Denise Chantal Naujoks
5. Semester Soziale Arbeit SUD Matrikelnummer: 70107294 Dorfstraße 1, 29394 Lüder OT Langenbrügge [email protected] Ostfalia Hochschule für angewandte Wissenschaften Fakultät Handel und Soziale Arbeit SS 2013 M 25 – Bachelorarbeit Erstprüfer: Prof. Dr. Markus Storck Zweitprüfer: Dipl. Soz.päd. Karin Jakobides Abgabedatum: 20.08.2013
Bachelorarbeit
Autismus-Spektrum-Störungen Sozialarbeiterische Intervention bei frühkindlichem Autismus
Inhalt
1 Einleitung ............................................................................... 3
2 Autismus geschichtlich ........................................................ 3
3 ICD-10 und DSM IV ................................................................ 5
3.1 F84.0 Frühkindlicher Autismus ................................................ 9
3.2 F84.1 Atypischer Autismus .................................................... 10
3.3 F84.5 Asperger-Syndrom ....................................................... 10
4 Frühkindlicher Autismus .................................................... 11
4.1 Diagnostik .............................................................................. 11
4.2 Epidemiologie ........................................................................ 12
4.3 Komorbidität ........................................................................... 13
4.4 Ätiologie ................................................................................. 14
4.4.1 Molekularbiologie ............................................................... 15
4.4.2 Neurobiologie ..................................................................... 16
4.4.3 Biochemie .......................................................................... 16
4.4.4 Psychopathologie ............................................................... 17
4.5 Alltägliche Symptome ............................................................ 20
4.5.1 Wechselseitige soziale Interaktion ..................................... 20
4.5.2 Kommunikation .................................................................. 21
4.5.3 Eingeschränktes, stereotyp repetitives Verhalten .............. 22
5 Therapiemöglichkeiten ........................................................ 22
5.1 Psychoedukative und/ oder lerntheoretisch orientierte Programme ............................................................................ 23
5.1.1 TEACCH-Ansatz ................................................................ 23
5.1.2 ABA Lernmethode .............................................................. 25
5.2 Komplementäre oder alternative Ansätze .............................. 26
5.2.1 PECS ................................................................................. 27
5.2.2 FC ...................................................................................... 27
5.2.3 Social Stories ..................................................................... 28
5.2.4 Theory of Mind Training ..................................................... 30
5.2.5 RDI ..................................................................................... 30
5.3 Medizinische oder alternativmedizinische Ansätze ............... 31
6. Ableitung sozialarbeiterischer Interventionen ................. 32
6.1 Ableitung von psychoedukativen und/ oder lerntheoretisch orientierten Programmen ....................................................... 32
6.1.1 Klientenzentrierte Gesprächsführung ................................. 33
6.1.2 Sozialpädagogische Beratung............................................ 35
6.2 Ableitung von komplementären und alternativen Therapien . 36
6.3 Ableitung von der autistischen Störung ................................. 39
7 Sozialarbeiterische Intervention bei frühkindlichem Autismus ............................................................................. 41
8 Fazit ...................................................................................... 44
Literaturverzeichnis
Seite 3 von 45
1 Einleitung
In der folgenden Arbeit wird sich zuerst mit dem Begriff des Autismus und
seiner Herkunft beschäftigt. Darauf folgend werden die ICD-10 und das DSM
IV kurz erläutert. Im Weiteren werden anhand der ICD-10 die drei häufigsten
Autismus-Spektrum-Störungen und deren Diagnosekriterien dargestellt.
Daraufhin werden die Auffälligkeiten des frühkindlichen Autismus, sowie des-
sen Herausforderungen und daraus resultierenden Folgen für den Alltag ge-
nauer beleuchtet. Hierzu wird sich folgend mit Interventionsmaßnahmen in
der Sozialarbeit zum Thema Autismus-Spektrum-Störungen auseinanderge-
setzt. Zum Schluss werden sozialarbeiterische Interventionsmaßnahmen ge-
nauer beleuchtet und im Zusammenhang der Wirkungsfähigkeit auf den früh-
kindlichen Autismus angewendet.
2 Autismus geschichtlich
Der Schweizer Psychiater Eugen Bleuler führte 1911 den Begriff „Autismus"
ein, in dem er mit diesem ein Grundsymptom der Schizophrenie beschrieb.
Die Charakterisierung Bleulers richtete sich hierbei auf das Verhalten von an
Schizophrenie Erkrankter, welche sich in ihre gedankliche Welt zurückzie-
hen, den Kontakt zu ihren Mitmenschen nicht aufrechterhalten und sich somit
von ihrer Umwelt abwenden und sich zurückgezogen zeigen.
30 Jahre später nahmen fast gleichzeitig der österreichische Pädiater Hans
Asperger (1944) und der austro-amerikanische Kinderpsychiater Leo Kanner
(1943) den Begriff auf, um das autistische Störungsbild bei Kindern zu be-
schreiben.
Hierbei ist zu bedenken, dass autistische Kinder sich nicht bewusst in eine
Gedankenwelt zurückziehen, sondern von Geburt an eingeschränkt fähig bis
unfähig sind soziale Kontakte zu verstehen, aufzubauen und aufrecht zu er-
halten. Diesbezüglich ist der ursprüngliche Gedanke des Begriffes „Autis-
mus" nach Bleuler nicht mehr passend (vgl. Remschmidt 2008, S. 9).
1943 beschrieb Leo Kanner elf Fälle unter dem Titel „Autistische Störungen
des affektiven Kontakts". Die Gemeinsamkeiten der Fälle fasste er als
„[...]die von Geburt an bestehende Unfähigkeit, sich in normaler Weise mit
Seite 4 von 45
Personen oder Situationen in Beziehung zu setzen [...]" (Remschmidt 2008, S. 9)
zusammen. Des Weiteren beschrieb Kanner „Die Eltern [...] beschrieben sie
[...]‚wie in einer Schale lebend‘‚ [...]‚am glücklichsten, wenn sie allein gelas-
sen wurden‘“ (Remschmidt 2008, S. 9).
Hieraus schlussfolgerte Kanner, das angenommen werden kann, dass diese
Kinder von Geburt an ein soziales Defizit aufweisen, vergleichbar mit ange-
borenen geistigen oder körperlichen Behinderungen.
1944 beschrieb Hans Asperger sechs Fälle unter dem Titel „Die ‚autistischen‘
Psychopathen" und fasste die Gemeinsamkeiten durch sechs Überpunkte
zusammen:
– „Körperliches und Ausdruckserscheinungen" (Remschmidt 2008, S.10)
Hier beschrieb Asperger, dass die betroffenen Kinder wenig Mimik und
Gestik zeigten, Blickkontakt vermieden, eine gewisse motorische Unge-
schicklichkeit aufwiesen und sprachliche Äußerungen unnatürlich wirkten.
– „Autistische Intelligenz" (Remschmidt 2008, S.10/11)
Hier stellte Asperger eine Art der Aufmerksamkeitsstörung dar, welche er
als besonders betrachtete. Zuerst stellte er die innere Abgelenktheit der
Kinder fest. Dazu hätten sie eine erfinderische Beziehung zur Sprache
gehabt, was durch die schnelle Erfindung neuer Wörter ersichtlich gewe-
sen sei. Schließlich hätten die beschriebenen Kinder über einen Aus-
gleich für die vielen vorhandenen Defizite verfügt.
– „Verhalten in der Gemeinschaft" (Remschmidt 2008, S.11)
Hierzu beschrieb Asperger die eingeschränkte Beziehung zur Umwelt,
welche sich in allen sozialen Kontakten und im alltäglichen Umgang durch
extremem Egoismus äußerte.
– „Trieb und Gefühlsleben" (Remschmidt 2008, S.11)
Hierbei zeigte sich laut Asperger ein sehr differenziertes Sexualverhalten,
welches, egal wie geartet, oft mit sadistischen Reaktionen einhergehe.
Des Weiteren hätten die Kinder keine Verbote oder Gebote beachtet und
häufig seien besondere Interessen und Sammelleidenschaften zu be-
obachten gewesen.
– „Genetik" (Remschmidt 2008, S.11)
Seite 5 von 45
Asperger war der Meinung, dass das beschriebene Krankheitsbild eine
genetische Ursache hat. Er stellte fest, dass bei allen Fällen, die er beo-
bachtet hat, keine Familie dabei war, in der nicht auch bei mindestens ei-
nem Mitglied eine mehr oder weniger ausgeprägte Kommunikations- oder
Kontaktstörungen festzustellen war. Hierbei handelte es sich nach Asper-
ger zumeist um die Väter.
– „Soziale Wertigkeit und Verlauf" (Remschmidt 2008, S.11/12)
Diesbezüglich beschrieb Asperger die geringe oder nicht vorhandene so-
ziale Integration der beobachteten Kinder. Diese sei umso weniger aus-
geprägt, desto weniger Intelligenz vorhanden sei. Den umgekehrten Fall
beschrieb Asperger bei Kindern die intellektuell durchschnittlich oder
überdurchschnittlich zu beurteilen sind, sie hätten eine gute Sozialprog-
nose.
Zu diesen Ergebnissen kam Asperger ohne Kenntnisse von dem ein Jahr
zuvor erschienenen Titel von Kanner (vgl. Remschmidt 2008, S. 9–12).
1977 wurde die erste Definition des Begriffes "Autismus" von der Amerikani-
schen Autismusgesellschaft veröffentlicht. Drei Jahre später im Jahr 1980
wurde dann das Syndrom „Autismus" zum ersten Mal von dem Verband der
amerikanischen Psychiater in seinem "Diagnostischen und Statistischen Ma-
nual" definiert (vgl. Richman 2004, S. 14).
3 ICD-10 und DSM IV
Die ICD-10 ist die internationale statistische Klassifikation der Krankheiten
und verwandter Gesundheitsprobleme. Sie ist das internationale Klassifika-
tionsmodell der Vereinten Nationen. In Deutschland ist es für Kassenärzte
und kassenärztlich geleitete Einrichtungen Pflicht nach der ICD-10 zu diag-
nostizieren.
Das DSM IV ist das diagnostische und statistische Handbuch der Vereinig-
ten Staaten von Amerika und somit ein nationales Klassifikationsmodell.
Der Unterschied in den beiden Klassifikationsmodellen liegt darin, dass das
nationale Handbuch DSM IV nicht so viele Kompromisse und Ergänzungen
eingehen muss, wie die internationale Klassifikation ICD-10. Der Grund hier-
für findet sich in der geringeren Menge der Kooperationspartner bei der Er-
Seite 6 von 45
stellung des Manuals. Daher beinhaltet das DSM IV überwiegend spezielle-
re oder genauere diagnostische Kriterien, wie die ICD-10 und wird somit oft
als Ergänzung zur Diagnose nach der ICD-10 herangezogen (vgl. DIMDI - Deut-
sches Institut für Medizinische Dokumentation und Information o.A.).
Das Kapitel V der ICD-10 beinhaltet die Abschnitte F00 bis F99, welche sich
mit den psychischen und Verhaltensstörungen befassen. Darunter ist die
Gruppe der Entwicklungsstörungen, F80 bis F89, zu finden. In diesem Be-
reich wiederum befindet sich die Kategorie F84, welche sich mit den tief grei-
fenden Entwicklungsstörungen befasst.
Tief greifende Entwicklungsstörungen sind durch eine qualitative Abweichung
in den psychopathologischen Bereichen:
– wechselseitige soziale Interaktion,
– Kommunikation und
– eingeschränktes, stereotyp repetitives Verhalten
gekennzeichnet.
Diese jeweilige qualitative Abweichung ist ein grundlegendes Funktions-
merkmal des betroffenen Kindes in allen Situationen.
Unter einer qualitativen Abweichung im psychopathologischen Bereich der
wechselseitigen sozialen Interaktion, wird die Beeinträchtigung nonverbaler
Verhaltensweisen zur Steuerung sozialer Interaktion verstanden. Hierzu ge-
hören unter anderen:
– Blickkontakt,
– Gesichtsausdruck,
– Körperhaltung,
– Gestik,
– Unfähigkeit entwicklungsgemäß Beziehungen zu Gleichaltrigen aufzu-
bauen,
– Mangel spontan Freude, Interessen oder Erfolge mit anderen zu teilen
und
– Mangel an sozial-emotionaler Gegenseitigkeit.
Bei vielen Kindern fehlt im Säuglingsalter beispielsweise die Reaktion auf
das Hochnehmen des Kindes bzw. wenn eine Reaktion gezeigt wird, kann
Seite 7 von 45
Unwohlsein beobachtet werden. Mit autistischen Säuglingen kann man die
gesellschaftlich verankerten "Säuglingsspiele", beispielsweise "Guck-guck",
nicht spielen und die Kinder verfolgen nicht mit den Augen das Kommen und
Gehen ihrer Bezugspersonen. Bei Kleinkindern ist zu beobachten, dass die-
se die typische Angstreaktion auf fremde Personen, das "Fremdeln" nicht
zeigen. Des Weiteren zeigen sie entweder eine sehr ausgeprägte oder gar
nicht ausgeprägte Bindung zu anderen Personen (vgl. Richman 2004, S. 8).
Unter einer qualitativen Abweichung im psychopathologischen Bereich der
Kommunikation, wird das verzögerte Einsetzen oder Ausbleiben gesproche-
ner Sprache verstanden. Hierzu gehört unter anderem:
– Unfähigkeit ein Gespräch zu beginnen oder fortzuführen,
– stereotyper oder repetitiver Gebrauch der Sprache und
– Fehlen von Rollenspielen oder sozialen Imitationsspielen.
Bei circa vierzig Prozent der autistischen Kinder zeigt sich beispielsweise gar
keine Sprachentwicklung. Hierbei ist zu beobachten, dass die betroffenen
Kinder nicht versuchen dieses Defizit, durch andere Formen der Kommunika-
tion, zu kompensieren. Bei den übrigen sechzig Prozent der autistischen
Kinder die Kommunikation erlernen, unabhängig wie weit ausgeprägt und
entwickelt die Fähigkeit ist, zeigt sich, dass die die Fähigkeiten zur angemes-
senen Kommunikation mit anderen Kindern und Erwachsenen überwiegend
unterentwickelt bleibt (vgl. Richman 2004, S. 9).
Unter einer qualitativen Abweichung im psychopathologischen Bereich des
eingeschränkten, stereotyp repetitiven Verhaltens, wird die umfassende Be-
schäftigung mit stereotypen und begrenzten Interessen verstanden. Hierbei
sind der Inhalt und die Intensität der Beschäftigung abnorm. Des Weiteren
besteht/ bestehen unter anderem:
– ein auffällig starres Festhalten an bestimmten nicht funktionalen Ge-
wohnheiten oder Ritualen,
– stereotype und repetitive motorische Manierismen und
– die ständige Beschäftigung mit Teilen von Objekten.
