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Copyright © 2011 Diplomica Verlag GmbHISBN: 9783842831391

http://www.diplom.de/e-book/229223/entwicklung-eines-modells-zur-reflexionsfae-higkeit-und-bereitschaft-von

Amélie Kuntze-Fechner

Entwicklung eines Modells zur Reflexionsfähigkeit und-bereitschaft von Lehrenden im Hinblick auf Feedback-situationen am Beispiel von TutorInnen der HöherenMathematik (HM)

Diplom.de

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MA-Thesis / Master

Amélie Kuntze-Fechner

Entwicklung eines Modells zurReflexionsfähigkeit und -bereitschaftvon Lehrenden im Hinblick aufFeedbacksituationen am Beispiel vonTutorInnen der Höheren Mathematik (HM)

Entwicklung eines Modells zur Reflexionsfähigkeit und -bereitschaft von Lehrenden im Hinblick auf Feedbacksituationen am Beispiel von TutorInnen der Höheren Mathematik (HM) ISBN: 978-3-8428-3139-1 Herstellung: Diplomica® Verlag GmbH, Hamburg, 2012 Zugl. Universität Stuttgart, Stuttgart, Deutschland, MA-Thesis / Master, 2011 Dieses Werk ist urheberrechtlich geschützt. Die dadurch begründeten Rechte, insbesondere die der Übersetzung, des Nachdrucks, des Vortrags, der Entnahme von Abbildungen und Tabellen, der Funksendung, der Mikroverfilmung oder der Vervielfältigung auf anderen Wegen und der Speicherung in Datenverarbeitungsanlagen, bleiben, auch bei nur auszugsweiser Verwertung, vorbehalten. Eine Vervielfältigung dieses Werkes oder von Teilen dieses Werkes ist auch im Einzelfall nur in den Grenzen der gesetzlichen Bestimmungen des Urheberrechtsgesetzes der Bundesrepublik Deutschland in der jeweils geltenden Fassung zulässig. Sie ist grundsätzlich vergütungspflichtig. Zuwiderhandlungen unterliegen den Strafbestimmungen des Urheberrechtes.

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© Diplomica Verlag GmbH http://www.diplomica.de, Hamburg 2012

1

Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis .................................................................................................................................... 1

Abbildungsverzeichnis ............................................................................................................................. 3

1. Einleitung: Vorstellen der Relevanz des Themas und der Struktur der Arbeit ............................... 4

2. Erklärung des Themas anhand eines Modells ................................................................................. 6

3. Definition des Begriffs ‚Reflexion‘ und Dimensionen der Reflexion ............................................... 7

4. Beschreibung der in der Feedbacksituation wirkenden Kräfte anhand eines Handlungsmodells 11

5. Einbettung der Phänomene ‚Reflexionsfähigkeit und Reflexionsbereitschaft‘ in die Theorie und Forschungslandschaft ............................................................................................................................ 17

5.1. Einbettung der Reflexionsfähigkeit und -bereitschaft in (Kompetenz)modelle zur Professionalität von Lehrenden ........................................................................................................ 17

5.2. Zusammenhang zu (Handlungs-)Wissen und Kognition ........................................................ 20

5.3. Einbettung in das Themengebiet „subjektive Theorien“ und epistemologische Überzeugungen ................................................................................................................................. 23

5.4. Befunde zu Wissen und subjektiven Theorien als handlungssteuernde Elemente .............. 27

5.5. Moralisches Handeln als Ziel-/Orientierungsdimension ....................................................... 29

5.6. Diagnose-/Beurteilungsfähigkeit und Attribuierung von Erfolg/Misserfolg ......................... 31

5.7. Format und Lernziele des HM-Tutoriums und spezieller Auftrag an Tutoren als Orientierungs-/Zieldimension ........................................................................................................... 35

6. Feedbacksituationen auf der Inhaltsdimension von Reflexion ..................................................... 37

6.1. Definition von Feedback und allgemeine Regeln für das Geben von Feedback ................... 38

6.2. Fehlerkultur und ‚richtiger’ Umgang mit Fehlern ................................................................. 39

