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Allgemeine und berufliche Bildung 2020

Schwerpunkte der Arbeitsgruppen 2014-2015

Schwerpunkte der ET-2020-Arbeitsgruppen

Die Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa bieten den Bürgern

große Möglichkeiten zum lebenslangen Lernen. Dennoch gehen über zehn Prozent aller

Schülerinnen und Schüler ohne ausreichende Qualifikation von der Schule ab, erwerben

noch nicht einmal vier von zehn jungen Menschen einen Hochschulabschluss und haben

zwei von zehn Erwachsenen Probleme beim Lesen, Schreiben und Rechnen.

Dies verdeutlicht, dass noch viel getan werden muss, damit unsere Bildungssysteme die

Menschen mit den Fähigkeiten ausstatten, die sie benötigen, um ihren Platz auf dem

Arbeitsmarkt und in der Gesellschaft zu finden. Der Austausch von Informationen über

gemeinsame Herausforderungen, erfolgreiche Reformen und bewährte Verfahren

zwischen den Mitgliedstaaten ist von unschätzbarem Wert. Die Arbeitsgruppen im

Rahmen von „Allgemeine und berufliche Bildung 2020“ sind ein wichtiges Instrument der

politischen Zusammenarbeit in diesem Bereich.

In den letzten beiden Jahren haben sechs Arbeitsgruppen bewährte Verfahren in den

Bereichen Schulpolitik, Hochschulbildung, berufliche Aus- und Weiterbildung,

Erwachsenenbildung, Querschnittskompetenzen sowie digitale und frei zugängliche

Lernangebote ausgetauscht. Neben den europäischen Sozialpartnern und verschiedenen

Interessenvertretungen auf europäischer Ebene beteiligten sich hieran mehr als

400 Expertinnen und Experten aus den 28 EU-Mitgliedstaaten, den Kandidatenländern

und den Ländern des Europäischen Wirtschaftsraums.

Ich freue mich, Ihnen die Schwerpunkte der Arbeit dieser sechs Gruppen – ein Online-

Toolkit, drei Referenzrahmen für Kompetenzen und verschiedene Politikhandbücher –

vorstellen und auf einige wichtige politische Botschaften und gewonnene Erkenntnisse

hinweisen zu können.

Da in diesem Monat sechs neue Arbeitsgruppen ihre Tätigkeit aufnehmen, hoffe ich, dass

diese Broschüre als nützliches und Denkanstöße vermittelndes Dokument zur

Entwicklung hochwertiger Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in ganz

Europa beiträgt. Wenn wir auch in Zukunft im Wohlstand leben und wettbewerbsfähig

sein wollen, müssen wir weiter an Reformen arbeiten – auch um sicherzustellen, dass alle

Europäerinnen und Europäer das Beste aus ihrem Leben machen können.

Tibor Navracsics

Europäischer Kommissar für Bildung, Kultur, Jugend und Sport

Februar 2016


Inhaltsverzeichnis

ARBEITSGRUPPE ZUR SCHULPOLITIK .............................................................................. 3

ARBEITSGRUPPE ZUR MODERNISIERUNG DER HOCHSCHULBILDUNG .................................. 6

ARBEITSGRUPPE ZUR BERUFLICHEN AUS- UND WEITERBILDUNG ....................................... 9

ARBEITSGRUPPE ZUR ERWACHSENENBILDUNG .............................................................. 14

ARBEITSGRUPPE ZU QUERSCHNITTSKOMPETENZEN ........................................................ 18

ARBEITSGRUPPE ZU DIGITALEM LERNEN UND ONLINE-LERNEN ........................................ 21

Die in diesem Dokument vorgestellten Schwerpunkte wurden von der

Kommission in Zusammenarbeit mit Arbeitsgruppenmitgliedern zu Papier

gebracht. Die vorliegenden Aussagen entsprechen nicht unbedingt dem

Standpunkt der Kommission oder der Mitgliedstaaten, sie sollen jedoch eine

Zusammenfassung der wichtigsten Schlussfolgerungen aus der informellen

Arbeit in den Gruppen bieten.

