muss einePriorität sein.

Fiast alle Regierungen weltweit unterstützen dasPrinzip der Chancengleichheit im Bildungs-system. Sie erkennen an, dass eingeschränkterZugang zu Bildung Menschenrechte verletzt,soziale Ungleichheiten verstärkt und ökono-

misches Wachstum behindert. Mittels des EFA-Aktions-plans von Dakar haben sich Regierungen verpflichtet, dieBedürfnisse der Ärmsten und Ausgeschlossenen zuidentifizieren und auf sie einzugehen. Doch diesen Ver-pflichtungen wurde bisher nicht entsprochen. Struktu-relle Ungleichheiten beispielsweise in Bezug auf Wohl-stand, Geschlechterparität, Behinderung, Sprache undandere Faktoren hemmen noch immer Fortschritte hinzu Bildung für alle und befördern einen weiteren Prozessder sozialen Ausgrenzung. Alle Regierungen müssenChancengleichheit in der Bildung als Priorität betrachten.

Messung von Marginalisierung in der Bildung

Die Messung von Marginalisierung in der Bildung istschwierig, da vorliegende Daten häufig wenig zurIdentifizierung ausgegrenzter Gruppen beitragen undRegierungen sich zu wenig um aussagekräftigere Datenbemühen. Der diesjährige Weltbildungsbericht enthält ein vom Redaktionsteam neu entwickeltes Instrument – den Datensatz „Deprivation and Marginalization inEducation“ –, das Einsichten in das Ausmaß von Margi-nalisierung in einzelnen Ländern und in die sozialeZusammensetzung ausgegrenzter Gruppen bereitstellt.

Auf jedweder globalen Skala sind weniger als vier Jahreim Bildungssystem ein Zeichen extremer Benachteili-gung. Trotz einiger Erfolge im Laufe der vergangenenDekade ist ein solcher „absoluter Bildungsmangel“weltweit gesehen noch immer weit verbreitet. ZurMarginalisierung führende Einflüsse wirken häufig imZusammenspiel. Faktoren wie Wohlstand und Geschlechtwirken im wechselseitigen Einfluss mit Faktoren wieSprache, ethnischer Zugehörigkeit, regionaler Herkunftund Stadt-Land-Unterschieden und verstärken soBenachteiligung. Die Analyse über Ländergrenzen hinwegoffenbart komplexe Ausgrenzungsmuster. Einige sozialeGruppen sind fast durchgängig marginalisiert, so etwaViehhalter in Subsahara-Afrika.

Schwerpunkt des diesjährigen Berichts:Ausgeschlossene einbinden

Ein neues Instrument zur Messung vonMarginalisierung in der Bildung

Der Datensatz „Deprivation and Marginalization inEducation“ beinhaltet Daten aus verschiedenen nationalenund Haushaltsumfragen in 80 Entwicklungsländern, vondenen fast die Hälfte einkommensschwache Länder sind.Ergebnisse aus 63 größtenteils einkommensschwachenLändern zeigen Folgendes:

Bildungsarmut

Zu dieser Gruppe zählen junge Erwachsene im Alterzwischen 17-22 Jahren, die weniger als vier Jahre zurSchule gegangen sind. Mit hoher Wahrscheinlichkeithaben sie keine grundlegenden Lese-, Schreib- undRechenkompetenzen erworben. In 22 Ländern gehören hierzu 30% der Altersgruppe. In elf LändernSubsahara-Afrikas steigt der Anteil auf 50% oder mehr an.

Extreme Bildungsarmut

Zu dieser Gruppe zählen junge Erwachsene, die wenigerals zwei Jahre im Bildungssystem verbracht haben und voraussichtlich ihr Leben lang benachteiligt seinwerden, beispielsweise hinsichtlich Gesundheit undArbeit. In 26 Ländern gehören zu dieser Gruppe 20% oder mehr Personen in der Altersgruppe zwischen 17-22 Jahren. In einigen Ländern wie Burkina Faso undSomalia steigt der Anteil auf 50% oder mehr an.

Die Unteren 20%

Zu dieser Gruppe zählen die 20% der zwischen 17-22Jährigen mit den wenigsten Jahren im Bildungssystem inden jeweiligen Ländern. Sie werden als „Bildungsarme“beschrieben. Der neu entwickelte Datensatz hilft, dieseGruppe zu identifizieren und zentrale Charakteristikaaufzuzeigen.

Der vollständige Datensatz ist einzusehen unterwww.efareport.unesco.org


Bei einem Blick auf die aus dem neuen Datensatzresultierenden zentralen Charakteristika der amstärksten Vernachlässigten im Bildungssystem wirddeutlich, dass soziale Umstände, die von den Kindernnicht bestimmt werden können, entscheidenden Einflussauf ihre Chancen im Leben haben. Kinder, die in einarmes Elternhaus beispielsweise in Indien, denPhilippinen oder Vietnam hineingeboren werden, sindeiner doppelt so großen Gefahr ausgesetzt, sich unterden Unteren 20% im Bildungssystem wiederzufinden. Dieregionale Herkunft kann ebenso entscheidend sein – einLeben in Regionen wie beispielsweise dem ländlichenNordägypten, Nordkamerun oder dem Osten der Türkeibeeinflusst aufgrund weiter Schulwege signifikant dasRisiko, zu den Unteren 20% zu gehören.