6.2.1. Unterscheidung von Fehlerarten....................................................................................... 39

6.2.2. Feedback auf Fehler – mögliche Lehrerreaktionen ........................................................... 40

6.2.3. Beschreibung einer ‚positiven’ Fehlerkultur ..................................................................... 41

6.3. ‚Ideales‘ Feedbackverhalten in Abhängigkeit vom richtigen Umgang mit Fehlern im HM-Tutorium ............................................................................................................................................ 42

7. Normatives Verständnis der idealen Reflexionsfähigkeit: Recherche zur Entwicklung von Kriterien zur Modellierung .................................................................................................................... 43

7.1. Überblick zur Forschung und Evaluationsmethoden zu Lehrkognitionen und ähnlichen Phänomenen ..................................................................................................................................... 44

7.1.1. Orientierung an Gibbs Reflexionsschritten bei der Modellierung des Phänomens .......... 45

7.1.2. Orientierung an ähnlichen untersuchten Phänomenen.................................................... 48

7.2. Modellierung der Reflexionsfähigkeit und -bereitschaft (Kriterien) ..................................... 51

8. Empirisches Vorgehen bei der Erfassung von Reflexionsaussagen ............................................... 56

2

8.1. Qualitative Forschung und Grenzen des Instruments ........................................................... 56

8.2. Vorstellung des Instruments zur Erfassung der Reflexionsfähigkeit ..................................... 58

8.3. Untersuchungsdesign ............................................................................................................ 59

8.4. Vorstellung der Ergebnisse und deren Auswertung .............................................................. 60

8.5. Interpretation der Ergebnisse ............................................................................................... 67

8.6. Ideen für die Weiterentwicklung des Fragebogens .............................................................. 69

9. Schluss ........................................................................................................................................... 72

9.1. Weiterführende Überlegungen zur möglichen Erfassung des Phänomens .......................... 72

9.2. Weitere damit zusammenhängende interessante Forschungsfragen .................................. 74

Literatur ................................................................................................................................................. 76

Internetquellen ...................................................................................................................................... 81

Anhang .................................................................................................................................................. 82

3

Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Darstellung zur Veranschaulichung des Themas der Arbeit .............................................. 6 Abbildung 2: Sich selbst beim Unterrichten über die Schulter schauen (Meyer 2004 zit. n. Wyss http://141.30.37.165/docs/P59.pdf, S. 1) ............................................................................................... 8 Abbildung 3: Dimensionen der Reflexion, eigene Darstellung ................................................................ 9 Abbildung 4: Überblicksmodell zu Determinanten und Verlauf motivierten Handelns (Heckhausen/Heckhausen 2010, S. 3) ................................................................................................... 12 Abbildung 5: Integration des Modell der Handlungsphasen in das Überblicksmodell (Heckhausen/Heckhausen 2010, S. 8) ................................................................................................... 14 Abbildung 6: Weiners Kategorisierung der attribuierten Ursachen für Erfolg und Misserfolg (Zimbardo/Gerrig 2004, S. 533 und Forgas 1999, S. 80) ....................................................................... 33 Abbildung 7: Fehlersituationen (Mindnich/Wuttke/Seifried 2008, S. 160) .......................................... 40 Abbildung 8: Zusammenhang zwischen Attribution und Lehrerreaktionen (Hofer 1986 zit. n. Groeben u.a. 1988, S. 65) ..................................................................................................................................... 83 Abbildung 9: Interne Beeinflussungs- und Regulierungsaspekte des Lernverhaltens (Strasser 2008, S. 22) .......................................................................................................................................................... 83 Abbildung 10: Strukturmodell systematischer Lehr-Lernprozesse in der dualen Berufsbildung (vgl. Nickolaus 2006, S. 10) ........................................................................................................................... 84