Weitere Informationen zu den Ergebnissen der Arbeitsgruppen siehe unter:

http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/expert-groups_en.htm



1

Die ET-2020-Arbeitsgruppen, in die mehr als 400 Expertinnen und Experten aus den

Verwaltungen der Mitgliedstaaten und weitere Interessenträger einbezogen sind, zählen

zu den wichtigsten Instrumenten der ET-2020-Toolbox. Indem sie voneinander

lernen und bewährte Verfahren benennen, unterstützen sie die Mitgliedstaaten bei

deren Auseinandersetzung mit den zentralen Herausforderungen ihrer Systeme der

allgemeinen und beruflichen Bildung und den auf europäischer Ebene vereinbarten

gemeinsamen Prioritäten. Zwischen 2014 und 2015 gab es sechs ET-2020-

Arbeitsgruppen.

Die Arbeitsgruppe zur Schulpolitik hat zwei Hauptergebnisse vorgelegt:

1. ein Online-Toolkit für Schulen mit entsprechenden konzeptionellen Überlegungen dazu,

wie sich ein ganzheitlicher Schulansatz umsetzen lässt, inklusive Bildung gefördert und

der Anteil früher Schulabgänger gesenkt werden kann;

2. einen Leitfaden zu Strategien zur Verbesserung der Lehrkräfteerstausbildung mit dem

Titel „Shaping career-long perspectives on teaching“ (Gestaltung langfristiger beruflicher

Perspektiven für die Lehrtätigkeit), in dem die vorgeschlagenen politischen Maßnahmen

an Beispielen aus ganz Europa veranschaulicht werden.

Von der Arbeitsgruppe zur Modernisierung der Hochschulbildung, die sich auf Peer-Learning-

Maßnahmen und konzeptionelle Debatten auf Ebene der GD stützte, wurden Kernaussagen

formuliert, mit denen zur Umsetzung der Modernisierungsagenda beigetragen wird. Konkret

betreffen sie folgende Punkte:

1. Umstrukturierung der Hochschullandschaft

2. Leistungsorientierte Finanzierung und Leistungsvereinbarungen

3. Regionales Wissensdreieck

4. Internationalisierung, Mobilität und neu angekommene Migranten

5. Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit

6. Verbesserung des Abschlusses der Hochschulbildung.

Die Arbeitsgruppe zur beruflichen Aus- und Weiterbildung hat 20 vorwiegend an politische

Entscheidungsträger, Sozialpartner und Bildungsträger gerichtete Leitprinzipien zu der Frage

entwickelt, wie die günstigsten Rahmenbedingungen für hochleistungsorientierte

Lehrlingsausbildungen und Lernen am Arbeitsplatz geschaffen werden können. Diese

Leitprinzipien stellen auf die folgenden politischen Herausforderungen ab:

1. Nationale Governance und Einbeziehung der Sozialpartner

2. Unterstützung für Unternehmen, insbesondere für KMU, die Lehrlingsausbildungen

anbieten

3. Attraktivität der Lehrlingsausbildung und Verbesserung der Berufsorientierung

4. Qualitätssicherung beim Lernen am Arbeitsplatz

Die Arbeitsgruppe zur Erwachsenenbildung hat unter Zugrundelegung von Peer-Learning-

Maßnahmen und zweier Studien zentrale Botschaften und konzeptionelle Empfehlungen

erarbeitet, deren Ziel es ist:

1. die Grundqualifikationen bei Erwachsenen zu erhöhen,

2. die IKT-Kompetenzen bei Erwachsenen und den Einsatz frei zugänglicher Lehr- und

Lernmaterialien weiterzuentwickeln,

3. die konzeptionelle Effizienz, Wirksamkeit und Kohärenz der Vorgehensweisen zu stärken.