Marginalisierung im Bildungssystem ist eineHerausforderung für alle Länder. Während absoluteLernniveaus in Industrieländern höher als inEntwicklungsländern sind, ist extremer relativerBildungsmangel auch in Industrieländern ein weitverbreitetes Problem. Trotz der unterschiedlichenAusprägung von Marginalisierung in Industrie- undEntwicklungsländern gibt es zwei wichtige Gemein-samkeiten. Erstens sind dies sehr unterschiedlicheVoraussetzungen der einzuschulenden Kinder. Sie führen

dazu, dass bestimmte Gruppen von Anfang an stärkerGefahr laufen, in der Schule zu scheitern. Zweitensperpetuieren und verstärken die Bildungssysteme häufigsoziale Benachteiligung.

Erfahrungen aus den USA unterstreichen den starkenEinfluss von Vermögen und ethnischer Herkunft aufBildungschancen. Die Wahrscheinlichkeit, dass einAfroamerikaner keine Schule besucht, ist doppelt so hoch wie bei einem weißen Amerikaner. Auch ist dieWahrscheinlichkeit, dass junge Erwachsene aus armenHaushalten keine Schule besuchen, dreimal so hoch wie diebei jungen Erwachsenen aus wohlhabenden Haushalten.

Vom Bildungssystem vernachlässigt

Armut ist einer der schwerwiegendsten Gründe für Be-nachteiligung in der Bildung. Weltweit leben 1,4 Milliar-den Menschen mit weniger als 1,25 US-Dollar pro Tag.Kosten für die Schulbildung konkurrieren mit Ausgabenfür grundlegende Bedürfnisse wie Gesundheitsver-sorgung und Lebensmittel. Mangelnde finanzielle Mittelseitens der Eltern sind ein Hauptgrund für fehlendeSchulbildung. Häufig sind Mädchen zuerst betroffen. Mit Dürren einhergehender Einkommensverlust hat

0

2

4

6

8

10

12

14

Durc

hsch

nittl

iche

Bild

ungs

jahr

e

Ukraine

Kuba

Bolivien

Indonesien

Nigeria6,7 Jahre

Bildung

Honduras

Kamerun

Bangladesch

Tschad

Somalia

Wohlhabendste 20% Ländlich Reiche, ländliche Jungen 10,3 Jahre

Reiche, städtische Jungen 9,8 JahreReiche, ländliche Jungen 9,6 JahreReiche, städtische Jungen 9,6 Jahre

Arme, städtische Jungen 6,4 Jahre

Arme, ländliche Mädchen 2,6 Jahre

Städtisch

Ländlich

Städtisch

Ärmste 20%

Arme, ländliche Hausa Mädchen 0,3 Jahre

Ländliche Hausa

MännlichWeiblich

NigeriaTürkei

0

2

4

6

8

10

12

14

Durc

hsch

nittl

iche

Bild

ungs

jahr

e

Ukraine

Kuba

Bolivien

Indonesien

Türkei8 JahreBildung

Honduras

Kamerun

Bangladesch

Tschad

Somalia

Wohlhabendste 20% Städtisch

Städtisch

Ländlich

Ländlich

Ärmste 20%

Arme, ländlicheMädchen 5 Jahre

Arme, kurdische Jungen 6,1 Jahre

Arme, kurdische Mädchen 3 Jahre

Kurdisch

MännlichWeiblich

Bildungsarmut

Extreme Bildungsarmut

Arme, städtische Jungen 8,7 Jahre

Abbildung 2: Ungleichheiten in der Bildung: Marginalisierung in Nigeria und der Türkei

Quelle: Abbildung 3.4 und Abbildung 3.12 im EFA Global Monitoring Report 2010

Gleiche Bedingungen schaffen

Dieser Bericht identifiziert drei weitreichende Handlungs-felder – das „inklusive Bildungsdreieck“– die für dieBekämpfung von Ausgrenzung zentral sind: Zugang zuund Bezahlbarkeit von Bildung, das Lernumfeld sowieRechte und Möglichkeiten im Bildungskontext.

Zugang zu und Bezahlbarkeit von Bildung

In den meisten Ländern, in denen die Erreichung desZiels der universellen Grundschulbildung in Gefahr ist,heißt Verbesserung der Bildungschancen häufig Ver-minderung von Kostenbarrieren und Schulansiedelung inder Nähe von marginalisierten Kindern. Die Abschaffung


Stigmatisierungist einbedeutenderGrund fürMarginalisierung.

beispielsweise dazu geführt, dass in Uganda undPakistan weitaus mehr Mädchen die Schule verlassenmussten als Jungen. Kinderarbeit ist eine weitere Folgevon Armut, die der Bildung schadet. Nach jüngstenSchätzungen arbeiten weltweit etwa 116 Millionen Kinderim Alter zwischen 5 und 14 Jahren. Geschlechterdifferen-zen im Bildungssystem resultieren häufig aus demArbeitseinsatz von Mädchen im Haushalt.