4

1. Einleitung: Vorstellen der Relevanz des Themas und der Struktur der Arbeit

In Weiterbildungen für Lehrende, in Lehrerfortbildungen und in hochschuldidaktischen Angeboten

wird viel mit dem Element der Reflexion der eigenen Lehrtätigkeit gearbeitet. Aber: Ist das überhaupt

gerechtfertigt? Gibt es Messinstrumente, die erfassen, wie reflektiert1 eine Lehrperson ist (Frage 2)

bzw. wie eine Veränderung der Reflexion zum Beispiel durch eine Fort- oder Weiterbildung erfasst

und bewertet werden kann (z.B. durch Vorher-Nachher-Befragungen/‚Kompetenz’-Tests)? Und: heißt

das, wenn jemand reflektierter ist, dass er2 professioneller in der Lehre ist, also auch professioneller

handelt?3

Insbesondere den Fragen nach der Relevanz von Reflexionsfähigkeit (Frage 1), der Modellierung des

Phänomens (Frage 3) und der Möglichkeit der Erfassung (Frage 2) soll in dieser Arbeit nachgegangen

werden. Dies wird am Beispiel von studentischen Tutoren4 (im Folgenden nur noch mit Tutoren be-

zeichnet), also Studierenden, die in der Lehre tätig sind, beantwortet. Der empirische Teil umfasst

eine leitfadengestützte Interviewbefragung mit sechs Tutoren der Höheren Mathematik an der Uni-

versität Stuttgart. Diese werden speziell zu Feedbacksituationen5, also zu Situationen, in denen die

Tutoren den Studierenden Rückmeldung zu deren Leistung, Verhalten und Lernfortschritten geben,

befragt und zur Qualität des gegebenen Feedbacks. Ziel dieser Befragung ist es, das vorher aufge-

stellte Modell zu überprüfen und erste Ideen für ein Instrument (bzw. die Weiterentwicklung des

Instruments) zu entwickeln, mit dem die Reflexionsfähigkeit (am Beispiel von eigenem Feedbackver-

halten) von Tutoren erfasst werden könnte. Der Einsatz dieses Instruments kann beispielsweise im

Rahmen einer Weiterbildung, wie z.B. einem Tutorenqualifizierungsprogramm, interessant sein,

wenn evaluiert werden soll, ob sich die Reflexionsfähigkeit und -bereitschaft anhand der Qualifizie-

rung verändern.

Für die Beantwortung der Frage nach der Relevanz und der Möglichkeit der Erfassung ist es wichtig,

sich damit auseinanderzusetzen, inwiefern das Konstrukt ‚Reflexionsfähigkeit’ mit anderen Konstruk-

1 Definition von ‚Reflexion‘ in Kapitel 3 und Präzisierung des Phänomens Reflexionsfähigkeit und Reflexionsbereitschaft in Kapitel 5. 2 Zur einfachen Lesbarkeit wird in dieser Arbeit ausschließlich die maskuline Form verwendet, das feminine Pendant ist in der Pluralform immer eingeschlossen. 3 Siehe Abbildung 1, das heißt Qualität von ④ beeinflusst in hohem Maße ②. Die Frage nach dem Zusammenhang zwischen Reflexion und professionellem Handeln wird vor allem im theoretischen Teil behandelt, eine empirische Prüfung dieses Zusammenhangs kann in dieser Arbeit aber nicht geleistet werden. 4 Je nach Definition des Begriffs ‚Tutoren‘ werden im Alltag z.B. auch manchmal Promovenden mit eingeschlossen. 5 Die Begründung für die Wahl von Feedbacksituationen als Reflexionsobjekt wird in Kapitel 6 erfolgen.

5

ten, wie z.B. den subjektiven Theorien und dem professionellen Handeln, zusammenhängt6. Die

Notwendigkeit der thematischen Einordnung und Abgrenzung liegt auch daran, da das Thema dieser

Arbeit, äußerst komplex ist – es tangiert die Kognitions-, Motivations- und die Handlungsforschung

und, da es sich um einen Lehr- und Lernkontext als Reflexionsobjekt handelt, auch Untersuchungen

zur Unterrichtsqualität und deren Bedingungsfaktoren (siehe Kapitel 6). So wird zum Beispiel dem

Aspekt des richtigen Umgangs mit Fehlern und der Fehlerforschung ein großer Stellenwert einge-

räumt, da Feedback (insbesondere in der Mathematik) häufig auf Fehler erfolgt. Um die Komplexität

des Themas zu veranschaulichen, wird es daher in Kapitel 2 anhand einer graphischen Darstellung

präziser erklärt.