Im Säuglings- und Kleinkindalter kann man zum Beispiel beobachten, dass
ein Kind nur bestimmte Nahrungsmittel zu sich nehmen möchte und andere,
Seite 8 von 45
beispielsweise auf Grund des Aussehens, ablehnt. Das Gleiche kann für Tö-
ne, Stoffe, Gerüche, sowie Oberflächen oder Geräte/ Maschinen gelten. Dar-
über hinaus können die extreme Zuneigung oder Abneigung sich darin äu-
ßern, dass etwas überhaupt nicht wahrgenommen wird oder das Kind in Pa-
nik verfallen lässt. Weiter kann man zum Beispiel beobachten, dass viele
Kinder im Kleinkindalter nicht mit ihren Spielsachen spielen bzw. diese nicht
sachgerecht benutzen (beispielsweise das immer wiederholende Drehen des
Rades am Auto), sondern sich entweder selbst stimulieren oder teilnahmslos
vor sich hin starren.
Zu beachten ist, dass die Zusammensetzung der Fähigkeiten und Defizite bei
jedem Kind mit Autismus vollkommen unterschiedlich ist (vgl. Richman 2004, S. 10-
11).
Zu diesen tief greifenden Entwicklungsstörungen gehören unter anderem
unter F84.0 der frühkindliche Autismus, unter F84.1 der atypische Autismus
und unter F84.5 das Asperger-Syndrom (vgl. DIMDI - Deutsches Institut für Medizinische
Dokumentation und Information o.A.).
Die Störungen in diesem Bereich können in einigen Fällen durch körperliche
Krankheiten verursacht sein, bzw. mit diesen einhergehen (beispielsweise
eine Rötelninfektion der Mutter während der Schwangerschaft). Trotz dessen
werden die Störungen nicht auf Grund einer verursachenden oder einherge-
henden körperliche Erkrankung diagnostiziert, sondern anhand des Verhal-
tens. Des Weiteren muss beachtet werden, dass oft eine Intelligenzminde-
rung bei einer Störung in diesem Bereich vorzufinden ist, allerdings nicht im-
mer (vgl. Remschmidt 2008, S. 14).
Des Weiteren ist zu erläutern, dass es in der Fachwelt umstritten ist, ob die
verschiedenen Störungen, im Bereich der tief greifenden Entwicklungsstö-
rungen der ICD, tatsächlich als unterschiedliche Störungen zu sehen sind.
Hierbei gibt es die Überlegung die bisher als verschieden dargestellten Stö-
rungen unter dem Begriff der "Autismus-Spektrum-Störungen" zusammenzu-
fassen. Hierzu sind Theorien entwickelt worden die besagen, dass autisti-
sche Störungen sich nicht in den Kategorien qualitativ, sondern im Ausprä-
gungsgrad quantitativ voneinander unterscheiden.
Seite 9 von 45
Bisher wird in der ICD-10 noch qualitativ in den Kategorien unterschieden
und demnach sind der frühkindliche Autismus, der atypische Autismus und
das Asperger-Syndrom drei verschiedenen Störungen. In der bald erschei-
nenden Neuauflage der ICD-10 soll es, laut Diskussionen in der Fachwelt,
diese Unterscheidung in verschiedene Störungen nicht mehr geben, sondern
die Zusammenfassung unter dem Begriff der „Autismus-Spektrum-
Störungen" und somit nur noch eine quantitative Unterscheidung der Aus-
prägungsgrade (vgl. Jenny et al. 2012, S. 17).
3.1 F84.0 Frühkindlicher Autismus
Der frühkindliche Autismus wird in der ICD-10 unter F84.0 aufgeführt. Weite-
re Begriffe, die mit dem frühkindlichen Autismus synonym verwendet werden
sind die „infantile Psychose", der „infantile Autismus", das „Kanner-Syndrom"
oder die „Psychose im Kindesalter".
Der frühkindliche Autismus definiert sich durch eine abnorme oder beein-
trächtigte Entwicklung des Kindes, sowie die Manifestation der beschriebe-
nen Merkmale vor dem dritten Lebensjahr.
Charakteristisch für den frühkindlichen Autismus sind die abnormen Funktio-
nen in allen drei beschriebenen psychopathologischen Bereichen. Hierbei ist
zu beachten, dass aus den drei psychopathologischen Bereichen mindestens
sechs Symptome vorliegen müssen. Dazu müssen von den sechs Sympto-
men mindestens zwei im Bereich der Abweichungen in der sozialen Interak-
tion liegen und jeweils ein Symptom im Bereich der Abweichungen in der
Kommunikation, sowie im Bereich der Abweichungen des eingeschränkten,
stereotyp repetitiven Verhaltens (vgl. Jenny et al. 2012, S. 13).
Symptome beim frühkindlichen Autismus liegen zum einen in Einschränkun-
gen des Sozial- und Spielverhaltens. Hier besteht, wie in Punkt 4.4 Ätiologie
weiter ausgeführt wird, ein Defizit in der Informations- und Hinweisreizverar-
beitung in Bezug auf soziale Interaktion. Dies dehnt sich weiter auf das Des-
interesse an Sozialkontakten aus.
Zum zweiten ist die Sprachentwicklung bei Kindern mit frühkindlichem Autis-
mus gestört. Viele Kinder bleiben ihr Leben lang stumm. Hierbei wird das
Ausbleiben der Sprache nicht mit nonverbaler Kommunikation ausgeglichen.
Seite 10 von 45
Bei den Kindern die Sprache erlernen ist der Beginn des Spracherwerbs ver-
zögert und es zeigen sich weitere Abweichungen in der Entwicklung der
Sprache. Beispiele sind eine veränderte Prosodie oder Echolallien.
Zum dritten ist ein eingeschränktes, stereotyp repetitives Verhalten zu nen-
nen. Dies äußert sich zum Beispiel in der Notwendigkeit eines gewohnten
Tagesablaufes oder in ungewöhnlichen bzw. eingeschränkten Interessen und
Aktivitäten (vgl. Poustka 2008, S. 9–10).
Des Weiteren treten häufig eine Vielzahl von weiteren unspezifischen Prob-
lemen auf. Die häufigsten sind hierbei:
– Phobien,
– Schlaf- und Essstörungen,
– Wutausbrüche und
– (autodestruktive) Aggressionen (vgl. DIMDI - Deutsches Institut für Medizinische Doku-
mentation und Information o.A.).
3.2 F84.1 Atypischer Autismus
Der atypische Autismus wird in der ICD-10 unter F84.1 aufgeführt. Weitere
synonym verwendete Begrifflichkeiten sind die "atypische kindliche Psycho-
se" und die "Intelligenzminderung mit autistischen Zügen".
Die Unterscheidung des atypischen Autismus zum frühkindlichen Autismus
zeigt sich vor allem in dem höheren Alter des Kindes/ Jugendlichen bei
Krankheitsbeginn. Des Weiteren sind nicht in allen drei psychopathologi-
schen Bereichen Einschränkungen vorhanden.
Häufig ist bei Kindern/ Jugendlichen/ jungen Erwachsenen die an atypischem
Autismus erkrankt sind eine schwer retardierte bzw. eine schwere rezeptive
Störung der Sprachentwicklung zu beobachten (vgl. DIMDI - Deutsches Institut für
Medizinische Dokumentation und Information o.A.).
3.3 F84.5 Asperger-Syndrom
Das Asperger-Syndrom wird in der ICD-10 unter F84.5 aufgeführt. Es wird
hier auch als autistische Psychopathie oder schizoide Störung des Kindesal-
ters umschrieben.
Die Hauptmerkmale des Asperger-Syndroms sind
Seite 11 von 45
– eine unsichere nosologische Validität,
– qualitative Abweichungen in wechselseitigen sozialen Interaktionen und
– ein eingeschränktes, stereotyp repetitives Verhalten.
Weitere Nebenmerkmale sind, dass Kindern, Jugendlichen und jungen Er-
wachsenen mit Asperger-Syndrom häufig eine auffallende Ungeschicklichkeit
zugeschrieben wird, sowie dass dieses Syndrom eine starke Tendenz zur
Persistenz bis in die Adoleszenz und das Erwachsenenalter hat. Gelegentlich
können psychotische Episoden im frühen Erwachsenenalter auftreten.
Das Asperger-Syndrom unterscheidet sich vom frühkindlichen und atypi-
schen Autismus darin, dass die allgemeinen Entwicklungsverzögerungen
fehlen, bzw. die Entwicklungsrückstände fehlen. Dazu gibt es wesentliche
Unterscheidungen in der Sprache und der kognitiven Entwicklung, da sich
diese bei dem Asperger-Syndrom überwiegend altersgemäß entwickeln (vgl.
DIMDI - Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information o.A.).
4 Frühkindlicher Autismus
Im folgenden Abschnitt wird die tief greifende Entwicklungsstörung des früh-
kindlichen Autismus genauer beleuchtet. Hierzu wird, neben der in Punkt
3.1.1 schon beschriebene Diagnostik durch die ICD-10, ausführlich auf die
Symptomatik, die Epidemiologie, die Komorbidität und die möglichen Ursa-
chen dieser Störung eingegangen.
4.1 Diagnostik
Für die Diagnose von Autismus/ Autismus-Spektrum-Störungen gibt es ge-
schulte Kinder- und Jugendpsychiater, klinische Psychologen und Kinderärz-
te. Dies ist nötig, da Autismus keine alltägliche Erkrankung ist, sondern ver-
gleichsweise selten vorkommt. Bezüglich der späteren Ausführungen in
Punkt 4.4 Ätiologie, kann Autismus nicht an zuverlässigen organischen Hin-
weisen diagnostiziert werden.
Daher besteht die Diagnostik aus einer genauen Beobachtung und Analyse
des Verhaltens, sowie in der Befragung der Eltern bezüglich der Entwicklung
des Kindes. Solch eine Diagnose ist üblicherweise mehrstündig. Hierbei wer-
den nach wissenschaftlichen Kriterien konzipierte Interviews geführt, zugleich
Seite 12 von 45
werden Beobachtungsinstrumente und Fragebögen genutzt. Die bisher am
genauesten geprüften Fragebögen sind der „FSK" (Fragebogen zur sozialen
Kommunikation) und „SRS" (Skala zur Erfassung sozialer Reaktivität ). Bei
den Beobachtungsinstrumenten wird überwiegend „ADOS" (autism diagnos-
tic observation schedule - diagnostische Beobachtungsskala für autistische
Störungen) benutzt und die Interviews werden nach „ADI-R" (Autism Diag-
nostic Interview, Revised - diagnostisches Interview für Autismus - revidiert)
geführt.
Das Ziel der Diagnostik sind herauszufinden, ob eine Autismus-Spektrum-
Störung vorliegt, wenn ja in welchem Grad diese ausgeprägt ist und inwie-
weit sich dies auf den Alltag des Kindes auswirkt. Des Weiteren soll festge-
stellt werden ob bei dem jeweiligen Kind weitere Erkrankungen vorliegen.
Hierzu werden weitere Ärzte für andere Untersuchungen an der Diagnostik
hinzugezogen (z.B. Ohren- und Augenarzt zur Feststellung des Hör- und
Sehvermögens) (vgl. Poustka 2009, S. 20).
4.2 Epidemiologie
In Bezug auf epidemiologische Studien der letzten zehn Jahre kann gesagt
werden, dass die Diagnose von autistischen Störungen zugenommen hat.
Hierbei ist zu berücksichtigen, dass die diagnostischen Verfahren sich dies-
bezüglich verändert und spezifiziert haben. Somit kann hieraus nicht aus-
schließlich auf die Zunahme der Erkrankung geschlossen werden. Zu beach-
ten ist beispielsweise, dass es bei der Umstellung des DSM-III zum DSM-IV
einen 1,5-fachen Anstieg der Prävalenzraten für eine autistische Störung
gab.
Bezüglich der Geschlechterverteilung autistischer Störungen kann festge-
stellt werden, dass insgesamt viermal mehr Jungen an diesen erkranken als
Mädchen. Betrachtet man die verschiedenen Arten des Autismus, in Bezug
auf deren Funktionsniveau, zeigt sich, dass das Ungleichgewicht mit der
Steigerung des Funktionsniveaus zunimmt und mit der Senkung abnimmt.
Beispielsweise beim Asperger-Syndrom kommt ein Mädchen auf sechs bis
acht Jungen. Andersherum lässt sich beobachten, dass in der Gruppe der
Kinder mit Intelligenzminderungen auf zwei Jungen ein Mädchen kommt.
Seite 13 von 45
Hier ist zu erwähnen, dass erkrankte Mädchen zumeist schwerer von der
Erkrankung betroffen sind (vgl. Jenny et al. 2012, S. 22).
Im Verlauf der autistischen Störungen ist zu beobachten, dass diese nicht
remittieren, sondern sich in Bezug auf die mangelnde soziale und später
auch berufliche Integration zuspitzen. Dies kann im Laufe des Erwachsenen-
alters bis hin zum Rückzug auf die Sonderinteressen führen, wobei die Diag-
nose überwiegend stabil bleibt.
Ab Beginn der Symptomatik zeigt sich eine starke Ausprägung im Alter von
vier bis fünf Jahren. Kinder die hierbei ein hohes Funktionsniveau haben,
haben hierbei ein klar definiertes soziales Interesse, welches sie auf Grund
der Defizite in den kommunikativen, sozialen und emotionalen Kompetenzen
nicht zu einer altersgemäßen sozialen Interaktion ausführen können.
Im weiteren Verlauf kann diese Problematik im Jugendalter durch den ver-
stärkten Anpassungsdruck zu einem hohen Leidensdruck führen. Darüber
hinaus zeigt sich, dass mit dem immer komplexer werdenden sozialen Um-
feld im Zuge des Älterwerdens, die Auseinandersetzung und Konfrontation
mit der eigenen Andersartigkeit steigt. Hierdurch wiederum kann die Symp-
tomatik des Leidensdruckes, wenn nicht schon im Jugendalter geschehen,
weiter verstärkt und zu Depressionen, Zwangs- und Angstneurosen, sowie
suizidalen Handlungen führen.
Aus den oben genannten Defiziten ergibt sich, dass an Autismus Erkrankte
geringere schulische und berufliche Qualifikationen erlangen und somit nur
ein kleiner Teil der autistischen Erwachsenen ein selbstständiges Leben füh-
ren können (vgl. Jenny et al. 2012, S. 23).