In vielen Ländern beginnen Kinder mit Zugehörigkeit zueiner ethnischen oder sprachlichen Minderheit, einemindigenen Volk oder einer niedrigen Kaste ihre Schul-laufbahn mit geringeren Erfolgschancen, verlassen dieSchule nach weniger Jahren und mit schlechterenLeistungen. Stigmatisierung ist ein bedeutender Grundfür Ausgrenzung. Kastensysteme in Südasien beispiels-weise benachteiligen viele Kinder. Eine Studie hat belegt,dass Kinder aus Familien niedriger Kasten in Indien,deren Zugehörigkeit öffentlich bekannt gemacht wurde,schlechter in der Schule abschnitten als solche, derenZugehörigkeit öffentlich nicht bekannt war.

Auch fehlender Unterricht in der Muttersprache ist fürviele – von den Ureinwohnern Australiens bis hin zu denBergvölkern Kambodschas – Teil eines weiterreichendenProzesses der kulturellen Benachteiligung und dersozialen Diskriminierung. Menschen, die nicht dieoffizielle Landessprache sprechen, sind im Bildungs-system und darüber hinaus häufig von Marginalisierungbetroffen. Circa 221 Millionen Kinder sprechen zu Hauseeine andere Sprache als in der Schule.

Geschätzte 150 Millionen Kinder weltweit leben mit einerBehinderung, circa vier Fünftel von ihnen in Entwicklungs-ländern. Die Nettoeinschulungsrate6 in Bulgarien undRumänien für Kinder zwischen 7-15 Jahren lag 2002beispielsweise bei über 90%, für Kinder mit Behin-derungen bei lediglich 58%. Neben den unmittelbarengesundheitsbezogenen physischen oder mentalenBeeinträchtigungen führt auch Stigmatisierung häufig zur Ausgrenzung aus der Gesellschaft und der Schule.Dies gilt ebenfalls für die im Jahr 2007 geschätzten 33 Millionen mit HIV/AIDS infizierten Menschen, unterihnen 2 Millionen Kinder unter 15 Jahren. HIV/AIDS istlebensbedrohlich, hält Kinder von der Schule fern undgefährdet ihren Lernprozess.

Kinder, die in Slums, ländlichen und abgelegenenGegenden oder von Konflikten betroffenen Regionenleben, so auch Flüchtlinge, zählen in der Regel zu denÄrmsten und Verwundbarsten. Gerade sie könnten vonBildung am meisten profitieren, haben dazu aber denschlechtesten Zugang.

Doppelt benachteiligt:Mädchen niedriger Kasten in Indien sind mit großenHindernissen konfrontiert

© A

mi V

itale

/ P

ANO

S

6 Nettobeteiligungsraten/Nettoeinschulungsraten (net enrolment ratios) ergebensich aus dem Verhältnis aller in einer bestimmten Bildungsstufe eingeschultenKinder zur Zahl der Kinder in der für diese Stufe offiziell vorgesehenenAltersgruppe.


von Schulgebühren, die Senkung indirekter Bildungs-kosten beispielsweise für Bücher und Schuluniform unddie Bereitstellung von Stipendien für Marginalisierte sindMittel, um mehr Kindern den Schulbesuch zu ermög-lichen. Die physische Distanz zwischen Kind und Klassen-zimmer sowie der Mangel an Klassenräumen bleibenzentrale Hindernisse für die Erreichung von Bildung füralle. In armen Ländern Subsahara-Afrikas fehlen ge-schätzte 1,7 Millionen Klassenzimmer. Um die EFA-Zieleerreichen zu können, muss die Anzahl der Lehrräumehier verdoppelt werden.

Jugendlichen und jungen Erwachsenen den Weg zurückin das Bildungssystem zu ermöglichen, ist eine zentraleStrategie, um ihnen aus der Armut zu helfen. Viele derProgramme, die beispielsweise Nomaden und Straßen-kindern in Bangladesch oder Kindern und Jugendlichenaus benachteiligten Regionen in Ghana eine zweiteChance ermöglichen, werden von Nichtregierungsorgani-sationen durchgeführt. Regierungen müssen Partner-schaften mit Nichtregierungsorganisationen aufbauen,

um langfristige finanzielle Unterstützung und das Monito-ring der bereitgestellten Bildungsqualität zu sichern.

Das Lernumfeld

Ausgegrenzte Kinder in die Schule zu bringen ist einerster Schritt. Sicherzustellen, dass diese qualitativhochwertige Bildung erhalten, ist eine weitere großeHerausforderung für die politisch Handelnden. UmAusgrenzung bekämpfen zu können, muss sichergestelltwerden, dass Lehrer dafür ausgebildet und ausgestattetsind, hochwertige Bildung anzubieten und auf benach-teiligte Kinder einzugehen. Die Anstellung von Lehrern,die selber aus marginalisierten Gruppen stammen, kannVorbilder schaffen, Diskriminierung bekämpfen undsicherstellen, dass Kinder in ihrer eigenen Sprachelernen können. Interkultureller und bilingualer Unterrichtist zentral, um Kinder aus ethnischen und sprachlichenMinderheiten zu erreichen. Viele Beispiele ausSubsahara-Afrika zeigen, dass das Lehren in derMuttersprache des Kindes zu Lernerfolgen führt.