Die Arbeitsgruppe zu Querschnittskompetenzen hat zur Einführung eines gemeinsamen

Kompetenzrahmens für Sprachkompetenzen und digitale Kompetenzen und zur Entwicklung

eines künftigen Rahmens für unternehmerische Kompetenzen beigetragen.

Die Arbeitsgruppe Digitales Lernen und Online-Lernen hat beigetragen zur Entwicklung:


2

1. eines Referenzrahmens, der Bildungsträgern dabei helfen soll, das ganze Potenzial des

digitalen Lernens und Online-Lernens freizusetzen: dem „Digitally-Competent Educational

organisation framework“ (Rahmen für Bildungseinrichtungen mit digitalen Kompetenzen);

2. von Kernaussagen zu den folgenden Bestandteilen offener Bildung: Qualitätssicherung

sowie Erstellung und Einsatz frei zugänglicher Lehr- und Lernmaterialien (Open

Educational Resources, OER).

Dieses Dokument enthält weitere Informationen zu diesen Ergebnissen. Seine Zielgruppe

sind die politischen Entscheidungsträger.


3

ARBEITSGRUPPE ZUR SCHULPOLITIK

Ziel dieser Arbeitsgruppe war die Unterstützung der Länder bei der Verbesserung der schulischen

Bildung durch Förderung der konzeptionellen Entwicklung mittels Peer-Learning und Weitergabe

empfehlenswerter Verfahren. Mit diesem Auftrag ausgestattet, stellte die Gruppe zwei zentrale

Herausforderungen in den Mittelpunkt ihrer Arbeit: die Auseinandersetzung mit frühen

Schulabgängen und die Verbesserung der Lehrkräfteerstausbildung.

Wichtigste Ergebnisse der Arbeitsgruppe:

ein online bereitgestelltes „Europäisches Toolkit für Schulen” mit entsprechenden

konzeptionellen Überlegungen dazu, wie sich ein ganzheitlicher Schulansatz umsetzen

lässt, mit dem inklusive Bildung gefördert und die Quote der frühen Schulabgänger gesenkt

werden soll

ein „Guide on policies to improve Initial Teacher Education“ (Leitfaden mit Strategien zur

Verbesserung der Lehrkräfteerstausbildung), in dem die Möglichkeiten der Länder

untersucht werden, der Art und Weise, in der die Lehrkräfte auf ihre anspruchsvolle

Aufgabe vorbereitet werden, mehr Relevanz zu verleihen und ihre Qualität zu verbessern.

Die vorgeschlagenen politischen Maßnahmen werden durch ein breites Spektrum von

Beispielen aus ganz Europa veranschaulicht.

Frühe Schulabgänge

Vor dem Hintergrund der rückläufigen Quote der frühen Schulabgänger in der EU

insgesamt, aber auch der eklatanten Unterschiede zwischen den verschiedenen Ländern,

Regionen und Gruppen von Lernenden in Europa untersuchte die Arbeitsgruppe, wie mit

kollaborativen Ansätzen auf lokaler und schulischer Ebene am besten dem komplexen

und mehrdimensionalen Charakter der frühen Schulabgänge Rechnung getragen und der

Bildungserfolg aller Kinder und Jugendlichen gefördert werden kann. Die Gruppe räumte

ein, dass Lernende aus vielen unterschiedlichen und ineinandergreifenden Gründen am

Ende eines langen und kontinuierlichen Rückzugsprozesses, häufig verbunden mit

Lernschwierigkeiten, von der Schule abgehen, und kam zu dem Ergebnis, dass die Schule

nur eine von mehreren Einrichtungen ist, die die Frage der frühen Schulabgänge in

Angriff nehmen können, dass sie diese Arbeit jedoch nicht im Alleingang bewältigen

kann, da es außerschulische Faktoren gibt, die Auswirkungen auf die Einbindung und den

Erfolg eines Kindes haben.