4.3 Komorbidität
Siebzig Prozent der Kinder, die sich im autistischen Spektrum befinden, wei-
sen eine mäßige oder schwere Intelligenzminderung auf. Hierbei ist auf die
Gewichtung der Prozente in den einzelnen autistischen Störungen hinzuwei-
sen. Nach der Definition für das Asperger-Syndrom gehört eine Intelligenz-
minderung nicht zu den Merkmalen dieser Symptomatik. Des Weiteren zeigt
sich beim frühkindlichen Autismus, dass fünfzig Prozent der Kinder eine
leichte, zwanzig Prozent eine schwere und dreißig Prozent keine geistige
Seite 14 von 45
Behinderung aufweisen. Die letztgenannten dreißig Prozent werden dann
dem „High-Functioning-Autismus“ zugeordnet (vgl. Jenny et al. 2012, S. 21).
Der Begriff "High-Functioning-Autismus" bezeichnet inoffiziell Menschen mit
frühkindlichem Autismus ohne Intelligenzminderung bzw. mit mindestens
durchschnittlicher Intelligenz. Hierbei liegen, trotz eines zunächst verzögerten
Beginns des Spracherwerbs, überwiegend gute sprachliche Fähigkeiten vor.
Entstanden ist der Begriff des "High-Functioning-Autismus" durch Lorna
Wing. Diese gebrauchte ihn um Kinder die augenscheinlich am frühkindli-
chen Autismus erkrankt sind, aber später eine Entwicklung zum Asperger-
Syndrom vollziehen zu beschreiben (vgl. Poustka 2008, S. 11).
Des Weiteren weisen alle autistischen Kinder und Jugendlichen eine psychi-
sche Störung auf. Hierbei wird auf das erhöhte Risiko für eine Tic-Störung,
affektive Störungen, Aufmerksamkeitsstörung und Hyperaktivität, sowie
Zwangsstörungen hingewiesen.
In Bezug auf organische Syndrome zeigt sich, dass diese bei circa zehn Pro-
zent der autistischen Kinder auftreten. Zu nennen sind hier Epilepsie, die tu-
beröse Sklerose und das Fragile-X-Syndrom. Zu der Komorbidität der Epi-
lepsie kann gesagt werden, dass circa drei Prozent aller an Autismus Er-
krankten diese im Laufe der Erkrankung entwickeln. Besonders häufig ist
dies bei Kindern mit frühkindlichem Autismus, bei denen eine schwere intel-
lektuelle Retardierung vorliegt, zu beobachten. Hierbei ist dies nicht von der
Intelligenz abhängig (vgl. Jenny et al. 2012, S. 21).
4.4 Ätiologie
In der Ursachenforschung wird nicht, wie in der ICD-10 bisher üblich, zwi-
schen den verschiedene Formen der autistischen Störungen unterschieden.
Das heißt, dass für das gesamte autistische Spektrum, auf der Grundlage
der bisherigen Forschungsbefunde, die gleichen Faktoren diskutiert werden.
Die Ätiologie der tiefgreifenden Entwicklungsstörungen ist vielschichtig und
hat einen Überhang in Bezug auf die biologischen Faktoren. Dieser Über-
hang erschließt sich der Fachwelt durch den frühen Störungsbeginn, die
nachweislich hohe Komorbidität zu einer Intelligenzminderung, die hohe Auf-
Seite 15 von 45
fälligkeit bekannter genetischer Erkrankungen, neuropsychologischer Funkti-
onsstörungen und in der Neurologie (vgl. Jenny et al. 2012, S. 24).
Dennoch muss beachtet werden, dass die Ätiologie in vielen Fällen unbe-
kannt ist. Dies liegt daran, dass sich keine wissenschaftlichen Beweise fin-
den lassen, beispielsweise organische Erkrankungen.
Hinzu kommen kulturelle Unterschiede, unzureichende Lernförderung, man-
gelhafte Erziehung und Beschulung und somit die generellen Umweltfaktoren
die Entwicklungsfunktionen beeinflussen (vgl. Amann und Schanze 2007, S. 158).
4.4.1 Molekularbiologie
Für die genetischen Ursachen, die Vererbung, des Autismus sprechen vor
allem die Auffälligkeit der betroffenen Kinder im Säuglingsalter (Essstörun-
gen, abnormes Schreien etc.) und dass sich die Eltern dieser Kinder in ihrem
Verhalten und der Persönlichkeit nicht gravierend von den Eltern gesunder
Kinder unterscheiden. Dazu kommt, dass vierzig bis sechzig Prozent, der an
frühkindlichem Autismus erkrankten Kinder, neurologische Befunde in der
Phase des Schulalters aufweisen. Des Weiteren entwickeln in der Adoles-
zenz circa dreißig Prozent eine Epilepsie. Darüber hinaus konnte festgestellt
werden, dass nach der Erkrankung durch bestimmte Virusinfektionen über-
durchschnittlich häufig ein autistisches Verhalten auftritt, beispielsweise nach
einer Rötelnembryopathie. Gestützt wird diese Theorie auf Zwillings- und
Familienstudien, in Bezug auf pränatal mutiertes Erbgut, sowie auf moleku-
larbiologischen Untersuchungen.
Aus den Familienstudien geht hervor, dass es ein Erkrankungsrisiko bezüg-
lich Autismus für die Geschwister von autistischen Kindern gibt. Verglichen
wurden in den Studien beispielsweise Geschwister mit Down-Syndrom. Hier-
bei stellte sich beispielsweise heraus, dass fünfzehn Prozent aller Geschwis-
ter von autistischen Kindern kognitive Funktionsstörungen aufweisen. Die ist
hingegen nur bei drei Prozent der Geschwister von Kindern mit Down-
Syndrom der Fall.
Bei den Zwillingsstudien, zu nennen sind hierbei die Durchführungen von
LeCouteur et al. (1989), konnte festgestellt werden, dass die Übereinstim-
mung im Test von eineiigen Zwillingen wesentlich höher waren als die von
zweieiigen Zwillingen. Für autistisches Verhalten gibt es bei fünfzig Prozent
Seite 16 von 45
der eineiigen Zwillinge eine Übereinstimmung und bei den zweieiigen Zwillin-
gen null Prozent.
Durch molekularbiologische Untersuchungen, die sich überwiegend mit dem
frühkindlichen Autismus beschäftigen, kann festgestellt werden, dass drei
Prozent der Kinder mit einer autistischen Störung auch das Fragile-X-
Syndrom aufweisen. Hingegen weisen circa fünfundzwanzig Prozent der
Kinder mit dem Fragilen-X-Syndrom eine autistische Störung auf. Dazu konn-
ten bereits bestimmte Genorte, die für die Verursachung des frühkindlichen
Autismus ausschlaggebend sein können, ausfindig gemacht werden. Hieraus
ergibt sich für die Forscher der Molekularbiologie der Schluss, dass der früh-
kindliche Autismus eine polygene Erkrankung ist (vgl. Remschmidt 2008, S. 27–32).
4.4.2 Neurobiologie
Pivien et al. (1990) fanden bei Stichproben heraus, dass vierundfünfzig Pro-
zent ihrer Proben, mit autistischer Störung, abnorme Veränderungen der
Hirnrinde aufweisen. Hingegen zeigte sich dies bei keiner Person ohne autis-
tische Störung. Hieraus schlossen die Forscher, dass die Entwicklungsper-
spektive eine wesentliche Bedeutung in Bezug auf die Entwicklung des Ge-
hirns hat und sich nicht nur auf das Verhalten auswirkt. Dieses Ergebnis
wurde durch andere Beobachtungen zur Hirnpathologie untermauert.
Darüber hinaus konnte bisher kein genauer Entstehungszeitpunkt, sowie
Schwere oder Ort der Störung festgestellt werden. Diesbezüglich bestehen
viele verschiedene Theorien, die auf Spekulationen beruhen und bisher nicht
empirisch nachgewiesen werden konnten (vgl. Remschmidt 2008, S. 33–34).
4.4.3 Biochemie
Die zu diesem Bereich zugehörigen Befunde sind von allen Theorien über
Ursachen am unterschiedlichsten.
In Untersuchungen konnten wesentliche quantitative Veränderungen bei etli-
chen Hormonen und Neurotransmittern festgestellt werden. Bei Kindern mit
einer autistischen Störung wurden Abweichungen im Dopamin- und Norad-
renalin-Spiegel nachgewiesen, zu nennen sind hier Untersuchungen von
Gillberg (1990).
Seite 17 von 45
Darüber hinaus wurde gleichzeitig ein erhöhter Endorphin-Wert in Zusam-
menhang mit einem verminderten Schmerzempfinden festgestellt. Diese Er-
gebnisse können nicht abschließend bewertet werden, da sie zum Teil nicht
empirisch belegt sind. Zum anderen stellt sich die Frage, wie diese veränder-
ten Werte auf den Stoffwechsel und den Hormonhaushalt wirken, so dass
autistische Störungen hierdurch ihre Symptome zeigen.
Bezüglich der veränderten Dopamin-Werte kann gesagt werden, dass der
hierdurch veränderte Stoffwechsel eine wichtige Rolle in Bezug auf den früh-
kindlichen Autismus darstellt. Dies kann aus den Erfahrungen mit Neurolepti-
ka und frühkindlichen Autismus geschlossen werden, da Neuroleptika, ähn-
lich wie Dopamin, eine psychomotorisch dämpfende, beruhigende und anti-
psychotische Wirkung haben (vgl. Remschmidt 2008, S. 34).
4.4.4 Psychopathologie
Im Bereich der Psychopathologie sind zum einen Theorien zur Ursachenfor-
schung bezüglich Störungen der emotionalen Entwicklung und zum anderen
Theorien bezüglich Störungen der Sprachentwicklung und kognitiver Prozes-
se zu nennen.
In Bezug auf die Störungen der emotionalen Entwicklung hat Hobson (1984
und 1986) die „affektive Theorie" aufgestellt, welche sich in den Ergebnissen
Kanners und Piagets begründet.
Hobson ist der Auffassung, dass die von Autismus betroffenen Kinder eine
angeborene affektive Störung aufweisen. Diese äußert sich in der einge-
schränkten Fähigkeit die Gemütserregung anderer Menschen an ihrem kör-
perlichen Ausdruck zu erkennen, bzw. die verschiedenen Gemütserregungen
zu unterscheiden. Hierzu hat Hobson nachgewiesen, dass dieses Defizit im
Bereich der Empathiefähigkeit nicht alleinig durch Einschränkungen in der
räumlichen Wahrnehmung zu begründen ist. Für den Nachweis zeigte Hob-
son einer Gruppe von autistischen Kindern und einer Kontrollgruppe, die aus
nichtautistischen und entwicklungsverzögerten Kindern bestand, kurze
Filmsequenzen in denen die gezeigten Menschen nonverbal ihre derzeitige
Gefühlslage zum Ausdruck brachten. Anschließend sollten die Kinder Fotos
oder gemalte Bilder von Gesichtern mit verschiedenem emotionalem Aus-
druck den jeweiligen Filmsequenzen zuordnen. Zusätzlich gab es die gleiche
Seite 18 von 45
Zuordnung mit Bildern oder Fotos für Objekte, die keine Gefühlserregung
darstellten.
Hierbei zeigte sich, dass die Kinder mit Autismus und die aus der Kontroll-
gruppe dieselbe Fähigkeit bei der Zuordnung bezüglich der Objekte ohne
Gemütserregung besitzen. Im Gegensatz hierzu schnitten die autistischen
Kinder bei der Zuordnung der Gefühlserregungen wesentlich schlechter ab
als die Kontrollgruppe. Des Weiteren zeigte sich innerhalb der Kindergruppe
mit Autismus, dass ein Zusammenhang zwischen der intellektuellen Reife
des Kindes und der Fähigkeit Gefühlserregungen zu beschreiben besteht.
Die zweite Untersuchung von Hobson bestätigte die ersten Ergebnisse. Hier-
durch kann davon ausgegangen werden, dass Kinder mit Autismus keine
allgemeine Wahrnehmungsstörung aufweisen, sondern eine veränderte In-
formationsverarbeitung vorliegt.
Diese These unterstützte auch Rutter (1983), da er von einer Veränderung
der Informationsverarbeitung bestimmter Hinweisreize ausgeht (vgl. Remschmidt
2008, S. 35–38).
Bezüglich Hobsons Ausführungen kritisierten Leslie, Frith und Baron-Cohen
(1985, 1986) diese als nicht ausreichend. Sie gingen davon aus, dass spezi-
elle kognitive Defizite bei Kindern mit Autismus vorliegen. Hierzu konnten sie
durch Experimente feststellen, dass autistische Kinder Probleme damit ha-
ben, sich andere Menschen mit verschiedenen Gefühlserregungen vorzustel-
len. Hierdurch entstehen Missverständnisse in der Deutung der Gefühle An-
derer, wodurch autistische Kinder wiederum schnell selbst aus der Fassung
gebracht werden, da sie die anderen Menschen falsch einschätzen und An-
dere oft als Objekt behandeln. Zu denselben Ergebnissen kamen 1987 Fer-
nald und Dawson, sowie 1988 noch einmal Frith und Leslie. Hierdurch kann
festgestellt werden, dass diese Defizite die soziale Wahrnehmung betreffen
(vgl. Remschmidt 2008, S. 35–38).
Die Empathiefähigkeit bzw. Fähigkeit die Welt durch die Augen eines ande-
ren zu sehen wird auch „theory of mind", nach Premack und Woodruff (1978)
und Baron-Cohen (1989), genannt. In der deutschen Literatur wird sie auch,
Seite 19 von 45
seit einer Übersetzung von Frith (1992), als „Alltagspsychologie" benannt (vgl.
Remschmidt 2008, S. 35–38).
In einem Experiment zur „theory of mind" stellte Baron-Cohan (1989) die
hierbei herausragenden Auffälligkeiten bei Autisten fest:
- "eingeschränkte Fähigkeiten, physikalische Vorgänge von psychischen zu unter-
scheiden;
- unzureichendes Verständnis für psychische Vorgänge;
- Schwierigkeiten in der sprachlichen Bezeichnung psychischer Vorgänge;
- eingeschränkte Fähigkeit, fiktive Spiele auszuführen;
- Einschränkung im Verständnis emotionaler und sozialer Situationen;
- eingeschränkte Fähigkeit im Verständnis metaphorischer Bedeutungen (z.B. Ironie,
Witze);
- eingeschränkte Fähigkeiten, die Intentionen anderer Personen zu erkennen;
- eingeschränkte Fähigkeit, zu unterscheiden, ob Ereignisse zufällig eingetreten sind
oder absichtlich herbeigeführt wurden."
(Remschmidt 2008, S. 38).
Bezüglich des „Warums" der Veränderung der „theory of minds" bei autisti-
schen Kindern können noch keine empirischen Befunde dargestellt werden.