Die methodische Vorgehensweise, Reflexionsfähigkeit und -bereitschaft über Interviews zu erfassen,

beinhaltet zentrale Grundannahmen, die erfüllt sein müssen und in Kapitel 7 vorgestellt werden.

6 Siehe dazu Kapitel 4.

6

2. Erklärung des Themas anhand eines Modells Im Folgenden werde ich das Thema der Arbeit anhand einer graphischen Darstellung zu ver-

anschaulichen (siehe Abbildung 1).

Der HM-Tutor hat bestimmte Vorstellungen über qualitativ hochwertige Lehre, seine Rolle,

die Aufgaben eines Tutors, die Lernziele der Studierenden usw., die ihn und sein Handeln in

der Feedbacksituation beeinflussen (①). Er gibt dem Studierenden in der konkreten Situati-

on ein Feedback (②). Der Studierende reagiert in irgendeiner Weise auf den Lehrenden und

dessen Feedback (③) – in der Situation oder bei einem schriftlichen Feedback, etwas verzö-

gert.7 Der Tutor reflektiert dann im Nachhinein in irgendeiner Art und Weise die Feedback-

situation und die Qualität seines eigenen Handelns, des eigenen Feedbacks in der Situation

(④). Im Interview verbalisiert er diese Reflexion (⑤) in gewisser Weise angestoßen und

gesteuert durch den Leitfaden und die Interviewsituation, die nach der Transkription in einer

bestimmten Art und Weise ausgewertet und interpretiert wird (⑥). Daran anschließend

werden das Modell und das Instrument zur Erfassung dieses Phänomens weiterentwickelt

und kritisch beleuchtet.

Abbildung 1: Darstellung zur Veranschaulichung des Themas der Arbeit

7 Im Sinne Watzlawicks kann man nicht nicht kommunizieren, sprich es kann auch nicht nicht reagiert werden (vgl. http://www.paulwatzlawick.de/axiome.html), d.h. auch keine Reaktion ist ein Signal für den Tutor.

① Personenfaktoren i. w. S. (Ziele, Motive usw.)

② Feedback des Tutors

③ Reaktion des Studierenden

④ Reflexion des Tutors

⑤ Verbalisierung der Reflexion im Interview

⑥ Auswertung und Interpretation von ⑤

T = Tutor

S = Studierender

I = Interviewer

7

3. Definition des Begriffs ‚Reflexion‘ und Dimensionen der Reflexion

Der Begriff Reflexion kommt ursprünglich aus dem Lateinischen von dem Verb ‚reflektere’

und bedeutet in seiner Ursprungsbedeutung „abwenden, rückwärts biegen, zurück beugen“

(http://www.albertmartin.de/latein/?q=reflectere&con=0). Aufgrund seiner sprachlichen

Weiterentwicklung hat das Verb ‚reflektieren’ nun unterschiedliche Bedeutungsfacetten „1.

zurückstrahlen, spiegeln 2. überlegen, nachdenken 3. an etwas interessiert sein, etwas er-

streben, sich um etwas bemühen“ (http://services.langenscheidt.de/fremdwb/

fremdwb.html).

Ist Reflexion von Lehrpersonen also Nachdenken und Überlegen im zweiten Bedeutungssin-

ne?

Nach Mühlhausen (2006) sollte Reflexion „nicht einfach als Synonym für alle denkbaren

Formen von Nachdenken verwendet werden. Er schlägt zwei differenzierende Formen vor,

die er als Analyse und Reflexion bezeichnet. Bei der Analyse wird im Voraus festgelegt, was

untersucht werden soll. Das Vorgehen ist methodisch ausgewiesen und beruht auf theoreti-

schen Konzepten“ (Wyss 2008, S. 6). Verfolgt man aber auch die Wortherkunft von Analyse