© G

iaco

mo

Pir

ozzi

/ P

ANO

S

Auf Achse: Viehhalterbrauchen flexibleBildungsansätze


Rechte und Möglichkeiten im Bildungskontext

Perspektiven für mehr Chancengleichheit in der Bildungwerden auch von Einflüssen außerhalb der Schule wiesozialen und ökonomischen Strukturen geprägt, dieMarginalisierung häufig befördern. Gesetzliche Vor-schriften können bei der Überwindung von Diskriminie-rung eine Rolle spielen. Internationale Übereinkommenund Menschenrechtsinstrumente setzen Normen undbilden den institutionellen Rahmen, um bürgerliche,politische, soziale und ökonomische Rechte voranzu-bringen. Nationale Verfassungen und Gesetze übersetzendiese Normen in das nationale Rechtssystem. In einigenFällen konnte der Einsatz von Rechtsinstrumentenpositive Veränderungen bewirken.

Ein soziales Sicherungssystem für Haushalte ist zentral,um die mit der Armut einhergehende Verwundbarkeit zulindern. Sozialleistungen reichen von direkter finanziellerUnterstützung über Auffangnetze für Arbeitslose bis hinzu Maßnahmen, die die Nahrungsmittelsicherheit för-dern. Programme zu sozialem Schutz in Lateinamerikakonnten beispielsweise deutliche Erfolge bezüglich derVerbesserung von Schulanwesenheitszeiten und Schul-besuchsverlauf verzeichnen.

Um die am stärksten Marginalisierten zu erreichen,bedarf es in der Regel höherer Investitionen als bei derDurchführung von Programmen in wohlhabenderenGegenden. Die Rolle der Zentralregierung ist für dieVerteilung von Geldern an die bedürftigsten Gegendenund Bevölkerungsgruppen entscheidend.

Erwachsenenbildung im Libanon: Bildungstärkt Menschen jeden Alters

© R

EUTE

RS

/ Zoh

ra B

ense

mra


Iinternationale Entwicklungshilfe ist zentraler Bestand-teil von Bildung für alle. Im Jahr 2000 haben die Industrie-länder versprochen, dass kein Land, welches sich denEFA-Zielen verpflichtet hat, daran aufgrund fehlenderFinanzmittel scheitern würde. Die globale Rezession

hat die Bedeutung dieses Versprechens noch einmal ver-stärkt. Geringere Wachstumsraten und steigender Druckauf öffentliche Haushalte gefährden die über das letzteJahrzehnt hart erarbeiteten Erfolge. Sich dieser Gefahrentgegenzustellen, bedeutet nicht nur die Entwicklungs-hilfe zu erhöhen, sondern auch ihre Qualität zu verbessern.

Die Höhe der internationalen Entwicklungshilfe für Bil-dung ist stark vom Gesamtbudget der Entwicklungshilfeabhängig. Die gute Nachricht ist, dass die gesamte Ent-wicklungshilfe im Jahr 2008 im Vergleich zum Vorjahr um10% auf 101 Milliarden US-Dollar stark gestiegen ist(Zahlen in Preisen von 2004). Der Anteil der Entwick-

lungshilfe am Bruttonationaleinkommen reicher Länderist auf 0,3% angestiegen. Nichtsdestotrotz werden dieGeber ihr 2005 abgegebenes Versprechen, die Entwick-lungshilfe insgesamt auf 130 Milliarden US-Dollar bis2010 zu steigern, nach gegenwärtigen Trends nichterfüllen. Nach derzeitigen Entwicklungen könnte 2010zwischen den angestrebten Entwicklungshilfeausgabenund den realen Ausgaben ein weltweiter Fehlbetrag von circa 20 Milliarden US-Dollar entstehen, davon 18 Milliarden US-Dollar für Afrika.

Die Geberländer kommen ihren mit internationalen Zielenverbundenen Verpflichtungen mit unterschiedlicherEntschlossenheit nach. Die Mitgliedstaaten der Euro-päischen Union haben sich verständigt, bis zum Jahr 20100,56% ihres Bruttonationaleinkommens für Entwicklungs-hilfe aufzuwenden und 0,7% bis 2015. Während Deutsch-land und Spanien ihren Prozentsatz deutlich gesteigerthaben, sind in anderen Ländern lediglich marginaleErhöhungen (Italien) oder gar keine (USA) zu verzeichnen.Andere sind gar zurückgefallen (Japan). Die Niederlande,Dänemark, Norwegen und Luxemburg hingegen habendas 0,7% Ziel der Vereinten Nationen übertroffen;Schweden investiert fast 1% in Entwicklungshilfe.