Ebenfalls kann nicht gesagt werden, dass diese Veränderungen Autismus
spezifisch sind, da sie ebenso bei anderen Störungen auftreten, allerdings
nicht in der Intensität (vgl. Remschmidt 2008, S. 35–38).
Abschließend kann gesagt werden, dass davon auszugehen ist, dass die
verschiedenen Blickwinkel der Ursache von frühkindlichem Autismus in einer
Wechselwirkung zu einander stehen.
Durch die Genetik kann ein Kind anfälliger für externe Schädigungen sein.
Des Weiteren können Störungen der emotionalen und kognitiven Entwick-
lung zu einer gesamten Entwicklungsverzögerung führen. Dies kann zur Fol-
ge haben, dass das soziale Umfeld nicht adäquat auf das jeweilige Kind rea-
giert. Dazu kommt die Störung der Informationsverarbeitung von Umweltre-
aktionen und somit die Fehlverarbeitung, welche wiederum dazu führt, dass
das Kind seine altersgemäßen Entwicklungsaufgaben nicht lösen kann und
die Defizite weiter verstärkt werden (vgl. Remschmidt 2008, S. 35–38).
Seite 20 von 45
4.5 Alltägliche Symptome
In den folgenden Absätzen werden die Auffälligkeiten des frühkindlichen Au-
tismus im alltäglichen Umgang mit seiner Familie beschrieben. Dies wird an-
hand der drei psychopathologischen Bereiche „wechselseitige soziale Inter-
aktion", „Kommunikation" und „eingeschränktes, stereotyp repetitives Verhal-
ten" beschrieben. Die Grundlage hierfür bieten zusammengeführte Erfah-
rungsberichte von Eltern mit Kindern die an frühkindlichem Autismus erkrankt
sind.
4.5.1 Wechselseitige soziale Interaktion
Bezüglich dieses Bereiches wurde durch Erfahrungsberichte von Eltern fest-
gestellt, dass diese bereits sehr früh die Einschränkung in der wechselseiti-
gen Interaktion bemerken. Dies äußert sich durch den veränderten Blickkon-
takt zum Kind. Die Abweichungen reichen von reduziertem, über inkonsisten-
ten Blickkontakt bis hin zu einem „Hindurchblicken" des Kindes in der Inter-
aktion. Des Weiteren reagiert das autistische Kind nicht so intensiv, wie Kin-
der ohne Autismus, mit einem sozialen Lächeln auf seine Bezugsperson.
Dazu ist der Einsatz von Mimik und Gestik des Kindes stark reduziert.
Ein weiteres frühes Symptom ist das Defizit der Herstellung einer gemeinsa-
men Aufmerksamkeit zwischen dem Kind und einer Person, bzw. zwischen
dem Kind, einer Person und einem Gegenstand. Hierbei gibt es seitens der
Kinder kaum Bemühungen die Aufmerksamkeit der interagierenden Person
auf ein Objekt oder Ereignis des eigenen Interesses zu lenken. Demgegen-
über ist es auch schwieriger die Aufmerksamkeit des Kindes auf einen Ge-
genstand oder ein Ereignis von Interesse für die agierende Person zu lenken.
Dazu kommt, dass die betroffenen Kinder kaum Zeichen von Verlustängsten
oder Freude in Bezug auf Verabschiedungen oder Begrüßungen der Be-
zugspersonen zeigen. Es kann passieren, dass diese Kinder in ihnen unbe-
kannten Situationen sich nicht bei den Eltern rückversichern über Gefahr o-
der Erlaubnis und weglaufen. Im Gegensatz hierzu steht, dass die Kinder
dafür in anderen Situationen Verhalten für eine starke Bindung zu den Be-
zugspersonen zeigen, beispielsweise essen sie nur in der Gegenwart der
Bezugsperson.
Seite 21 von 45
In Bezug auf die wechselseitige Interaktion zu Gleichaltrigen verläuft diese
überwiegend durch aggressives Verhalten, absolute Kontaktverweigerung,
gemeinsame Beschäftigung bei der das Interesse und/ oder die Aktivität
stark reduziert wird oder über funktionale Beziehungen. Deswegen finden
Kinder mit frühkindlichem Autismus besseren Kontakt zu älteren Personen,
da diese einfühlsamer und weniger bedrängend sind als Gleichaltrige. Des
Weiteren reagieren und verhalten sich die Kinder unangemessen in Reaktion
auf Gefühle und Emotionen anderer, da sie diese nicht verstehen können (vgl.
Kamp-Becker et al. 2011, S. 13–14).
4.5.2 Kommunikation
In Bezug auf diesen Bereich kann durch Elternerfahrungen gesagt werden,
dass Kinder mit frühkindlichem Autismus keine Gesten mit Symbolgehalt be-
nutzen (z.B. winken zum Abschied). Des Weiteren fehlt in der Sprachent-
wicklung häufig das vorangehende "Brabbeln" vor dem Sprachbeginn. Wie
schon erwähnt gibt es viele Kinder die gar keine kommunikative Sprache
entwickeln oder diese sehr spät einsetzt, bzw. dann keinen kommunikativen
Charakter hat.
Dazu kommt, dass die Ich-Entwicklung von Kindern mit frühkindlichem Au-
tismus sehr verzögert ist und sie häufig sehr lange in der zweiten oder dritten
Person von sich sprechen. Des Weiteren ist bei vielen Kindern das Sprechen
an sich sehr auffällig in Bezug auf die Betonung, den abgehackten Sprachr-
hythmus und die monotone Sprachmelodie.
Darüber hinaus sind Kinder mit frühkindlichem Autismus nicht zu interaktiven
Spielen fähig. Oft passiert es, dass das Spielzeug anders als gedacht ver-
wendet wird. Grundsätzlich überwiegen bei diesen Kinder sensomotorische
Spiele, bei denen sie durch die Aktivität des Körpers und die Sinne den je-
weiligen Gegenstand erfassen. Eine weitere Auffälligkeit hierbei ist, dass sie
ein besonderes Interesse an bestimmten Teilen der Spielsachen haben und
sich über eine geraume Zeit damit beschäftigen.
Schließlich sind auch das Symbolspiel und das Rollenspiel der Kinder mit
frühkindlichem Autismus reduziert. Es werden wesentlich seltener fiktive Er-
eignisse erzeugt (vgl. Kamp-Becker et al. 2011, S. 14–15).
Seite 22 von 45
4.5.3 Eingeschränktes, stereotyp repetitives Verhalten
In Bezug auf diesen Bereich ist auffällig, dass autistische Kinder eine stark
ausgeprägte Angst vor Veränderungen haben. Dies schließt mit ein, dass sie
das zwanghafte Bedürfnis haben nichts in ihrer Umgebung zu verändern. Auf
welche Objekte sich diese Verhaltensweise bezieht ist individuell vom jewei-
ligen Kind abhängig. Beispiele hierfür sind fremde Speisen oder Veränderun-
gen des Tagesablaufes. Wenn die Rhythmen die sich das jeweilige Kind an-
geeignet hat, bzw. an die es sich gewöhnt hat nicht eingehalten oder verän-
dert werden, reagieren die Kinder sehr extrem, beispielsweise mit andauern-
dem Schreien, Aggressivität bis hin zu Panikzuständen.
Des Weiteren weisen viele Kinder mit frühkindlichem Autismus viele Stereo-
typien in Form von Hand- und Fingermanierismen auf, wobei diese als
Selbststimulation im Bereich der Sinne vermutet werden, beispielsweise ei-
gene Handschläge auf den Kopf. Demgegenüber steht, dass diese Kinder oft
körperlichen Kontakt und Zärtlichkeiten abweisen oder vollkommen distanz-
los reagieren. Dazu zeigen sich oft eine Schmerzunempfindlichkeit, sowie ein
reduziertes Kälteempfinden, bestimmte Ängste, beispielsweise vor einem
bestimmten Tier, und oftmals ist der Schlaf-Wach-Rhythmus gestört.
Abschließend kann gesagt werden, dass es bei Autismus und besonders hier
explizit bei frühkindlichem Autismus nicht "das Symptom" für diese Störung
gibt. Vielmehr ist eine Symptomvielfalt anzutreffen, welche in der jeweiligen
Konstellation die Diagnose des frühkindlichen Autismus zulässt (vgl. Kamp-
Becker et al. 2011, S. 15–16).
5 Therapiemöglichkeiten
Im Bereich der Therapiemöglichkeiten für Kinder mit Autismus gibt es eine
große Bandbreite an Förderkonzepten, therapeutischen Vorschlägen, aus-
gearbeiteten Programmen etc. Dazu gibt es viele Möglichkeiten die verschie-
denen Interventionsmaßnahmen zu gruppieren. Am häufigsten findet man
eine ungefähre Unterteilung in die drei Bereiche „Psychoedukative und/ oder
lerntheoretisch orientierte Programme" (Fingerle; Ellinger 2008, S. 258), „Komple-
Seite 23 von 45
mentäre oder alternative Ansätze" (Fingerle; Ellinger 2008, S. 258) und „Medizinische
oder alternativmedizinische Ansätze" (Fingerle; Ellinger 2008, S. 258).
Des Weiteren konnte die Wissenschaft die psychoedukativen und lerntheo-
retischen Konzepte und Programme am besten belegen. In diesem Bereich
stehen besonders viele Möglichkeiten zur Verfügung und die hier beschrie-
benen Interventionsmöglichkeiten werden immer häufiger angewandt.
Um einen Überblick über die verschiedenen Möglichkeiten zu geben, werden
die am häufigsten angewendeten Interventionsmöglichkeiten in den folgen-
den Absätzen in die drei oben genannten Gruppierung eingeordnet und kurz
erläutert (vgl. Tietze-Fritz 2011, S. 69–70).
5.1 Psychoedukative und/ oder lerntheoretisch orientierte Programme
2001 analysierte Probst eine umfangreiche Gruppe von Konzeptergebnissen
bezüglich Elterntrainings. Unter anderem waren hier die beiden oben ge-
nannten Ansätze/ Methoden vorhanden. Probst konnte feststellen, dass
psychoedukative Programme durch ihre guten Ergebnisse eine wissenschaft-
lich dargelegte Behandlungsoption darstellen. Des Weiteren konnten Drew
und Kollegen (2002), nach einer Pilotstudie zu einem Trainingsprogramm für
Eltern mit autistischen Kindern, erläutern, dass die Sprachentwicklung bei
diesen Kindern kennzeichnende Fortschritte aufwies.
In diesem Bereich sind überproportional häufig der TEACCH-Ansatz nach
Mesibov und Schopler sowie die Lernmethode ABA nach Lovaas zu finden,
da sie gute Ergebnisse in der Arbeit mit autistischen Kindern erzielen (vgl. Fin-
gerle und Ellinger 2008, S. 258).
5.1.1 TEACCH-Ansatz
Der TEACCH-Ansatz (Treatment and Education of Autistic and Communica-
tion handicapped CHildren) geht auf Schopler zurück. Dieser führte auf
Grund von Zweifeln am psychodynamischen Erklärungsmodell von Bettel-
heim (Mütter autistischer Kinder seien persönlichkeitsgestört sowie gefühls-
kalt und daher verantwortlich für die Störung ihrer Kinder) eine Reihe von
Studien durch. Hierbei konnte er 1965 feststellen, dass die autistische Stö-
rung keine emotionale sondern eine Wahrnehmungsverarbeitungsstörung ist.
Seite 24 von 45
Darüber hinaus widerlegte Schopler 1969 das Erklärungsmodell von Bettel-
heim und konstatierte, dass sich die Denkmuster von Eltern autistischer Kin-
der nicht von denen nicht autistischer Kinder unterscheiden. Des Weiteren
stellte er heraus, dass die Einschätzungen der Eltern von Kindern mit Autis-
mus, bezüglich des Entwicklungsstandes und der Entwicklungsbeeinträchti-
gungen, überwiegend den Untersuchungsergebnissen von Fachleuten ent-
sprechen. Hierdurch stellte Schopler die Basis für die Zusammenarbeit zwi-
schen Fachleuten und Eltern her.
Schließlich konstatierten Schopler und Kollegen 1971, dass es einen großen
Vorteil von strukturierten Spielsituationen für Interventionen bei Autismus
gibt, im Gegensatz zu unstrukturierten. Dies ergab die Grundlage für die Me-
thodik vom TEACCH-Ansatz.
Darüber hinaus ist der TEEACCH-Ansatz keine bestimmte Interventionsme-
thode, sondern ein staatliches Förderprogramm, welches 1972, nach den
Ausführungen Schoplers und Kollegen, an der University of North Carolina in
der Division TEACCH verankert wurde (vgl. Bölte 2009, S. 273–274).
Des Weiteren begründet sich der TEACCH-Ansatz auf dem Gedanken, dass
alle autistischen Menschen in einer Umwelt lernen, leben und arbeiten kön-
nen sollen, in der sie am geringsten eingeschränkt sind und zugleich die
größtmögliche Chance haben ihre Selbstständigkeit zu entwickeln und sich
frei zu entfalten. Dementsprechend soll für die jeweilige Person ein individu-
elles Umfeld geschaffen werden, welches seinen Neigungen und Interessen
entspricht und somit einen sicheren Zugang zur Welt ermöglicht (vgl. Poustka
2008, S. 136).
Zentrale Begriffe in Bezug auf TEACCH sind die Strukturierung und Visuali-
sierung. Bezüglich der Strukturierung geht es um Interventionen in der Struk-
turierung des Raumes, der Zeit, der Arbeit und/ oder Aufgaben, von Material
und zum Aufbau von Routinen. Bei allen Handlungen wird immer ein großer
Fokus auf die Visualisierung gesetzt, um dem jeweiligen autistischen Men-
schen die Strukturierung darzustellen und eine Hilfestellung geben zu kön-
nen (vgl. Noterdaeme 2010, S. 271).
Seite 25 von 45
5.1.2 ABA Lernmethode
ABA (Applied Behavior Analysis), zu Deutsch die angewandte Verhaltens-
therapie, ist für die Intervention bei Autismus, gerade im englischsprachigen
Raum, besonders verbreitet.
ABA ist an sich keine Lernmethode, sondern ein Oberbegriff für viele Mög-
lichkeiten im Bereich der angewandten Verhaltenstherapie, beispielsweise
die Lovaas-Methode. Alle Formen die unter dem Begriff ABA gefasst werden
sind wissenschaftlich belegte Lernmethoden die auf der Grundlage der Ver-
haltensanalyse arbeiten. Hierbei wird sich besonders mit dem Verständnis für
sozial kennzeichnendes Verhalten beschäftigt. Das heißt, dass es um den
Ursache-Wirkungszusammenhang unserer Umwelt auf unser eigenes Ver-
halten geht.