(griech. ανάλυση: Auflösung, in Zusammensetzung mit anderen Begriffen auch Ursachenana-

lyse oder Bilanzanalyse, vgl. http://de.pons.eu/griechisch-deutsch/%CE%B1%CE%BD%CE%

AC%CE%BB%CF%85%CF%83%CE%B7), so gibt es einen Hinweis darauf, dass Analyse eher

eine systematische Untersuchung (z.B. von Ursachen oder dem Input-Output-Verhältnis)

beinhaltet. „Demgegenüber zielt die Reflexion darauf ab, Erlebtes nach selbst gewählten

Kriterien zu beurteilen. Die interessierenden Aspekte werden erst während der Reflexion

vom Betrachter festgelegt“ (Mühlhausen zit. nach Wyss 2008, S. 6). Mühlhausen lässt bei der

Unterscheidung von Analyse und Reflexion auch den Selbstbezug von Reflexion außer Acht.

Analysiert man sich selbst, sein eigenes Denken und Handeln, dann ist von Reflexion im ei-

gentlichen, engeren Sinne (‚re‘: sich selbst) die Rede.8 Reflexion kann sich folglich nicht auf

andere/s beziehen und beinhaltet immer ein Rückbezug zum eigenen System. Das Reflexi-

onsobjekt ist also immer gleich das Reflexionssubjekt bzw. ein Teil des Reflexionssubjekts.

8 Über andere Dinge als sich selbst kann man streng genommen nicht reflektieren, sondern nachdenken, analysieren usw.

8

Daher möchte ich in Bezug auf Mühlhausen an dieser Stelle darauf hinweisen, dass je nach

methodischem Vorgehen und der Operationalisierung einer Untersuchung von Reflexionsbe-

reitschaft und -fähigkeit das Phänomen auch durch eine Analyse von Feedbackverhalten er-

fasst werden kann. So analysiert und reflektiert ein Interviewee beispielsweise in einem In-

terview, in dem zwei Feedbacksituationen nach bestimmten Kriterien unterschieden werden

sollen (z.B. Welche Situation ist lernförderlicher für den Lernenden, welche ist zeitaufwendi-

ger usw.), zugleich. In dem in dieser Arbeit verwendeten Leitfaden ist dies nicht der Fall, da

keine Unterscheidungskriterien bzw. -konstrukte vorgegeben werden.

Professionelles Reflektieren ist also ein bewusstes Überlegen und Nachdenken in Bezug auf

eine Handlung durch die agierende Person selbst (vgl. Wyss 2008, S. 3). Szczyrba geht darauf

ein, dass es wichtig sei, „sich selbst zum Gegenstand der Wahrnehmung, Reflexion und Be-

wertung zu machen“ (Szczyrba 2009, S. 158), betont aber unter Verweis auf Wieck die Pro-

blematik, dass „das Auge […] sich selbst nicht sehen kann – zumindest nicht ohne sich einen

Spiegel vorzuhalten“ (Wieck 2001 zit. n. Szczyrba 2009, S. 158). Der Unterschied zwischen

der Bereitschaft und der Fähigkeit kann an dieser Aussage erklärt werden, der Spiegel steht

für die Bereitschaft und bezeichnet die Tatsache, dass der Spiegel vorgehalten wird, ob und

was dann gesehen wird, ist die Fähigkeit.

Abbildung 2: Sich selbst beim Unterrichten über die Schulter schauen (Meyer 2004 zit. n. Wyss http://141.30.37.165/docs/P59.pdf, S. 1)

Schön unterscheidet bei der Reflexion über Handeln zwei Formen (vgl. Schön zit. n. Hilzen-

sauer 2008, S. 4): Reflection-in-action (Reflexion-in-der-Handlung) und reflection-on-action

(Reflexion über die Handlung). Bei der ersten Form läuft die Reflexion in der Handlung ab.

Die Reflexion-über-die-Handlung tritt hingegen aus dem Handlungsfluss heraus, dies ge-

schieht in der Regel retrospektiv. Es wird versucht, das eigene Handlungswissen zu ordnen

und verständlich zu formulieren. Er betont auch, dass „viele Einschätzungen nicht in der Si-