Neueste Trends

Die Entwicklungshilfeausgaben wurden sowohl für dieBildung insgesamt als auch für die Grundbildung stetigerhöht. Die der Bildung zugewiesene Entwicklungshilfestieg im Jahr 2007 auf 10,8 Milliarden US-Dollar, also auf mehr als das Doppelte im Vergleich zum Jahr 2002.Die Entwicklungshilfe für die Grundbildung ist von 2,1Milliarden US-Dollar im Jahr 2002 auf 4,1 Milliarden US-Dollar im Jahr 2007 langsamer angestiegen. Der Anstiegder Entwicklungshilfe für Bildung ist durch eine generellwachsende Entwicklungshilfe und nicht durch eineveränderte Prioritätensetzung begründet: In 2006 und2007 waren 12% der Entwicklungshilfeverpflichtungender Bildung gewidmet, auf diesem Niveau bewegten sichdie Verpflichtungen bereits in den Jahren 1999 und 2000.

Entwicklungshilfe für Bildung wird von einer lediglichkleinen Gebergruppe geleistet. Die fünf größten Geberunter ihnen – Frankreich, Deutschland, die InternationaleEntwicklungshilfeorganisation (International Development

Finanzierung von „Bildung für alle“ – hinter denZusagen zurückgeblieben

0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2

Italien

Griechenland

USA

Japan

Österreich

Neuseeland

Spanien

Australien

Kanada

Deutschland

Großbritannien

Finnland

Irland

Belgien

Schweiz

Frankreich

Portugal

Niederlande

Schweden

Luxemburg

Dänemark

Norwegen

Gesamt GeberländerOECD-Entwicklungsausschuss DAC

EU-Länder desOECD-Entwicklungsausschusses

Öffentliche Entwicklungshilfe in % vom Bruttonationaleinkommen

2004

2008 (Anstieg)

2008 (Rückgang)

2010 Soll

Abbildung 3: Fast alle Geber sind für das Jahr 2010

hinter ihren Zusagen zurückgeblieben



gesamte Entwicklungshilfe für Bildung

gesamte Entwicklungshilfe für Grundbildung

8,27,6 7,9

9,510,4

12,0

9,9

12,3 12,1

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Mill

iard

en U

S-Do

llar (

Prei

se v

on 2

007)

3,2 3,2 3,4 3,4 4,5 5,64,0

5,54,3

Abbildung 4: Nach einem Anstieg zu Beginn des Jahrzehnts

stagnieren Geberzusagen für die Grundbildung nun


Association, IDA), die Niederlande und Großbritannien –bringen fast 60% der Entwicklungshilfe für Bildung auf.Relativ kleine Schwankungen bei den Zusagen eines oderzweier zentraler Geber können daher in recht großenVeränderungen in der gesamten Bildungsförderungresultieren.

Ein weiteres Problem stellt die Aufteilung der Entwick-lungshilfe auf verschiedene Bildungsbereiche dar. ImJahr 2000 haben die Geber zugesagt, der Grundbildungeine höhere Priorität zuzusprechen, doch dieses Ver-sprechen hat sich nicht in entsprechend wahrnehmbarenVeränderungen niedergeschlagen. Im Zeitraum 2006-2007 machte Grundbildung circa zwei Fünftel derEntwicklungshilfe für Bildung insgesamt aus – in etwagenauso viel wie im Jahr 2000. Länder mit geringemEinkommen erhalten weiterhin lediglich weniger als die Hälfte aller Entwicklungshilfe für Bildung und imDurchschnitt fast 60% der Gelder für Grundbildung. Die Geber unterscheiden sich beträchtlich, wenn es umihre Verpflichtungen für verschiedene Bildungsstufengeht. Zwei der größten Geber – die Niederlande und dieUSA – wenden über 60% ihrer Hilfe für Grundbildung auf.Drei weitere – Frankreich, Deutschland und Japan –setzen über 55% für weiterführende Bildung ein. InDeutschland und Frankreich besteht ein großer Teil derGesamtsumme für Bildungsentwicklungshilfe ausberechneten Kosten im Inland für Studienplätze vonStudierenden aus Entwicklungsländern, die als Entwick-lungshilfe für die Herkunftsländer der Studierendengezählt werden. Andere Geber wie zum Beispiel Spanienstellen ihre Gelder zunehmend für Grundbildung zurVerfügung.

Entwicklungshilfe effektiver gestalten

Die Qualität von Entwicklungshilfe ist zwar schwieriger zumessen als die Quantität, doch nicht weniger bedeutend.Die 2005er Erklärung von Paris über die Wirksamkeit derEntwicklungszusammenarbeit war ein Versuch vonGeber- und Empfängerländern, Wege zu finden, Entwick-lungshilfe effektiver zu gestalten. Doch die bisherigeBilanz zur Erreichung der darin enthaltenen Ziele ist sehrgemischt. In den nächsten Jahren müssen die Anstren-gungen intensiviert werden.

Die Finanzierungslücke bei „Bildung für alle“

Um die EFA-Ziele in einkommensschwachen Ländernerreichen zu können, bedarf es wesentlicher Auf-stockungen der finanziellen Ressourcen. Arme Ländermüssen auch selber deutlich mehr investieren, umRessourcen für die Bildung zu mobilisieren. AberBemühungen, Fortschritte bei der Grundbildung zubeschleunigen, werden ohne deutlich höhere Entwick-lungshilfe erfolglos sein. Folgende Berechnungen für 46 einkommensschwache Länder enthalten Schätzungenfür ausgebaute frühkindliche Bildung, Grundschulbildungund Erwachsenenalphabetisierung. Im Gegensatz zufrüheren weltweiten Kostenberechnungen enthalten dieseauch Kosten, um die am stärksten Marginalisierten zuerreichen.