Der Ursprung von ABA findet sich in der Arbeit von Pawlow (1927) zur klas-
sischen Konditionierung und Skinner (1938) zum operanten Konditionieren.
1970 spezialisierte sich ein Forschungszweig der ABA-Wissenschaft auf die
Intervention bei Autismus. Lovaas verwendete nun die ABA-Lernmethoden
explizit zur speziellen Förderung von Kindern mit Autismus und führte hier-
über Studien an der University of California Los Angeles. Die Ergebnisse,
dass bei fünfundvierzig Prozent der Kinder die Autismus Diagnose, nach in-
tensiver Förderung mit ABA aufgehoben wurde, veröffentlichte Lovaas 1987.
Diese Forschungen zeigten ebenfalls, dass eine intensive Frühförderung in
Form einer Verhaltensintervention, die auch im alltäglichen Umfeld durchge-
führt wird, das Fundament für eine gute Entwicklung von autistischen Kindern
ist. Des Weiteren veröffentlichte Lovaas 1981 einen praktischen Leitfaden
zur intensiven Arbeit mit ABA, welcher als Standardwerk für die ersten ABA-
Institute wurde. Im späteren Verlauf der ABA-Forschung stellte sich heraus,
dass die Erkenntnisse durch ABA richtig waren, aber die praktische Umset-
zung in den achtziger Jahren noch nicht ausgereift war.
Seit 1990 stieg das internationale Interesse an ABA. Bis heute wird es über-
wiegend angewendet und die Methoden und Lernstrategien werden kontinu-
ierlich angepasst und verbessert. Methoden die zu ABA gehören sind bei-
spielsweise der VB-Ansatz (Verbal Behavior), die Verstärkung und die Lö-
Seite 26 von 45
schung von angemessenem/ unangemessenem Verhalten (vgl. Menze 2012, S.
15–17).
5.2 Komplementäre oder alternative Ansätze
Bei komplementären und alternativen Therapien geht es um kommunikati-
onsfördernde Maßnahmen, die Förderung der sozialen Fertigkeiten und The-
rapien die am Spielverhalten und/ oder der Bindung und Beziehung anset-
zen.
Der Bereich der kommunikationsfördernden Maßnahmen durchlief eine Wei-
terentwicklung, als sich vor fünf bis zehn Jahren der Blickwinkel vom Erler-
nen der Sprache zur Förderung der Kommunikation, als Voraussetzung des
Erlernens der Sprache, wendete. Es entwickelten sich neue alternative För-
dermöglichkeiten, die bis jetzt zum Teil ergänzend in vorhandene Program-
me eingefügt wurden. Besonders häufig stößt man hier auf die PECS Metho-
de (Picture Exchange Communication System) und die FC (facilitated com-
munication).
Die Förderung der sozialen Fertigkeiten wird in Bezug auf autistische Men-
schen mit hohem Funktionsniveau sehr häufig verwendet. Hier bestehen
Einzel- und Gruppentrainings, die bereits in etliche Programme aufgenom-
men wurden. In diesem sehr vielfältigen Bereich gibt es kaum empirisch fun-
dierte Erkenntnisse, da diese durch die Verzahnung des Aufbaus mehrerer
Fähigkeiten und die Entwicklung der einzelnen Fertigkeiten schwer zu identi-
fizieren sind. Sehr bekannt sind hier die Arbeiten in Bezug auf Social Stories
und das Theory of Mind Training.
Im Bereich der Therapien die am Spielverhalten und/ oder der Bindung und
Beziehung ansetzen, geht es darum das rigide, sensomotorisch dominierte
Spielverhalten von autistischen Kindern um Teile von explorativem, physi-
schem, manipulativem, symbolischen und sozialem Spiel zu erweitern. Diese
Erweiterung soll helfen den üblichen Erwerb und das spielerische Üben von
Fähigkeiten herzustellen. Bezüglich dieser Förderung gibt es wenige Ansät-
ze, obwohl unbestritten ist, wie wichtig diese für die Entwicklung von Kindern
ist. Die bestehenden Ansätze unterscheiden sich überwiegend in ihrem Be-
zug auf die Umgebung und im Grad des Eingriffes. Hier trifft man besonders
Seite 27 von 45
häufig auf das Programm RDI (Relationship Development Intervention) (vgl.
Fingerle und Ellinger 2008, S. 262–267).
5.2.1 PECS
PECS ist im Vergleich ein junges Programm. Es ist eine Methode zur Kom-
munikation für autistische Kinder über Bildkarten und wurde 1994 von Frost
entwickelt. Es soll eine Alternative zur Gebärdensprache bieten sowie der
Umgebung des autistischen Kindes helfen mit diesem zu kommunizieren, da
die Bildkarten mit denen gearbeitet wird leicht verstanden werden können.
Diese Übung der Kommunikation beginnt durch die physische Annäherung
an den Menschen mit Autismus und soll das Sprechen aufbauen, wenn dies
möglich ist. Das Kind mit Autismus soll lernen, durch die Bildkarten seine
Bedürfnisse zu äußern. Die Phasen erstrecken sich von der einzelnen Karte
die vorgegeben wird um ein Bedürfnis mit einer Karte zu verknüpfen, über
das selbstständigen Holen des Bildkartenordners, bis hin zum formulieren
komplexer Sätze mit Hilfe der Bildkarten. Die Phasen werden unterteilt in den
"Austausch von Bildern", die "Erhöhung der Distanz", die "Unterscheidung
von Bildern" und die "Zusammenstellung von Sätzen". Zu beachten ist, dass
nicht jedes Kind, aufgrund seiner Konstitution, alle Phasen erreichen kann
(vgl. Sinzig 2011, S. 96).
Durch Fallstudien konnte festgestellt werden, dass die nonverbale Kommuni-
kation gefördert und somit verbessert werden konnte. In Einzelfällen hat sich
ebenfalls die verbale Sprache verbessert. Durch eine anderer Studien an
Grundschulkindern (2007) konnte festgestellt werden, dass die Kinder, nach
einer Trainingsdauer von über sieben Monaten, öfter ihre Bildkarten einsetz-
ten, wobei die Kommunikation im Gegensatz zu vorher wesentlich öfter von
den Kindern selbst ausging (vgl. Freitag 2008, S. 130).
5.2.2 FC
Die FC wurde über einen langen Zeitraum als eine Alternative zur verbalen
Sprache angeboten. Hierbei werden die Hand- oder Ellenbogengelenke des
autistischen Menschen auf einer Schreibmaschine oder Computertastatur
geführt, damit so die Bedürfnisse verschriftlicht werden können. Wenn der
betroffene Mensch schreiben kann tut er dies selbst, ansonsten soll er auf
Seite 28 von 45
die Tasten zeigen und es wird für ihn geschrieben. Schließlich soll diese Füh-
rung nur noch durch die Berührung der Schulter geschehen.
Diese Methode wurde wissenschaftlich untersucht und konnte nicht empi-
risch belegt werden. Daher raten Fachleute davon ab sie weiter einzusetzen
(vgl. Freitag 2008, S. 132).
5.2.3 Social Stories
Social Stories (soziale Geschichten) sind Beschreibungen von Situationen,
Gegebenheiten und Fertigkeiten, die kurz und klar formuliert sind und für au-
tistische Menschen eine Bedeutung haben. Diese Abhandlungen werden
üblicherweise individuell für den jeweilig Betroffenen angefertigt und sollen
als Therapiematerial dienen. Das Konzept gründet sich auf den Ausführun-
gen von Carol Gray (2000), welche des Weiteren die „Comic Strip Conversa-
tions“ und die „Thinking Stories“ konzipierte.
Geschrieben werden die Social Stories von den Eltern der Betroffenen oder
ihren Therapeuten. Die Geschichten sind jeweils am Leben der betroffenen
Person ausgerichtet und berichten beispielsweise von Problemen die eine
autistische Person hat. Hierdurch soll die derzeitige Lebenssituation oder
Problematik des autistischen Menschen zusammen mit diesem analysiert
und besprochen werden, dadurch können Lösungsstrategien gefunden und
die Situation bewältigt werden. (Poustka 2008, S. 137)
Gray gibt für die Social Stories vier bis sechs verschiedene Satztypen vor:
– „1. Deskriptive, beschreibende Sätze" (Matzies 2010, S. 52)
Hierbei werden Fakten zu einem Thema dargestellt und in notwendige
Teilaspekte untergliedert. Dieser Satztyp ist die häufigste Form in Social
Stories.
– „Perspektivische Sätze" (Matzies 2010, S. 52)
Dieser Satztyp beschreibt einen inneren Zustand einer Person mit der die
autistische Person aus der Social Storie interagiert. Die Inhalte des inne-
ren Zustandes sind die Gefühle, das Wissen, Meinungen und Glaubenss-
ätze des Menschen sowie die Gedanken. Wichtig ist hierbei, dass die In-
halte genau benannt werden.
– „3. Direktive Sätze" (Matzies 2010, S. 52)
Seite 29 von 45
Diese sollen lebenspraktische Orientierung bieten. Hierzu wird eine be-
stimmte Verhaltensweise zu einer/ m festgelegten/ m sozialen Situation/
Kontext vorgegeben. Dabei ist zu beachten, dass die formulierten Sätze
nicht zu direktiv beginnen, da sie an sich wenig Handlungsspielraum bie-
ten.
– „4. Bekräftigende, affirmative Sätze" (Matzies 2010, S. 52)
Mit diesem Satztyp wird das vorher Gesagte untermauert.
Des Weiteren arbeitet Gray mit halben Sätzen, das heißt, dass die Betroffe-
nen den Satz selbstständig vollenden sollen.
Dazu hat Gray vorgegeben, dass es Verhältnisse der Satztypen gibt, das
heißt, dass auf einen deskriptiven Satz mindestens zwei bis fünf andere Sät-
ze in der Social Storie stehen müssen, direktive Sätze müssen nicht vor-
kommen.
Schließlich gibt Gray die Möglichkeit zweier weiterer Satztypen die genutzt
werden können aber nicht müssen. Hierbei handelt es sich um „kooperieren-
de Sätze“, welche von der Person für die die Geschichte verfasst wird selbst
geschrieben werden und „kontrollierende Sätze“. Für den kontrollierenden
Satztyp gilt das Gleiche wie für den direktiven, auf einen dieser Sätze müs-
sen mindestens zwei bis fünf andere Sätze vorkommen. Des Weiteren ist
dieser Satztyp kein „Muss“ (vgl. Matzies und Großmann 2010, S. 51–53).
In Anlehnung an die Social Stories von Gray, haben Schuster und Matzies
die soziale Anleitung konzipiert. Themen sind hierbei Konventionen, soziale
Regeln, Redewendungen, Emotionen und Begriffe. Die soziale Anleitung ist
in jeglicher Form von präziser und klar formulierter Erklärungen, bezüglich
einer sozialen Situation, geprägt. Dementsprechend ist es besonders wichtig,
dass bei der sozialen Anleitung darauf geachtet wird, dass die Sprache des/
der Anleiters/ Anleiterin so präzise wie möglich gehalten ist. Hierzu gehört
vor allem, dass überflüssige Formulierungen vermieden werden. Dies liegt
daran, dass autistische Menschen für sich Vorteile aus korrekter, eindeutiger
Sprache ziehen, da die Möglichkeit für soziale Missverständnisse minimal ist.
Ein weiterer wichtiger Punkt ist, dass der/ die Anleiter/ in weitestgehend alle
Details mit erklärt und aufführt. Zu beachten sind hierbei vor allem die De-
tails, die uns als Menschen nicht auffallen, da man beispielsweise nicht dar-
Seite 30 von 45
über nachdenkt warum man jemanden anlächelt. Grundsätzlich ist es wichtig,
dass man dem autistischen Menschen apodiktisch erklärt, warum er sich
wann wie zu verhalten hat. (Matzies und Großmann 2010, S. 47)
Bezüglich der Ergebnisse der Social Stories kann gesagt werden, dass diese
sehr unterschiedlich ausfielen. Des Weiteren wurde die anhaltende Dauer
der Wirkung dieser Förderung noch nicht untersucht. Diesbezüglich besteht
bisher noch ein deutlicher Forschungsbedarf (vgl. Freitag 2008, S. 135).
5.2.4 Theory of Mind Training
1998 entwickelte Howlin das Theory-of-Mind-Training. Hierbei setzt er einen
sprachlichen Entwicklungsstand von durchschnittlich entwickelten 5-Jährigen
voraus. Der Inhalt umfasst Übungen zur Entwicklung des imaginären Spiels,
zur Identifikation von Gefühlen und zum Verständnis über das Wissen ande-
rer. Bis heute konnte nicht empirisch fundiert nachgewiesen werden, ob die
erlernten Fertigkeiten auch im Alltag ihre Anwendung finden, bzw. umgesetzt
werden können (vgl. Fingerle und Ellinger 2008, S. 264).
Grundsätzlich ist das Theory-of-Mind-Training ein Gruppenangebot. Es ist
abgestimmt auf autistische Menschen mit durchschnittlicher Begabung und
sprachlicher Entwicklung. Kinder und Jugendliche, die eine geringere Ent-
wicklung haben können nicht gefördert werden.
Am Anfang des Trainings wird über die Fähigkeiten und Fertigkeiten des
Kindes eine Statusdiagnostik vorgenommen. Inhalte des Trainings sind das
Spielverhalten, die Gefühle und weitere psychische Umstände. Bei dem
Training geht es darum, dass fünf Stufen des Verständnisses für psychische
Prozesse durchlaufen werden müssen. Die fünf Stufen sind: „Erkennen von
Emotionen in Fotografien, in schematischen Darstellungen, situative Emotio-
nen, Wünsche und Überzeugungen." (Poustka et al. 2008, S. 138).
Damit die fünf Stufen bewältigt werden können, müssen die Betroffenen bei-
spielsweise Gesichtsausdrücke interpretieren (vgl. Poustka 2008, S. 138).
5.2.5 RDI
Von Gutstein konzipierte 2002 die RDI. Hierbei handelt es sich vorrangig um
ein psychoedukatives Konzept, welches die Beziehungsaufnahme und -
gestaltung fördern soll. Es orientiert sich an den Entwicklungsphasen von
Seite 31 von 45
Freundschafts- und Beziehungskonzepten. Bei der RDI stehen besonders
die Aufmerksamkeitslenkung des Kindes auf die Bezugsperson sowie die
nonverbale Kommunikation im Vordergrund. Die "Trainer" hierbei sind die
Eltern, da sie im alltäglichen Leben auf das Kind am meisten einwirken kön-
nen.
In Bezug auf die elternbasierte Intervention, werden die Eltern oder andere
Bezugspersonen durch einen RDI-Berater unterstützt und ausgebildet.