Aufbauend auf den Ergebnissen der thematischen Arbeitsgruppe über frühe

Schulabgänge (2011-2013) vertrat die Arbeitsgruppe die Auffassung, dass die

Auseinandersetzung mit frühen Schulabgängen einen ganzheitlichen Schulansatz

erfordert, bei dem die gesamte Schulgemeinschaft kohäsive, kollektive und

kooperative Maßnahmen verfolgt und dabei eng mit externen

Interessengruppen zusammenarbeitet. Die Gruppe bestimmte die notwendigen

politischen Voraussetzungen und Schritte für eine wirksame Umsetzung solcher Ansätze

und stellte fest, dass aus einer Reihe von Mitgliedstaaten eine Vielzahl empfehlenswerter

Verfahren auf schulischer Ebene vorliegt. Für politische Entscheidungsträger und

Praxisvertreter werden Beispiele empfehlenswerter Verfahren und andere Ressourcen

über das neue „Europäische Toolkit für Schulen“1 bereitgestellt, eine einzigartige

Onlineplattform, die für die weitere Zusammenarbeit zwischen allen Beteiligten der

Schulen in ganz Europa geöffnet bleibt. Das Toolkit, in dem auf ein umfangreiches

Themenspektrum eingegangen und für inklusive Bildung und ein ganzheitliches

1 Abrufbar über School Education Gateway: http://www.schooleducationgateway.eu/en/pub/index.htm.

http://www.schooleducationgateway.eu/en/pub/index.htm


4

Schulkonzept plädiert wird, wird fortlaufend auf den neuesten Stand gebracht und

erweitert.

Die zentralen politischen Botschaften der Arbeitsgruppe lauten:

- Dafür zu sorgen, dass alle Kinder und Jugendlichen die gleichen Chancen auf

hochwertige, inklusive Bildung haben, an dieser Bildung teilhaben und von ihr

profitieren können, ist ein Muss. Ansprechende, relevante Lehrpläne und inspirierende,

engagierte Lehrkräfte sind die wirkungsvollste Methode, um frühen Schulabgängen

vorzubeugen.

- Alle Lernenden und ihre vielfältigen Bedürfnisse sollten im Mittelpunkt des

Bildungswesens stehen und an alle Lernenden hohe Erwartungen gestellt werden,

damit diese ihr volles Potenzial ausschöpfen.

- Eine effiziente Schulleitung und -governance ist von entscheidender Bedeutung,

um Teamarbeit und kooperative Verfahren innerhalb der Schulgemeinschaft zu fördern

und Schulakteure und Interessenträger zusammenzubringen, damit der Bildungserfolg

gewährleistet und frühen Schulabgängen vorgebeugt wird.

- Es muss fortlaufend in die Fort- und Weiterbildung von Schulleitern, Lehrkräften

und sonstigem Schulpersonal investiert werden. Dabei muss der Schwerpunkt auf

einer Sensibilisierung für Prozesse des frühen Schulabgangs sowie auf den Kompetenzen

und Fähigkeiten liegen, die erforderlich sind, um Bildungsnachteilen und dem Rückzug

von Lernenden aus dem Bildungssystem entgegenzutreten.

- Prozesse zur Schulentwicklung und -verbesserung sollten auch auf die zugrunde

liegenden Faktoren des frühen Schulabgangs abzielen. Außerdem sollten sie die gesamte

Schulgemeinschaft, Interessenträger, multiprofessionelle Teams, externe lokale Dienste,

Eltern und Familien einbeziehen.

- Bildung ist die gemeinsame Verantwortung von Eltern und Schulen und muss auf

gegenseitigem Vertrauen und Zusammenarbeit beruhen.