Einkommensschwache Entwicklungsländer könntenzusätzliche 7 Milliarden US-Dollar pro Jahr – oder 0,7%ihres Bruttoinlandsprodukts – durch Mobilisierungweiterer nationaler Ressourcen und Sicherstellungeiner gerechteren Verwendung zur Verfügung stellen.

Selbst bei stärkeren Bemühungen, nationaleRessourcen aufzubringen, bleibt eine weltweiteFinanzierungslücke für Bildung für alle von jährlichcirca 16 Milliarden US-Dollar – 1,5% des Brutto-inlandsprodukts der betroffenen Länder. Subsahara-Afrika macht mit 11 Milliarden US-Dollar circa zweiDrittel der Finanzlücke aus.

Die Kosten für besondere Maßnahmen zur Einbindungmarginalisierter Gruppen in die Grundschulbildungbelaufen sich auf 3,7 Milliarden US-Dollar.

Die derzeitige Entwicklungshilfe für Grundbildung in den 46 einkommensschwachen Ländern – circa 2,7Milliarden US-Dollar – müsste sich auf das Sechsfacheerhöhen, um die Finanzlücke von jährlich 16 MilliardenUS-Dollar zu stopfen.

2010 sollte eine Soforthilfe-Geberkonferenz einberufenwerden, um die zusätzlich notwendigen Gelder für dieErfüllung der Dakar-Verpflichtungen aufzubringen.

Neue wichtige Quellen der Entwicklungshilfe sind bei-spielsweise China, Südkorea und Saudi-Arabien oder derPrivatsektor. Innovative Finanzierungsmechanismen, diein anderen Sektoren bereits eingesetzt werden, müsstennoch besser zur Überwindung der Finanzierungslückegenutzt werden.


Die Fast TrackInitiative mussreformiertwerden.

Ohne berechenbare und pünktliche Entwicklungshilfekönnen Empfängerländer nur schwer mittelfristigeFinanzierungspläne aufstellen und ihnen entsprechen. Im Jahr 2007 trafen lediglich 63% der Gelder rechtzeitigein. In einigen Ländern lag diese Rate weit niedriger.Probleme mit der Berechenbarkeit von Entwicklungshilfeliegen jedoch nicht allein in der Verantwortung der Geber.In vielen Fällen bestehen Schwierigkeiten auf beidenSeiten – schlechte Planung seitens der Empfängerländerund fehlende mehrjährige Zusagen der Geberländer. Die Geber haben sich das ambitionierte Ziel gesetzt, bis 2010 80% aller Entwicklungshilfegelder durch dienationalen Haushalte der Empfängerländer zu leiten.Doch im Jahr 2007 traf dies auf lediglich 43% der Gelderzu, zum einen aufgrund schwacher Verwaltungssystemeauf Empfängerseite, zum anderen aufgrund schleppenderErhöhung dieses Anteils durch die Geberseite.

Bessere Entwicklungshilfekoordination bedeutet auch,dass Geber zusammenarbeiten, um ihre Aktivitäten nachden Plänen der Empfängerländer auszurichten. EinIndikator dafür ist der Anteil der programmbasiertenHilfe. Zwischen 2005-2006 lag dieser bei 54% der ge-samten Gelder für Grundbildung, im Vergleich zu 31%zwischen 1999-2000.

Entwicklungshilfe für Länder, die von Konflikten betroffen sind

Die Entwicklungshilfe für Länder, die von Konfliktenbetroffen sind, steigt zwar, liegt jedoch noch immerhinter den benötigten Mitteln zurück. In 20 der betroffenen Länder leben ein Drittel der Kinder ohneSchulzugang weltweit. Zwischen 2006-2007 gingendennoch weniger als ein Fünftel der gesamtenBildungsentwicklungshilfe und ein Viertel derEntwicklungshilfe für Grundbildung an diese Länder. Von der Hälfte der letztgenannten Summe profitiertenlediglich drei Länder – Afghanistan, Äthiopien undPakistan.

Schätzungen zufolge wurden im Jahr 2008 lediglich 2% der humanitären Hilfe, 237 Millionen US-Dollar, in Bildung investiert. Mehr und mehr Geberländer sehen die Bedeutung langfristigen sozialen undökonomischen Wiederaufbaus in Konflikt- undPostkonfliktsituationen. Doch die Entwicklung in Richtung eines ganzheitlichen Ansatzes, welcher diekurzfristige humanitäre Hilfe mit der langfristigenEntwicklungshilfe verbindet, verläuft nur schleppend.