Am Anfang stehen im Vergleich leichte Gegebenheiten im Fokus. Darauffol-
gend werden im weiteren Verlauf zunehmend umfassendere Situationen
analysiert und bearbeitet. Hierbei soll die Fähigkeit zur Erkennung und Ver-
wertung von Informationen gefördert werden sowie die Fertigkeit sich an Si-
tuationen anpassen zu können (vgl. Noterdaeme 2010, S. 269).
Für dieses Konzept liegen bisher kaum empirische Daten vor, weshalb die
Wirksamkeit noch nicht nachgewiesen werden kann. Trotz dessen wird es
immer häufiger in den USA angewendet (vgl. Fingerle und Ellinger 2008, S. 268).
5.3 Medizinische oder alternativmedizinische Ansätze
In Bezug auf Psychopharmaka kann festgestellt werden, dass diese nicht
vorrangige auf die Symptomatik von autistischen Störungen einwirken kön-
nen. Im Gegensatz hierzu können sie bezüglich der sekundären Symptoma-
tik bzw. der Komorbidität wirken. Hierbei geht es darum selbst- und fremd-
schädigendes Verhalten, welches nicht anders zu beeinflussen ist, zu verrin-
gern. Dies kann unter anderem den Nutzen haben, dass das Kind die Mög-
lichkeit hat aus einem beispielsweise psychoedukativen Förderprogramm
den bestmöglichen Erfolge zu erzielen (vgl. Fingerle und Ellinger 2008, S. 271).
Grundsätzlich ist, wie anfangs konstatiert, festzuhalten, dass die Kernsymp-
tome von Autismus nicht zugänglich sind für medikamentöse Behandlungen.
Darüber hinaus kann gesagt werden, dass die Verwendung von Neurolepti-
ka, die am besten untersucht sind, zur kontrollierten Reduktion von motori-
scher Unruhe, aggressivem Verhalten und Stereotypien dienen. Darüber hin-
aus führen sie zu einer gesteigerten Aufmerksamkeit von autistischen Kin-
dern, in Bezug auf die Interaktion mit Erwachsenen, wenn dies von den Er-
wachsenen ausgeht (vgl. Klicpera et al. 2002, S. 308–309).
Seite 32 von 45
Trotz des mittlerweile länger andauernden Einsatzes von Psychopharmaka in
der Autismustherapie fehlen im deutschsprachigen Raum umfassende empi-
rische Untersuchungen. Im Nachbarland Schweiz hat 1988 eine Befragung
durch einen Elternverein ergeben, dass siebenundzwanzig Prozent der autis-
tischen Menschen schon einmal medikamentös behandelt wurden. Steinhaus
machte 2004 eine Nachuntersuchung und stellte fest, dass vierzehn Prozent
der Betroffenen eine durchgeführte medikamentöse Behandlung hatten und
dass neunundzwanzig Prozent aktuell mit Psychopharmaka therapiert wur-
den (vgl. Steinhausen 2010, S. 222).
6. Ableitung sozialarbeiterischer Interventionen
Aus den in 5.1 und 5.2 beschriebenen psychoedukativen und/ oder lerntheo-
retisch orientierten Programmen sowie komplementären oder alternativen
Ansätze, ergeben sich mehrere sozialarbeiterische Interventionsmöglichkei-
ten. Folgend werden diese Interventionen nacheinander von den soeben ge-
nannten Bereichen der Therapie abgeleitet und daraufhin erläutert.
6.1 Ableitung von psychoedukativen und/ oder lerntheoretisch orientierten Programmen
Der Bereich der psychoedukativen und/ oder lerntheoretisch orientierten An-
sätze besagt in Bezug auf die Begrifflichkeit, dass hier die Psychoedukation
ein wichtiger Bestandteil ist. Auch zu beachten, da sie, wie in Punkt 5.1 er-
läutert, wissenschaftlich fundiert als Behandlungsoption bei Autismus gilt.
Nach Buttner gibt es ein Spektrum an psychoedukativen Maßnahmen, wel-
che darauf abzielen Patienten und Angehörigen wichtige Informationen über
die jeweilige Störung zu erläutern sowie über Wege der Hilfe und Bewälti-
gung zu informieren. Die Unterschiede des Spektrums liegen in den Inhalten,
Vermittlungsweisen, Zielen, sowie den einzelnen Adressaten und dem Um-
fang der Intervention (vgl. Geißler-Piltz et al. 2005, S. 114).
Der wichtigste Ansatzpunkt ist hierbei die Informationsvermittlung. Sie geht
von Informationen über die Störung Autismus, über deren Symptome und die
Ätiologie, bis hin zur Behandlung bzw. zu Fördermöglichkeiten. Hierbei ist
natürlich das Funktionsniveau des autistischen Menschen zu beachten. Die
Seite 33 von 45
Psychoedukation ist ebenfalls für die Angehörigen gedacht, so werden diese,
bei einem niedrigen Funktionsniveau des autistischen Kindes, über die
soeben genannten Aspekte aufgeklärt (vgl. Sartory 2007, S. 135).
Weitere grundsätzliche Inhalte der Psychoedukation bestehen im Abbau von
Halbwissen und Stress, da dies zur Rehabilitation bzw. Habilitation beitragen
soll. In Bezug auf den Menschen mit Autismus wird die Psychoedukation,
eingebettet in Förderprogramme, bei einem hohen vorhandenen Funktions-
niveau üblicherweise in Form von Einzeltherapie durchgeführt, bei einem
niedrigen Funktionsniveau in Form einer „familiären Einzeltherapie".
Es sollen, wenn möglich, die Selbstmanagementfähigkeiten des autistischen
Menschen gefördert werden. Hierbei würde bei einer Psychoedukation eines
beispielsweise an Schizophrenie Erkrankten ihm der „Expertenstatus“ für
seine Erkrankung zugebilligt werden. Dies soll die Beziehung zwischen dem
Erkrankten und dem Therapeuten stärken, da der Erkrankte so erkennen
kann, dass er einen Experten mit eigenen Wissensgrenzen vor sich hat, der
mit diesen ehrlich umgeht. Bei Autismus ist dieses Handeln nicht praktikabel,
da die autistischen Menschen zumeist nicht wissen, was ihre Störung ist,
wodurch sie sich äußert und wie sie auf andere wirkt und dass sie beispiels-
weise Dinge einfach anders verarbeiten. Deswegen ist zu beachten, dass die
Informationssitzungen an die individuellen Möglichkeiten und Bedürfnisse
des jeweiligen Menschen mit Autismus angepasst werden (vgl. Hahlweg und Dose
1998, S. 71–73).
Aus der Psychoedukation lässt sich zum einen die sozialarbeiterische Inter-
vention der klientenzentrierten Gesprächsführung ableiten sowie die sozial-
pädagogische Beratung.
6.1.1 Klientenzentrierte Gesprächsführung
Die klientenzentrierte Gesprächsführung ist im institutionalisierten Bereich
die verbreitetste Methode. Bei dieser geht es um die Selbstanalyse des Be-
troffenen, wobei hierfür neutrale erleichternde Methoden genutzt werden.
Wieder zu beachten ist, dass das Funktionsniveau des von Autismus be-
troffenen Menschen im oberen Bereich liegen muss.
Seite 34 von 45
Konzeptionell ist die klientenzentrierte Gesprächsführung an die Ansätze der
sozialen Einzelfallhilfe angegliedert. Die theoretische Grundlage basiert auf
Carl R. Rogers, der in den 40er Jahren das Beratungs- und Therapiemodell
entwickelte. Die Grundlage von Rogers „Interventionskonzeptes“ ist seine
Persönlichkeitstheorie. Diese besagt erstens, dass der Mensch eine Tendenz
zur fortschreitenden Selbstverwirklichung hat, somit seine Erfahrung aktuali-
siert, erhält und erhöht. Zweitens trifft dieses Selbstkonzept auf die Umwelt,
wodurch es flexibel auf diese reagieren können muss. Dafür benutzt der
Mensch sich selbst als Selektionsapparat und bewertet so alle Umweltein-
flüsse. Drittens folgt daraus, dass alle Wahrnehmung grundsätzlich subjektiv
ist. Der Mensch als Individuum lebt in einer sich ständig verändernden Welt,
wobei er selbst der Mittelpunkt ist. Hierbei bleiben in seinen ureigenen Tiefen
Erfahrungen durch die er auf die subjektiv wahrgenommene Realität reagiert.
Rogers geht davon aus, dass wenn der Mensch seine Umwelt ignoriert, er
mit ihr keine Beziehung zu seinem Selbst herstellen kann, bzw. wenn er die
Umwelt leugnet oder verzerrt, sie nicht mit seinem Selbst übereinstimmen
kann. Dies sei dann eine psychische Fehlanpassung, welche nach Rogers zu
potentiellen oder grundlegenden psychischen Spannungen führe, welche
wiederum Ängste und Verteidigungsstrategien oder die Empfindung einer
Bedrohung auslösen. Daher ist nach Rogers das Ziel der klientenzentrierten
Gesprächsführung, dem Klienten zu helfen sich besser an die lebensweltli-
chen Gegebenheiten anzupassen. Die ist besonders für Menschen mit Au-
tismus relevant, da sie oft die Handlungen anderer Menschen nicht nachvoll-
ziehen können. Damit dies geschehen kann, müsse der Weg hierhin ohne
Ängste oder Verteidigung durchlaufen werden, wofür die gute Beziehung
zwischen dem Betroffenen und dem Beratenden wichtig sei. Um die Über-
einstimmung vom Selbst und Erfahrungen beim autistischen Menschen wie-
der herzustellen, müssen die Grenzen des Selbstkonzeptes schrittweise fle-
xibler gemacht werden. Prinzipien die der Beratende einhalten soll sind die
Förderung der Selbstheilungskräfte des Individuums, der Aufbau einer unter-
stützenden Beziehung zum Klienten, keine direktive Beratung, die Person
steht im Zentrum und dem Klienten Raum geben zur Selbstexploration. Des
Weiteren soll die Haltung des Beratenden aus emotionaler Wärme und posi-
tiver Wertschätzung, Echtheit und Empathie bestehen. Hilfsmittel und Tech-
Seite 35 von 45
niken die angewandt werden sollen sind Techniken zur Wahrnehmung und
Selbstwahrnehmung des Klienten, zur Gestaltung des nonverbalen und ver-
balen Verhaltens, Selbsteinschätzungsskalen für den Klienten und Skalen für
den Beratenden zur Einschätzung, sowie Hinweise auf nicht adäquate Ver-
haltensweisen (vgl. Waller 2007, S. 176–182).
Diese Methode durchlief eine Adaption durch die Soziale Arbeit für soge-
nannte „Multiproblemfamilien“, welche eine oder mehrere Notlagen (z.B. Ar-
beitslosigkeit), mangelnde psychosoziale Verarbeitungskompetenzen und
objektive Belastungen (z.B. materiell) haben. Diesbezüglich erweiterte Mro-
chen das klassische Konzept der klientenzentrierten Gesprächsführung nach
Rogers. Er fügte die Interventionskompetenz und sozialpolitische Kompetenz
hinzu. Ersteres beinhaltet den Aufbau von Handlungsstrategien zur alternati-
ven Entwicklung von Bewältigungsstrategien. Zweites soll das Wissen über
materielle Bedingungen der Hilfebedürftigkeit, sozialpolitische Rahmenbe-
dingungen sowie Mechanismen der sozialen Ausgrenzung beinhalten. Hier-
bei muss das Spektrum der Ausweitung auf den Wissensstand und Horizont
des autistischen Menschen runtergebrochen werden (vgl. Ehrhardt 2010, S. 73).
6.1.2 Sozialpädagogische Beratung
Die sozialpädagogische Beratung lässt sich als sozialarbeiterische Interven-
tion von psychoedukativen und/ oder lerntheoretisch orientierten Ansätzen
ableiten, da die Psychoedukation als großen Bestandteil die Informations-
vermittlung beinhaltet.
Beratung an sich ist ein grundsätzlicher Bestandteil jeder Kommunikation.
Die Teilnehmenden sollen einen Nutzen daraus ziehen, das heißt die aus der
Beratung resultierenden Lösungsansätze in Handlungsschritte umsetzen.
Hierbei soll Hilfe zur Selbsthilfe in schwierigen Lebenssituationen geleistet
werden. Des Weiteren werden die Probleme des Klienten ganzheitlich be-
trachtet, beispielsweise im Bereich des Autismus die häufig vorkommenden
sozialen Problemsituationen im Schulalltag (vgl. Ehrhardt 2010, S. 76–77).
Bei der sozialpädagogischen Beratung wird der Kompetenzbereich des Bera-
tenden vorher festgelegt, z.B. auf die Adressatengruppe. Hierbei ist zu be-
achten, dass innerhalb eines Feldes, z.B. der Adressatengruppe straffälliger
Jugendlicher, das Aufgaben- und Themenspektrum nicht begrenzt ist. Das
Seite 36 von 45
Thema auf das der Beratende spezialisiert ist, hat Auswirkungen auf seine
Handlungsansätze, das heißt er richtet diese am Thema aus. Des Weiteren
gibt es in der sozialpädagogischen Beratung vielfältige Beratungsformen und
sie ist offen für unterschiedlichste Angebotsformen. Dazu wird die Beratung
auch auf den Alltag des zu Beratenden ausgerichtet, hierbei liegt die Schnitt-
stelle zwischen den individuellen Biographien und gesellschaftlichen Struktu-
ren. Das bedeutet, dass das Beratungshandeln sich auf diese widersprüchli-
che Struktur der Individualität des zu Beratenden und der Masse der Gesell-
schaft einlassen muss. Dies kann nur geschehen, wenn der Beratende dem
Ratsuchenden Akzeptanz entgegen bringt, eine gewisse Sachkompetenz hat
sowie den Grundsatz der Partizipation beachtet. Methoden der sozialpäda-
gogischen Beratung sind unter anderem die Planung von Zukünftigem, Mo-
delllernen, Provozieren, Anbieten von eigenen Interpretationen, Zusammen-
fassen, aktives Zuhören, Reflexion von Vergangenem, Alternativen aufzei-
gen, Problemannäherung in bewältigbaren Schritten, unzentrierte Ideen-
sammlung und Schutz vor Überlastung. Abschließend sind fünf Konsequen-
zen für die Gestaltung der Beratung zu nennen. Zum einen ist die Diagnose
eine „teilnehmende Diagnose“ und besteht somit aus dem gemeinsamen
Handeln. Zweitens wird Hilfe als eine Umstrukturierung der Situation gese-
hen, durch Erschließung materieller Ressourcen und Neudefinition sozialer
Beziehungen. Drittens wird durch „Konfrontation“ hinter die Fassade der
Problemartikulation geschaut. Viertens ist zu beachten, dass nicht Sprache
allein zu Veränderungen führt, sondern das Interagieren im Handlungsspekt-
rum und fünftes muss der Bezug auf den Alltag gegeben sein (vgl. Galuske 2007,
S. 168–174).
6.2 Ableitung von komplementären und alternativen Therapien
Wie in Punkt 5.2 erläutert, geht es bei komplementären und alternativen The-
rapien um kommunikationsfördernde Maßnahmen, die Förderung der sozia-
len Fertigkeiten und Therapien die am Spielverhalten und/ oder der Bindung
und Beziehung ansetzen.