Lehrkräfteerstausbildung

Die Arbeitsgruppe stellte fest, dass die Lehrkräfteerstausbildung (Initial Teacher

Education, ITE) ein grundlegender Bereich der Bildungspolitik ist, in dem eine

Hinwendung zu neuen Formen der Arbeitskultur und neuen Unterrichtsverfahren

gefördert, die Grundlagen für die Fähigkeit von Lehrkräften zur Anpassung an sich

verändernde Umfelder und Umstände gelegt und die Anziehungskraft des Lehrerberufs

bei der Berufswahl erhöht werden.

In „Shaping career-long perspectives on teaching. A guide on policies to

improve Initial Teacher Education“ (Gestaltung langfristiger beruflicher Perspektiven

für die Lehrtätigkeit. Ein Leitfaden mit Strategien zur Verbesserung der

Lehrkräfteerstausbildung) fasst die Arbeitsgruppe die Ergebnisse ihrer Arbeit zusammen,

legt dar, weshalb Qualität und Relevanz der ITE-Programme zu den Hauptanliegen von

politischen Entscheidungsträgern gehören sollte, und zeigt mögliche politische Lösungen

auf.

Im Mittelpunkt des Leitfadens stehen drei der wichtigsten politischen Herausforderungen

im Zusammenhang mit der Lehrkräfteerstausbildung.

Erstens wird in dem Leitfaden ausgeführt, dass die Herbeiführung eines Wandels

umfassende Maßnahmen erfordert, durch die die verschiedenen Phasen des

beruflichen Werdegangs von Lehrkräften nahtlos miteinander verknüpft werden,

indem der Blick auf die gesamte Laufbahn gerichtet wird. Genannt werden

Beispiele für Maßnahmen, die auf einer ganzheitlichen Betrachtung des

Lehrerberufs aufbauen und auf eine Verknüpfung der verschiedenen miteinander

verbundenen Gesichtspunkte abzielen, so zum Beispiel den Lernbedarf von Lehrkräften,

die Systeme zu ihrer Unterstützung, die beruflichen Entwicklungsmöglichkeiten, die

Schaffung von Kompetenzniveaus und die Auswirkungen der Schulkultur. In diesem


5

Zusammenhang stellt die Lehrkräfteerstausbildung keine gesonderte und abgeschlossene

Phase dar, sondern den ersten Teil eines dynamischen längerfristigen Prozesses.

Zweitens wird von Lehrkräften zunehmend erwartet, dass sie sich kollaborativer Ansätze

bedienen, um ihre Unterrichtspraxis und auch ihr eigenes Lernen zu verbessern. Die

Gruppe gelangte zu der Erkenntnis, dass eine erfolgreiche Förderung kollaborativen

Lernens unter Lehrkräften nicht nur Änderungen der Praxis und des Arbeitsumfelds

notwendig macht; sie erfordert gleichzeitig eine Veränderung der Geisteshaltung und

Entwicklung einer neuen Arbeitskultur, wobei die Lehrkräfteerstausbildung eine

maßgebliche Rolle spielt. Unter den aus verschiedenen Ländern vorliegenden Daten und

Fakten finden sich Methoden, mit denen ein Anreiz für Zusammenarbeit geschaffen und

diese gefördert wird – etwa Aktionsforschung, Netzwerkarbeit und Schulungen zu

teamorientierter Führungstätigkeit.

Drittens wird in dem Leitfaden festgestellt, dass in den zunehmend komplexer

werdenden Bildungssystemen die ITE-Governance stärker ist, wenn sie auf

kollaborativen Ansätzen beruht, in deren Rahmen die Anbieter von

Lehrkräfteerstausbildung und andere Interessenträger von den Behörden voll einbezogen

werden. Die Daten und Fakten aus den Ländern verweisen auf unterschiedliche Formen

kollaborativer Governance (unter anderem neue Strukturen, Foren, Mechanismen und

Rahmenbedingungen), die auf Dialog und Teilhabe beruhen und die Akteure in die Lage

versetzen, einen Teil der Verantwortung für einen gut vorbereiteten Lehrkörper zu

übernehmen.