Eine Reform der Fast Track Initiative

Um die Ziele von Dakar bis zum Jahr 2015 zu erreichen,muss die Welt einen effektiven globalen Finanzierungs-mechanismus einsetzen, der die Bereitstellung not-wendiger Ressourcen für die Entwicklung von Bildungs-systemen ermöglicht. Bei der Entstehung der Fast TrackInitiative (FTI)7 im Jahr 2002 wurde diese von vielen alsKatalysator für den EFA-Prozess betrachtet. Sie sollte die nationale Bildungsplanung stärken, sowie zu mehrGeberkoordination und erhöhter bilateraler Entwick-lungshilfe führen. Doch die Fast Track Initiative ist weithinter dem Erhofften zurückgeblieben. Eine grund-legende Reform ist deshalb notwendig.

Die Steuerungsstruktur der Fast Track Initiative involviertzahlreiche Akteure und impliziert komplexe Prozesse.Auch wenn bereits Bemühungen unternommen wurden,diese zu reformieren, stellen sich noch immer vierProbleme:

Dominanz der Geber und Mangel an unabhängigenGutachtern, weil das Sekretariat an Weltbank-prozeduren gebunden ist;

Fehlende Mitsprache in Entscheidungsprozessenseitens der Entwicklungsländer;

Lernen unter freiemHimmel in Uganda:Anpassung derBildung an dieBedürfnisse vor Ort

© C

risp

in H

ughe

s / P

ANO

S

7 Die Fast Track Initiative ist ein Koordinierungsinstrument, das 2002 als globale Partnerschaft zwischen Industrie- und Entwicklungsländern geschaffen wurde. Entwicklungsländer, die Grundbildung zur Priorität erklärt haben, erhalten über die FTI koordinierte finanzielle und technischeUnterstützung für die Umsetzung längerfristiger Bildungspläne.


Viele Entscheidungsebenen zwischen lokalenGebergruppen und der Weltbank, die zuweilenwidersprüchlich oder inkonsistent sind;

Schwache Führung der Initiative aufgrund mangelnderhochrangiger politischer Unterstützung in zentralenOrganisationen und in Geberländern.

Es sieht bisher nicht so aus, als hätte die Fast TrackInitiative wirklich zu erhöhter bilateraler Unterstützungvon Gebern in einzelnen Ländern geführt. Auch der imJahr 2003 als direkter Finanzierungsmechanismusgegründete Catalytic Fund weist bisher nur enttäuschen-de Ergebnisse vor. Wenige Ressourcen wurden mobi-lisiert, schleppende Auszahlungsraten verzeichnet undlediglich eine kleine Gebergruppe konnte gewonnenwerden. Von den in den Catalytic Fund eingezahlten 1,2 Milliarden US-Dollar wurden bis März 2009 lediglich491 Millionen US-Dollar ausgeschüttet, die Hälfte davonan nur drei Länder – Kenia, Madagaskar und Ruanda.Von Konflikten betroffene Länder haben von FTI auf-grund langsamer Auszahlungsmechanismen nur wenigprofitieren können, selbst wenn sie den Bewerbungs-prozess erfolgreich absolviert hatten.

Eine reformierte Fast Track Initiative könnte demFortschritt hin zu den Dakarzielen neuen Schwungverleihen. Eine Reform ist jedoch nur mit hochrangigerpolitischer Unterstützung und einer deutlich verbesserten

Fenster der Hoffnung:Slumkinder in undaußerhalb der Schulein Bangladesch

© U

NES

CO

/ Sa

mer

Al-

Sam

arra

i

Zusammenarbeit zwischen Regierungen in Entwicklungs-ländern, Gebern und der Zivilgesellschaft möglich.Beispiele für effiziente Fonds können im Gesundheits-wesen gefunden werden, so der Globale Fonds zurBekämpfung von AIDS, Tuberkulose und Malaria sowiedie Globale Allianz für Impfstoffe und Immunisierung.

Der vorliegende Bericht schlägt folgende Wege zurVerbesserung der Wirksamkeit multilateraler Hilfe fürBildung vor:

Etablierung der Fast Track Initiative als unabhängigeStiftung außerhalb der Weltbank mit einem starkenunabhängigen Sekretariat und Errichtung von Struk-turen, die Entwicklungsländer und die Zivilgesellschaftverstärkt einbinden;

Umstrukturierung von Planungs- und weiterenProzessen mittels größerer Transparenz und derEinschränkung des Gebereinflusses bei finanziellenEntscheidungen;

Schaffung einer sicheren und prognostizierbaren finan-ziellen Basis durch regelmäßige Geberkonferenzen;

Berücksichtigung der speziellen Bedürfnisse vonLändern, die von Konflikten betroffen sind, durch dieUnterstützung kurzfristiger Wiederaufbaumaßnahmenund langfristiger Planungsziele.


ins Zentrum der Agenda „Bildung für alle“ stellen. DieEFA-Ziele können in vielen Ländern nur erreicht werden,wenn Regierungen ihre Aufmerksamkeit und ihreRessourcen denjenigen zuwenden, die aufgrund vonArmut, Geschlecht, ethnischer Zugehörigkeit, Spracheund anderen Einflüssen benachteiligt sind. Dieser Berichthat bestehende Probleme beleuchtet und Lehren impolitischen Bereich identifiziert. Ein Zehn-Punkte-Planfür die Überwindung von Marginalisierung geht daraushervor:

1. Festlegung von nationalen Zielmarken zur Schaffungvon Chancengleichheit im Rahmen aller EFA-Ziele;

2. Entwicklung von Datensammlungssystemen mitFokus auf disaggregierten statistischen Daten, um marginalisierte Gruppen zu identifizieren undFortschritte zu beobachten;

3. Identifikation der zentralen Einflussfaktoren aufMarginalisierung spezifischer Gruppen;

4. Einführung eines ganzheitlichen politischen Ansatzes, der die miteinander verbundenenBenachteiligungen innerhalb und außerhalb desBildungssystems adressiert;

5. Verstärkte Mobilisierung von Ressourcen undgerechtere Verteilung öffentlicher Mittel;

6. Einhaltung von Geberzusagen und Einberufung einer Geberkonferenz für „Bildung für alle“;

7. Verbesserung der Wirksamkeit von Entwicklungshilfe mit einem Schwerpunkt aufChancengleichheit und auf von Konflikten betroffene Länder;

8. Stärkung des multilateralen Rahmens fürEntwicklungshilfe in der Bildung;

9. Integration von durch Nichtregierungs-organisationen durchgeführte Maßnahmen in nationale Bildungssysteme;

10. Ausweitung der Rechte von Marginalisierten durch politische und soziale Mobilisierung.

Sich der EFA-Herausforderungstellen: Schlussfolgerungen undEmpfehlungen

Konflikt und Vertreibungsind besondereHerausforderungen fürBildung in Afghanistan

© R

EUTE

RS

/ Ahm

ad M

asoo

d

Mit nur noch fünf verbleibenden Jahren biszum Zieldatum der EFA-Ziele im Jahr 2015steht die internationale Gemeinschaft aneiner entscheidenden Weggabelung. Vieleder ärmsten Länder sind auch heute noch

weit entfernt vom Erreichen der Dakar-Ziele. Da ihreAussichten, sich von der globalen Wirtschaftskrise zuerholen, ungewiss sind, könnten diese Länder künftigsogar noch weiter ins Abseits gedrängt werden. Bisherigepositive Entwicklungen sind ernsthaft in Gefahr, insStocken zu geraten. In einigen Ländern könnten die harterarbeiteten Fortschritte gar verloren gehen. Regierun-gen, Geber und die internationale Gemeinschaft müssengrößeres politisches Engagement zeigen, um die Dakar-Ziele noch zu erreichen. Der Gipfel zu den Millenniums-zielen im Jahr 2010 bietet dazu eine Chance.

Mit Blick auf das Jahr 2015 ist es von zentraler Bedeu-tung, dass Regierungen das Thema Marginalisierung

WeltberichtBildung für alle

Ausgeschlosseneeinbinden

0 1 02

KurzfassungKurzfassung

Titelbild:Grenzen überwinden: Bildung ist der Schlüssel, Cape Verde© Giacomo Pirozzi / PANOS

Eine Publikation der Deutschen UNESCO-Kommission

EFA

Glo

bal

Monit

orin

g R

eport

WeltberichtBildung für alle 2 0 1 0

EFA

Glo

bal

Monit

orin

g R

eport

,




In allen Gesellschaften gibt es von Ausgrenzung aus der Bildungbedrohte Kinder. Auf den ersten Blick scheinen die Leben dieser Kindermeilenweit voneinander entfernt. Die täglichen Erfahrungen von Slum-bewohnern in Kenia, von Kindern ethnischer Minderheiten in Vietnamund Romakindern in Ungarn sind sehr unterschiedlich. Doch sie allehaben gemeinsam, dass ihnen Chancen, ihr Potenzial zu entwickeln, ihreHoffnungen zu verwirklichen und eine bessere Zukunft durch Bildung zuerlangen, vorenthalten sind.

Ein Jahrzehnt ist seit der Verabschiedung der Ziele des Aktionsplans„Bildung für alle“ vergangen. Trotz zahlreicher Fortschritte wird nochimmer Millionen Kindern ihr Recht auf Bildung verwehrt. Der Bericht„Ausgeschlossene einbinden“ identifiziert einige der Hauptursachen vonBenachteiligung, sowohl innerhalb der Bildung als auch darüber hinaus.Er stellt Beispiele politischer Strategien, Methoden und Projekte vor, die erfolgreich Marginalisierung bekämpfen. Vor dem Hintergrund derweltweiten Wirtschaftskrise ruft der Bericht zu erneuten Finanzierungs-zusagen von Geber- und Empfängerländern auf, um die Ziele von"Bildung für alle" bis 2015 zu erreichen.

Diese Publikation ist eine deutsche Kurzfassung des Weltbildungsbe-richts 2010. Sie ist online verfügbar unter www.unesco.de/efareport.html.Der vollständige Bericht, die Bildungsstatistiken und –indikatoren sowieAusgaben in anderen Sprachen sind online verfügbar unterwww.efareport.unesco.org.


United NationsEducational, Scientific and

Cultural Organization

Date post:	26-Oct-2019
Category:	Documents
Upload:	others
View:	1 times
Download:	0 times

Bildung für alle Kurzfassung EFA Global Monitoring Report · 2 KURZFASSUNG WELTBERICHT BILDUNG...

Documents