Fasst man diese Bereiche zusammen, kann man den Überbegriff der Famili-
enintervention finden. Dieser Begriff passt zu den beiden Feldern der kom-
Seite 37 von 45
munikationsfördernde Maßnahmen und der Therapien, die am Spielverhalten
und/ oder der Bindung und Beziehung ansetzen. Dies erklärt sich dadurch,
dass die Förderung hier am bestmöglichen fortschreiten kann, wenn sie im
familiären Bereich angesiedelt ist. Dies ergibt sich zum einen aus dem Alter,
da die Kommunikationsförderung in frühem Kindesalter ansetzt und zum an-
deren in der Art der Förderung, da die Bindungs- und Beziehungsentwicklung
am ehesten im familiären Umfeld gefördert werden kann.
Die Familie eines autistischen Kindes ist die wichtigste Ressource grundsätz-
licher Unterstützung und vor allem der sozialen Unterstützung. Darüber hin-
aus besteht an die Eltern autistischer Kinder ein hoher Anspruch bzw. sie
sind stark belastet und mitbetroffen. Daher sollen Familieninterventionen
auch der emotionalen Entlastung der Angehörigen dienen. Dies geschieht
durch den Austausch der Familie mit dem jeweiligen Therapeuten.
Des Weiteren ist es für die Familie wichtig die autistische Störung zu verste-
hen, um mit dieser umgehen zu können. Daher ist auch hier die Informati-
onsvermittlung ein wichtiger Aspekt der Intervention (vgl. Hahlweg und Dose 1998, S.
81).
Im Detail zielt die Familienintervention auf die Verbesserung der Problemlö-
se- und Bewältigungsfähigkeiten innerhalb der Familie ab. Des Weiteren soll
die Förderung zu einem hilfreichen Umgang für alle Seiten führen. Dies ist
besonders wichtig, wenn man bedenkt welche Schwierigkeiten auf Eltern
eines autistischen Kindes zukommen können. Angefangen von Problemen in
der Versorgung des Kindes, über Probleme in der Kommunikation und Ver-
ständigung, bis hin zur Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Stigmata
(vgl. Gaebel und Wölwer 2010, S. 24).
Des Weiteren sollen die Familien bei der Familienintervention durch Kommu-
nikationstraining lernen miteinander zu kommunizieren, indem sie lernt Ge-
fühle angemessen auszudrücken. Hierbei werden nonverbale und verbale
inhaltliche Aspekte der Kommunikation besprochen. Dazu muss wiederum
das Funktionsniveau des autistischen Kindes beachtet werden. Liegt ein ho-
hes Funktionsniveau vor, kann das Kommunikationstraining mit der Familie,
dem betroffenen Kind helfen Missverständnisse aufzuklären und somit seine
Familie und sein Umfeld besser zu verstehen. Dazu kommt das Krisenma-
nagementtraining, in welchem zusammen mit der Familie das Problem be-
Seite 38 von 45
stimmt und die Lösungsmöglichkeiten erarbeitet und bewertet werden, so
dass die Familien zum Schluss die erarbeitete Problemlösung real erproben
können. Hier muss ebenfalls das Funktionsniveau des betroffenen Kindes
beachtet werden, da diese Intervention bei einem niedrigen Funktionsniveau
nicht möglich ist (vgl. Sartory 2007, S. 135–138).
Von der Familienintervention kann die sozialarbeiterische Methode der sys-
temischen Familientherapie abgeleitet werden.
Die systemische Familientherapie wird grundsätzlich als eine Form der hel-
fenden Kommunikation angesehen. Sie sieht das Verhalten und Denken be-
gründet durch die soziale Interaktion in den Bedeutungs- und Lebenszu-
sammenhängen. Des Weiteren wird hierbei davon ausgegangen, dass das
System einer Selbstorganisation unterliegt, welche nicht gesteuert aber irri-
tiert werden kann. Der Helfende ist hierbei kein neutraler Beobachter, son-
dern Teil des Systemgeschehens. Kerntechniken sind hierbei beispielsweise
das zirkuläre Fragen, die Befragung an sich sowie die systemische Aufstel-
lung (vgl. Walter 2011, S. 892–893).
Dazu kommt die positive Symptombewertung, welche sich auszeichnet durch
die Beachtung und wohlwollende Anerkennung sowie die Symptomver-
schreibung und die Verschreibung von Familienritualen. Das Symptom oder
die Problemkonstellation wird nicht als Defizit gesehen und es gibt keine
Analyse der Vorgeschichte, sondern der Situation. Wie die oben genannten
Kerntechniken zeigen, ist die Methode weniger sprach-, sondern mehr hand-
lungszentriert (vgl. Galuske 2007, S. 223–227).
Die systemische Familientherapie ist, wie der Name schon sagt, system- so-
wie kommunikationsorientiert und kompetenzfokussiert. Es geht zuerst um
die Entdeckung, dann um die Veränderung von familiär konstruierten Mus-
tern und Regelabläufen. Hierbei wird beim systemischen Ansatz davon aus-
gegangen, dass der „Symptomträger“ lediglich zeigt, dass das System aus
seiner Balance geraten ist. Bezüglich der Diagnose Autismus gibt es keinen
„Symptomträger" im hier verstandenen Sinne. Der von der Störung betroffe-
ne Mensch zeigt die zur Störung gehörenden Symptome nicht, weil das Sys-
tem Familie durcheinander geraten ist, sondern er wurde mit dieser Störung
Seite 39 von 45
in die Familie geboren. Von daher kann man diesen Aspekt der systemi-
schen Beratung nicht auf die autistische Störung beziehen.
Eine andere Sichtweise sagt aus, dass das System Familie durch den
„Symptomträger“ durcheinander geraten ist. Dies bezüglich kann Familien in
denen ein autistisches Kind lebt mit der systemischen Beratung geholfen
werden
Abschließend ist zu beachten, dass in der Therapie jedes einzelne Famili-
enmitglied wichtig ist und dass sich am Sprachgebrauch der Familie orientiert
werden soll (vgl. Kandziora 2011, S. 294).
6.3 Ableitung von der autistischen Störung
Betrachtet man die autistische Störung mit all ihren Erscheinungen kommt
man nicht um hin festzustellen, dass es eine weitere Möglichkeit der sozial-
arbeiterischen Intervention gibt, die soziale Einzel(fall)hilfe. Diese ergibt sich
daraus, dass es notwendig ist jedes autistische Kind mit seiner Individualität
wahrzunehmen und dementsprechend individuell zu fördern.
Die soziale Einzel(fall)hilfe begründet sich auf Richmond (1917) und kommt
aus den USA. In Deutschland hat Salomon, unter anderem durch die Veröf-
fentlichung ihres Buches "Soziale Diagnose" 1926, die soziale Einze(fall)hilfe
bekannt gemacht. Durch den zweiten Weltkrieg und seine Folgen, kam die
Entwicklung der sozialen Einzel(fall)hilfe nur schleppend voran, bis hin zum
Erliegen. Erst in den 1970er Jahren ging es in der Entwicklung weiter vor-
wärts, als wichtige Personen hierbei sind Bang (1970), Kamphuis (1973) so-
wie Roberst und Nee (1974) zu nennen.
Die soziale Einzel(fall)hilfe richtet sich immer an das einzelne Individuum.
Hierbei werden die individuellen Probleme die im jeweiligen Menschen selbst
liegen bearbeitet.
Des Weiteren gibt es bei der Arbeit mit dem Individuum eine Veränderungs-
absicht, welche sich auf die Qualifikationen, Kompetenzen, Verhaltensweisen
und Sichtweisen des betroffenen Menschen bezieht. Diesbezüglich wird die
soziale Einzel(fall)hilfe als therapeutische Intervention verstanden, da sie
durch eine Verhaltens- und Einstellungsänderung zur Verbesserung der
momentan problematischen Lebenslage des Betroffenen führen soll.
Seite 40 von 45
Ein wesentlicher Bestandteil dieses Hilfeprozesses stellt die „helfende Bezie-
hung‘" (Galuske 2009, S. 79) zwischen dem Betroffenen und dem Sozialarbeiter
dar. Diese Beziehung muss intakt sein, damit der Betroffene den Sozialarbei-
ter als ehrlichen Gesprächspartner akzeptieren kann, zu diesem Vertrauen
aufbaut und somit die Hilfe des Gegenübers akzeptieren und annehmen
kann.
Als Ziel der sozialen Einzel(fall)hilfe gilt die Erhöhung des Wohlbefindens des
Ratsuchenden. Damit dies geschehen kann, soll das Gleichgewicht zwischen
dem Betroffenen und der Umwelt wieder hergestellt werden. Hierzu wird eine
bessere Anpassungsfähigkeit des Ratsuchenden intendiert. In Bezug auf die
Anpassung müssen sowohl die Anpassung des Betroffenen an die Umwelt,
als auch die Anpassung der Umwelt an den Betroffenen beachtet werden.
Betrachtet man letzteres, ist es nicht möglich dies zu veranlassen, solange
sich das Bestreben nicht in Richtung gesellschaftlicher Veränderungen be-
wegt. Bezüglich der Umgestaltung von Beziehungs- und Kommunikations-
netzen sowie der Erschließung von Hilfsquellen ist die Anpassung der Um-
welt in dieser Dimension durchführbar.
In Bezug auf die soziale Einzel(fall)hilfe gibt es konkurrierende Konzepte.
Zum einen den psychosozialen Ansatz nach Hollis, zum zweiten den funktio-
nalen Ansatz nach Smalley und zum dritten den problemlösenden Ansatz
nach Perlmann.
Der psychosoziale Ansatz versteht sich als system-theoretisch im Sinne der
Ganzheitlichkeit und richtet seine Intervention auf das Gefüge, der Situation
in der sich der Betroffene zurzeit befindet, aus. Kennzeichnend ist für diesen
Ansatz, dass eine umfassende und sehr aufwendige, weil weitreichende,
Anamnese nicht mehr von Nöten ist. Die Anamnese bezieht sich hierbei
zentral auf die Situation des Ratsuchenden und die davon betroffenen kom-
plexen Bereiche.
Der funktionale Ansatz legt seinen Fokus auf die Psychologie des Wachs-
tums. Im Gegensatz zur Arbeit der Diagnostik, wird hier nicht der/ die Sozial-
arbeiter/ in als Mittelpunkt für die Veränderung gesehen, sondern der Betrof-
fen. Das heißt, dass dieser Ansatz die sozialpädagogische Intervention als
Seite 41 von 45
Festigung des geistigen und seelischen Wachstums des Betroffenen, durch
die Unterstützung des/ der Sozialarbeiters/ in, sieht.
Der problemlösende Ansatz sieht das Leben als einen komplexen Prozess
der Problemlösung. Die Unterscheidung zu den beiden anderen Ansätzen
besteht des Weiteren darin, dass nicht nur Einzelpersonen sondern auch
Familien Betroffene sein können. Die Aufgabe die der Ansatz dem/ der Sozi-
alarbeiter/ in zukommen lässt ist hierbei die Motivation, Befähigung sowie
Identifizierung und Erschließung von Ressourcen.
Charakteristisch für soziale Einzel(fall)hilfe sind die Elemente der ethischen
Rahmung sowie der Phasierung des Hilfeprozesses und die Techniken der
Gesprächsführung.
Bezüglich der ethischen Rahmung sind die zehn Gebote der Sozialarbeit von
Lattke (1961) zu nennen. Des Weiteren hat Maas (1966) sechs grundlegen-
de Prinzipien formuliert.
In Bezug auf die Phasierung des Hilfeprozesses ist es wichtig, dass der Hil-
feprozess in Handlungsschritte aufgeteilt wird, die einzeln, definiert und
überschaubar sind.
Bezüglich der Techniken der Gesprächsführung muss genannt werden, dass
das zentrale Instrument das Gespräch an sich ist, um auf den Ratsuchenden
einzuwirken. Die Literatur hierzu beschäftigt sich mit den Fragen der Bedeu-
tung und Techniken des Fragens, Formen der Gesprächsführung, Elemente
der Gestaltung der Atmosphäre während eines Gespräches und der nonver-
balen Unterstützung von Aussagen (vgl. Galuske 2007, S. 74–87).
7 Sozialarbeiterische Intervention bei frühkindlichem Autismus
Wie in Punkt 6 beschrieben, sind die klientenzentrierte Gesprächsführung,
die sozialpädagogische Beratung, die systemische Familientherapie und die
soziale Einzel(fall)hilfe von den Programmen und Möglichkeiten der Therapie
bei Autismus abzuleiten. Im Folgenden wird erläutert, welche dieser Interven-
tionen bei der Störung des frühkindlichen Autismus anzuwenden sind und
diese Einschätzung wird begründet.
Seite 42 von 45
Die klientenzentrierte Gesprächsführung ist in Bezug auf die gewünschte
Psychoedukation der Menschen mit frühkindlichem Autismus anzuwenden,
wenn diese ein hohes Funktionsniveau aufweisen. Hiermit ist gemeint, dass
diese Intervention nur bei Menschen angewendet werden kann, die geistig
auf einem durchschnittlichen oder annähernd durchschnittlichen Niveau sind.
Dies begründet sich darin, dass es in der klientenzentrierten Gesprächsfüh-
rung um die Selbstanalyse des Betroffenen geht. Bei älteren Kindern bzw.
Jugendlichen kann diese Intervention hilfreich sein, um mit ihnen ihren sozia-
len Umgang zu reflektieren, sobald sich dieser für sie selbst auch als Prob-
lem darstellt. Denn hier geht es um den Klienten im Mittelpunkt, mit seiner
Sicht der Probleme. Wenn die soziale Interaktion für den Betroffenen ein
Problem darstellt, bzw. ihm Missverständnisse im Kontakt mit beispielsweise
Mitschülern, Lehrern oder Bekannten aufgefallen sind, können diese ausge-
räumt werden. Dies geschieht indem dem Betroffenen die Erwartungen der
anderen Menschen in Bezug auf soziale Gegebenheiten, Konventionen und
Situationen erläutert werden. Des Weiteren können dem autistischen Men-
schen Regeln und Abläufe für übliche soziale Situationen, beispielsweise die
Begrüßung oder Verabschiedung, mit an die Hand gegeben und somit Struk-
tur gegeben werden.