Im Leitfaden wird die Besprechung der wichtigsten Konzepte im Zusammenhang mit

jedem der genannten Themen mit einer Prüfung von politischen Schritten der letzten

Zeit in Europa und Beispielen für Maßnahmen zur Förderung von Veränderungen

verbunden; den Abschluss bilden Vorschläge für politische Maßnahmen.


6

ARBEITSGRUPPE ZUR MODERNISIERUNG DER

HOCHSCHULBILDUNG

Auf der Grundlage eines Austauschs zwischen Peers, die als Vertreter der nationalen Behörden

und der Hochschuleinrichtungen fungierten, wurden als Fazit länderorientierter Workshops die

nachstehenden evidenzgestützten Kernaussagen formuliert.2

Umstrukturierung der Hochschullandschaft

Die Mitgliedstaaten streben eine höhere Qualität, Effizienz und Bedarfsorientierung der

Hochschulsysteme an. Auf struktureller Ebene besteht eine politische Antwort in der

Reform der Hochschullandschaft durch Förderung der vertikalen oder horizontalen

Diversifizierung und Spezialisierung der einzelnen Einrichtungen und/oder eine

Konsolidierung anhand von Zusammenschlüssen und Allianzen. Damit eine

Hochschullandschaft entsteht, in der zwischen den Zielen Qualität, Effizienz und

Bedarfsorientierung ein ausgewogenes Verhältnis herrscht, sollten die

Regierungen zusammen mit den wichtigsten Interessenträgern den Zweck der

Reform festlegen und ein übergreifendes Zukunftskonzept für die

Hochschulbildung erarbeiten. Sie sollten die bestehenden Möglichkeiten für eine

Verbesserung des Hochschulsystems analysieren und die Kausalkette zwischen den

geplanten Veränderungen und den erhofften Auswirkungen und Ergebnissen ins Visier

nehmen. Beratungen über Notwendigkeit und Inhalt der geplanten Veränderungen sind

wichtig, damit allen Parteien der Zusammenhang zwischen der vorgeschlagenen Reform

und der angestrebten Leistungsverbesserung klar wird. Es kommt darauf an, einen

Rechtsrahmen für die Erleichterung der Systemumstrukturierung und die

Bewertung der voraussichtlichen Kosten zu entwickeln. Und schließlich sollten den

Hochschuleinrichtungen Anreize geboten und die Ergebnisse der Reform

überwacht und evaluiert werden. Die Reformen sind durch Anreize für die

Hochschuleinrichtungen und angemessene Überwachungs- und Evaluierungsmaßnahmen

zu ergänzen.

Leistungsorientierte Finanzierung und Leistungsvereinbarungen

Es ist legitim, wenn Behörden sicherstellen möchten, dass sich durch Investitionen der

öffentlichen Hand in die Hochschulbildung der Beitrag, den die Hochschuleinrichtungen

für die Gesellschaft und die Wirtschaft erbringen, verbessert. Obwohl eine transparente

formelgebundene Finanzierung die Grundlage der institutionellen Mittelzuweisung bildet,

greifen die Regierungen zunehmend auf Leistungsvereinbarungen zurück, um die

strategische Planung und die Ergebnisorientierung der Einrichtungen zu verstärken.

Leistungsvereinbarungen sind ein flexibles Instrument, das sich als Ergänzung

der formelgebundenen Finanzierung eignet, da sie qualitative und auch

quantitative Ziele einschließen und sich differenzierter Zielvorgaben für die

einzelnen Institutionen bedienen. Eine sorgfältige Auswahl der quantitativen Ziele

und der entsprechenden Indikatoren sorgt dafür, dass der Mechanismus und die

Kausalzusammenhänge, über die die Einrichtung diese erreichen kann, klar sind und dass

eine Datenerhebung machbar ist. Die leistungsorientierten Systeme sollten

verhältnismäßig einfach beschaffen sein, weil die Steuerungswirkung eines

konkreten Indikators vom prozentualen Anteil der mit ihm verbundenen Finanzmittel

abhängt. Die an Leistungsvereinbarungen gebundenen Finanzmittel sind im Idealfall

zusätzlich zur bestehenden Finanzierung auszureichen. Zieht die Nichteinhaltung der

gesteckten Ziele finanzielle Konsequenzen nach sich, so sollte die Höhe der Mittel nicht

die Finanzstabilität der Einrichtungen in Gefahr bringen.

2 http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/expert-groups_en.htm



7

Das regionale Wissensdreieck

Hochschuleinrichtungen können in ihren Regionen zu Entwicklung und Wachstum

beitragen, indem sie: a) durch Forschung die Innovation stärken; b) den

Unternehmergeist und die Wirtschaft fördern; c) einen Beitrag zur Entwicklung von

Humankapital und Kompetenzen leisten und d) durch Regeneration und kulturelle

Entwicklung die Umweltverhältnisse und die sozialen Rahmenbedingungen verbessern.

Um ein starkes regionales Wissensdreieck aufzubauen, sollten die

Hochschuleinrichtungen, die Industrie und die lokalen und regionalen Behörden

als Orientierung für ihre Zusammenarbeit und ihre gemeinschaftlichen

Maßnahmen gemeinsame Prioritäten benennen, die den Erfordernissen und dem

Potenzial der Region, in der sie sich befinden, Rechnung tragen. Es kommt darauf an, das

Bildungsangebot und die FEI der Hochschuleinrichtungen auf den regionalen Bedarf

abzustimmen und Zusammenarbeit und Wissensaustausch zwischen den

Hochschuleinrichtungen und der Wirtschaft und Gesellschaft im weiteren Sinne

zu verstärken. Um das Potenzial der Hochschuleinrichtungen für die

Regionalentwicklung zu mobilisieren, sollten die Regierungen die institutionelle

Eigenverantwortung in Sachen Finanzierung, Vergütung und Vermögen

sicherstellen, die finanziellen Anreize auf die Ziele abstimmen und durch Überwachung

und Evaluierung der Ergebnisse die Rechenschaftspflicht gegenüber der Öffentlichkeit

unterstützen.

Internationalisierung, Mobilität und neu angekommene Migranten

Um zu gewährleisten, dass Europa das attraktivste Ziel für internationale Studierende

bleibt, und auch zum Vorteil der nicht mobilen Studierenden werden umfassende

Internationalisierungsstrategien für das Hochschulwesen benötigt.

Hochschuleinrichtungen können auch bei der Integration neu angekommener

Migranten, die zumeist im erwerbsfähigen Alter sind, die Hälfte von ihnen unter

25 Jahren, eine maßgebliche Rolle spielen. Ihre frühzeitige Integration kann verbessert

werden durch: i) zügig arbeitende Systeme zur Anerkennung früher erworbener

Kenntnisse, verbunden mit maßgeschneiderten Weiterbildungs- und Brückenkursen; ii)

intensive Sprachenausbildung und kulturelle Bildung; iii) Information, Beratung und

Anleitung sowie iv) Erweiterung des Zugangs zu Hochschulen durch Abschaffung von

Einschränkungen auf der Grundlage des Aufenthaltsstatus.

Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit

Obwohl Hochschulabsolventen im Allgemeinen auf dem Arbeitsmarkt besser abschneiden

als ihre weniger qualifizierten Mitstreiter, müssen die Hochschulsysteme doch

sicherstellen, dass die Studierenden eine Ausbildung erwerben, die sie für

Änderungen in der Zukunft rüstet. Die Regierungen können dies erleichtern, indem

sie: a) den künftigen Bedarf an Kenntnissen und Fertigkeiten feststellen; b)

Berufsorientierung anbieten; c) relevante Hochschulangebote entwickeln und d)

Beziehungen zwischen dem Hochschulwesen und der Arbeitswelt knüpfen. Um aus

Prognosen zum Kompetenzbedarf in vollem Umfang Nutzen ziehen zu können, sollte der

Akzent auf breit gefasste Fähigkeiten und Kenntnisse gelegt werden.