Bezüglich der tiefgreifenden Entwicklungsstörung des frühkindlichen Autis-
mus ist diese Interventionsmaßnahme, aus meiner Sicht, nicht die ange-
brachteste sozialarbeiterische Intervention, da der überwiegende Teil der
Menschen mit dieser Störung über ein mittleres bis niedriges Funktionsni-
veau verfügt.
Die sozialpädagogische Beratung ähnelt in ihrer Methodik und Zielen der
klientenzentrierten Gesprächsführung. Auch hierbei können nur die Men-
schen mit frühkindlichem Autismus erreicht werden, die ein hohes Funktions-
niveau aufweisen. Der Unterschied zur vorangegangenen Intervention liegt
zum einen darin, dass es nicht nur um die Selbstreflexion des Ratsuchenden
geht, womit dieser im Mittelpunkt der sozialarbeiterischen Intervention steht,
sondern zum anderen auch um die Schnittstelle zur Umwelt. Das heißt, dass
hier ganz gezielt die Umwelt mit in den Blickwinkel der Intervention gerückt
Seite 43 von 45
wird. Es geht darum eine teilweise Neuordnung herzustellen, Dinge anzu-
passen und Gegebenheiten zu verändern und dies zusammen mit dem Be-
troffenen. Gerade diese Veränderungen und Umstrukturierungen fallen Men-
schen mit Autismus schwer, können ihnen Angst machen, bis hin zu pani-
schen Anfällen. Zum einen halte ich deswegen diese sozialarbeiterische In-
tervention nicht für die geeignetste in der Arbeit mit frühkindlichem Autismus,
zum anderen, wie bei der vorangegangene Intervention beschrieben, erreicht
man auch hier nur die Menschen mit frühkindlichem Autismus, welche ein
hohe Funktionsniveau aufweisen.
Die systemische Familientherapie unterscheidet sich von den beiden voran-
gegangenen sozialarbeiterischen Interventionen durch das Handeln mit dem
System Familie. Durch die Erweiterung der Ratsuchenden ist es nicht mehr
notwendig, dass die Betroffenen selbst über ein hohes Funktionsniveau ver-
fügen. In der Zusammenarbeit mit den Eltern bzw. Bezugspersonen kann
der/ die Sozialarbeiter/ in mit diesen die Probleme im häuslichen Umfeld be-
stimmen und gezielt Lösungsansätze herausarbeiten. Hierdurch kann Stress,
Ärger und Unverständnis im komplexen Familienalltag abgebaut werden,
beispielsweise durch das Erläutern von Verhaltensweisen des Kindes/ Ju-
gendlichen gegenüber den Eltern/ Bezugspersonen. Somit soll ein Verständ-
nis der Eltern/ Bezugspersonen gegenüber bisher unverständlichem Verhal-
ten oder unverständlichen Verhaltensweisen des Kindes/ Jugendlichen her-
vorgerufen werden. Hierdurch können bisher ungewollte schädliche Famili-
enstrukturen und -abläufe verändert werden (beispielsweise lautstarke Aus-
einandersetzungen bei den Mahlzeiten), wobei gleichzeitig darauf geachtet
wird, dass das/ der betroffene Kind/ Jugendliche mit dieser Umstrukturierung
nicht überfordert wird, beispielsweise durch die langsame und schrittweise
bzw. schleichende Veränderung.
Wie in Punkt 6.2 erläutert, erachte ich die sozialarbeiterische Intervention der
systemischen Familientehrapie als geeigneter für die Arbeit mit Menschen
mit frühkindlichem Autismus und auch anwendbar, da sie die Familie des
Betroffenen mit einschließt.
Seite 44 von 45
Die sozialarbeiterische Intervention der sozialen Einzel(fall)hilfe ähnelt sich in
ihrer Arbeit der klientenzentrierten Gesprächsführung und der sozialpädago-
gischen Beratung. Arbeitet man bei der sozialen Einzel(fall)hilfe nach dem
psychosozialen oder funktionalen Ansatz ergibt sich auch hier wieder, dass
der Mensch mit frühkindlichem Autismus ein hohes Funktionsniveau aufwei-
sen muss.
Im Gegensatz hierzu steht der problemlösende Ansatz der sozialen Ein-
zel(fall)hilfe. Dieser bezieht nicht nur den Betroffenen selbst in die Interventi-
on mit ein sondern darüber hinaus die Familie, als Mitbetroffene. Hieraus
ergeben sich die Möglichkeiten der Arbeit wie soeben bei der systemischen
Familientherapie beschrieben, ohne das der/ das betroffene Jugendliche/
Kind als Symptomträger gesehen wird. Darüber hinaus soll die sozialpäda-
gogische Einzel(fall)hilfe motivieren, befähigen sowie Ressourcen identifizie-
ren und erschließen. Das heißt, es geht dazu darum Netzwerkarbeit zu leis-
ten, den betroffenen Eltern/ Bezugspersonen eine Anlaufstelle zu bieten, um
somit das ganze Spektrum der Hilfemöglichkeiten auszuschöpfen.
Bezüglich der eben genannten Ausführungen erachte ich diese sozialarbeite-
rische Intervention als geeignet für die Arbeit mit Menschen mit frühkindli-
chem Autismus. Hier wird kein hohes Funktionsniveau vorausgesetzt, es wird
das System Familie beachtet sowie die Umwelt und es können weitreichende
Hilfestellungen geboten werden.
8 Fazit
In Bezug auf sozialarbeiterische Intervention bei frühkindlichem Autismus ist
für mich erkennbar, dass die Interventionsmöglichkeiten für Sozialarbeiter/
innen begrenzt sind. Dies liegt zum einen an dem klinischen Erscheinungs-
bild dieser tiefgreifenden Entwicklungsstörung, welches ärztlicher und thera-
peutischer Maßnahmen bedarf, die von einem Sozialarbeiter nicht zu leisten
sind. Zum anderen liegt dies meinem Erachten nach an der nicht ausrei-
chenden ausgeweiteten und spezifizierten Entwicklung sowie Anerkennung
der Methoden der Sozialen Arbeit in der Gesellschaft. Darüber hinaus wird
das Wissen und Können dieser Profession zuweilen unterschätzt, bzw. wer-
Seite 45 von 45
den für die Therapie und Intervention bei dieser Störung vorrangig andere
Professionen zu Rate gezogen.
Grundsätzlich bin ich der Meinung, dass die Soziale Arbeit mir ihrer derzeiti-
gen Ausrichtung und ihren momentanen Aufgabengebieten viel in der Inter-
vention bei frühkindlichem Autismus, in Bezug auf die Lebensumstände des
Kindes in der Familie bewirken kann. Hierzu müsste, wie oben beschrieben,
dass Ansehen der Profession in der Gesellschaft und in den anderen Profes-
sionen steigen. Des Weiteren ist eine enge Zusammenarbeit mit anderen
Professionen nicht nur wünschenswert, sondern erforderlich, um den jeweilig
Betroffenen in seiner individuellen Ganzheitlichkeit zu sehen. Damit diese
geschehen kann, muss die Profession der Sozialen Arbeit ihre nicht ganz
einfach festzuhaltenden Ergebnisse wissenschaftlich evaluieren. Des Weite-
ren müssen die evaluierten Ergebnisse zur Verbesserung der Arbeit am und
mit der Klientel genutzt werden, sowie zur Verbesserung der Zusammenar-
beit mit anderen Professionen, Institutionen und Behörden.
Literaturverzeichnis
DIMDI - Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information (o.A.): ICD-10-WHO Version 2013. Online verfügbar unter http://www.dimdi.de/ static/de/ klassi/icd-10-who/kodesuche/onlinefassungen/htmlamtl2013/index. htm, zuletzt geprüft am 27.02.2013. Ehrhardt, Angelika (2010): Methoden der Sozialen Arbeit (Grundlagen Sozia-ler Arbeit). Wochenschau Verlag: Schwalbach/ Ts., S. 68 - 79. Hippler, Kathrin; Sousek, Roxane (2008): Intervention bei Autismus-Spektrum-Störungen (ASS). In: Fingerle, Michael; Ellinger, Stephan (Hrsg.) (2008): Sonderpädagogische Förderprogramme im Vergleich. Orientierungs-hilfen für die Praxis. Stuttgart: Kohlhammer, S. 258, 262 - 267, 268, 271. Freitag, Christine M. (2008): Autismus-Spektrum-Störungen (Reihe: Baustei-ne der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie, 3). München: Reinhardt, S. 130, 132, 135. Gaebel, Wolfgang/ Wölwer, Wolfgang (2010): Schizophrenie (Themenhefte der Gesundheitsberichterstattung des Bundes). Statistisches Bundesamt: Berlin. Galuske, Michael (20098): Methoden der Sozialen Arbeit. Eine Einführung (Programm: Grundlagentexte Sozialpädagogik / Sozialarbeit) Weinheim und München: Juventa, S. 74 - 87, 168 - 174, 223 - 227. Geißler-Piltz u.a.(2005): Klinische Sozialarbeit (Soziale Arbeit im Gesund-heitswesen). München: Reinhardt, S. 114 - 115.
Hahlweg, Kurt/ Dose, Matthias (1998): Schizophrenie (Reihe: Fortschritte der Psychotherapie. Manuale für die Praxis, 2). Göttingen u.a.: Hogrefe. Jenny, Bettina; Goetschel, Philippe; Isenschmid, Martina; Steinhausen, Hans Ch. (2012): KOMPASS - Zürcher Kompetenztraining für Jugendliche mit Au-tismus-Spektrum-Störungen. Ein Praxishandbuch für Gruppen- und Einzelin-terventionen. Stuttgart: Kohlhammer, S. 13, 17, 21 - 23. Kamp-Becker, Inge; Bölte, Sven; Kamp-Becker-Bölte (2011): Autismus. München: Reinhardt, S. 13 - 16. Kandziora, Elizabeth (20117): Familientehrapie. In: Deutscher Verein für öf-fentliche und private Fürsorge e.V. (Hg.): Fachlexikon der sozialen Arbeit. Baden-Baden: Nomos, S. 294. Klicpera, Christian; Innerhofer, Paul; Gasteiger-Klicpera, Barbara (20023): Die Welt des frühkindlichen Autismus. München: Reinhardt, S. 308 - 309.
Koniarczyk, Manfred (2007): 18 Entwicklungsstörungen und Autismus (F8).In: Schanze, Christian: Psychiatrische Diagnostik und Therapie bei Menschen mit Intelligenzminderung. Ein Arbeits- und Praxisbuch für Ärzte, Psychologen, Heilerziehungspfleger und –pädagogen. Stuttgart u.a.: Schattauer, S. 158. Matzies, Melanie; Großmann, Daphne (2010): Sozialtraining für Menschen mit Autismus-Spektrum-Störungen (ASS). Ein Praxisbuch. Stuttgart: Kohl-hammer, S. 47, 51 - 53. Menze, Janina (2012): Autismus und die Lernmethode ABA. Angewandte Verhaltensanalyse (Programm: Spektrum Ergotherapie). Idstein: Schulz-Kirchner, S. 15 - 17. Noterdaeme, Michele (2010): Autismus-Spektrum-Störungen (ASS). Ein in-tegratives Lehrbuch für die Praxis. Stuttgart: Kohlhammer, S. 269, 271. Poustka, Fritz (20082): Autistische Störungen (Reihe: Leitfaden Kinder- und Jugendpsychotherapie, Bd. 5). Göttingen, Bern, Wien, u.a.: Hogrefe, S. 10 - 11, 136 - 138. Poustka, Fritz (20092): Ratgeber autistische Störungen. Informationen für Betroffene, Eltern, Lehrer und Erzieher (Reihe: Ratgeber Kinder- und Ju-gendpsychotherapie, Bd. 5). Göttingen, Bern, Wien, u.a.: Hogrefe, S. 20. Remschmidt, Helmut (20084): Autismus. Erscheinungsformen, Ursachen, Hilfen (Reihe: Beck´sche Reihe C.-H.-Beck-Wissen, Bd. 2147). München: Beck, S. 9 - 12, 14, 27 - 38. Richman, Shira (2004): Wie erziehe ich ein autistisches Kind? Grundlagen und Praxis (Programm: Huber Psychologie Sachbuch). Bern, Göttingen, Toronto, Seattle: Huber, S. 8 - 11, 14. Sartory, Gudrun (2007): Schizophrenie. Empirische Befunde und Behand-lungsansätze. Spektrum Akademischer Verlag: München. S. 2 - 14, 17 - 29, 46 - 47, 66, 75, 117 - 147. Sinzig, Judith (2011): Frühkindlicher Autismus (Programm: Manuale psychi-scher Störungen bei Kindern und Jugendlichen). Berlin, Heidelberg, New York: Springer, S. 96. Steinhausen, Hans-Christoph (Hrsg.) (2010): Diagnose und Therapie von Autismus-Spektrum-Störungen. Stuttgart: Kohlhammer, S. 222. Symalla, Rositta; Feilbach, Thomas: 4.5 Der TEACCH-Ansatz. In: Bölte, Sven (Hrsg.) (2009): Autismus. Spektrum, Ursachen, Diagnostik, Interventi-on, Perspektiven (Programm Verlag Hans Huber: Psychologie-Lehrbuch). Bern: Huber, S. 273 - 274.
Tietze-Fritz, Paula (2011): Entwicklungs-Lernen mit kleinen Kindern. AD(H)S und Autistisches Spektrum : Denkansätze, Förderideen, therapeutische An-regungen. Dortmund: Modernes Lernen, S. 69 - 70. Waller, Heiko (20076): Sozialmedizin. Grundlagen und Praxis. Stuttgart: Kohlhammer, S. 176 - 182. Walter, Uta-Maria (20117): Systemische Beratung. In: Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge e.V. (Hrsg.): Fachlexikon der sozialen Arbeit. Baden-Baden: Nomos, S. 892 - 893.
Eidesstattliche Versicherung Naujoks, Denise Chantal____ 70107294_____ Name, Vorname Matr.-Nr. Ich versichere hiermit an Eides statt, dass ich die vorliegende Bachelorarbeit
mit
dem Titel
Autismus-Spektrum-Störungen.
Sozialarbeiterische Intervention bei frühkindlichem Autismus.
selbstständig und ohne unzulässige fremde Hilfe erbracht habe. Ich habe
keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt sowie
wörtliche und sinngemäße Zitate kenntlich gemacht. Die Arbeit hat in gleicher
oder ähnlicher Form noch keiner Prüfungsbehörde vorgelegen.
Langenbrügge, 20.08.2013____ _______________________ Ort, Datum Unterschrift