Die Programmgestaltung und Berufsorientierung an Hochschulen lässt sich

verbessern, wenn auf nationaler Ebene aggregierte und anonymisierte

Laufbahnbeobachtungsdaten verfügbar gemacht werden. Die Entwicklung eines

relevanten Hochschulkursangebots macht es erforderlich, vom lehrkraftorientierten

Präsenzunterricht abzugehen und sich den auf die Studierenden ausgerichteten

Modellen und praktischen, problemorientierten Lernansätzen zuzuwenden. Die

Regierungen können diese Entwicklung unterstützen, indem sie Anreize für den Einsatz

aktiven Lernens sowie neuer Lern- und Lehrmethoden und -programme wie zum Beispiel

Kurzstudiengänge, multidisziplinäre und berufsqualifizierende Bachelorabschlüsse und

berufsorientierte Hochschulabschlüsse schaffen. Wegen ihrer positiven Wirkung auf alle


8

Studierenden im Hinblick auf Motivation, Abschluss und Beschäftigungsfähigkeit zählt die

Einbeziehung des Lernens am Arbeitsplatz und von Querschnittskompetenzen in

die Hochschulbildung zu den wichtigsten Maßnahmen zur Verbesserung des

Hochschulabschlusses. Die Arbeitsgruppe stellt fest, dass im Rahmen der

Politikgestaltung ein ausgewogenes Verhältnis zwischen der Bedeutung des Eingehens

der Hochschuleinrichtungen auf die Erfordernisse des Arbeitsmarkts und der

Notwendigkeit, den Studierenden eine abgerundete und der Gesellschaft insgesamt

zugutekommende nachhaltige Bildung zu vermitteln, hergestellt werden sollte.

Verbesserung des Abschlusses der Hochschulbildung

Ein besserer Abschluss oder größerer Studienerfolg steht im Hochschulwesen in engem

Zusammenhang mit Zugang und Qualität. Die Ausgabe von klaren Zielen und

Prioritäten im Zusammenhang mit Zugang und Erfolg und sich wechselseitig

stützende Ziele lassen einen wirksameren Policy-Mix entstehen. Evidenzbasierte

Strategien machen es erforderlich, den Studienerfolg unter Zugrundelegung des

gesamten Student-Life-Cycle zu messen. Eine Kombination aus nationalen und

institutionellen Studenten-Tracking- und Studenten-Befragungs-Systemen kann

wirkungsvolle Informationen für die Strategieentwicklung liefern. Durch transparente

Veröffentlichung und Verbreitung sollten die Ergebnisse für alle relevanten Beteiligten

problemlos zugänglich gemacht werden.

Die Regierungen sollten umfassende und transparente Systeme zur Entwicklung

von Kenntnissen und Fähigkeiten unterstützen, die sich von der

Vorschulerziehung bis zur Hochschulbildung und zum lebenslangen Lernen

erstrecken. Die Herausforderungen in Bezug auf den Abschluss der Hochschulbildung

können mit vergleichbaren Herausforderungen in der Sekundarschulbildung in

Verbindung gebracht werden. Durch aktive Zusammenarbeit mit den Schulen vor Ort

können Hochschuleinrichtungen die Motivation und die akademischen Leistungen

potenzieller Studierender verbessern. Die Regierungen können auf

wettbewerbsorientierte Finanzierungsanreize zurückgreifen, um den Übergang

zur Hochschulbildung spezieller Gruppen zu verstärken und sich der Bedürfnisse

nicht herkömmlicher Studierender anzunehmen. Die Beseitigung von Sackgassen in

der Bildung, eine Stärkung der Verbindungen mit anderen Ebenen und Akteuren und eine

bessere Anerkennung früher erworbener Kenntnisse tragen dazu bei, funktionierende

Wege zur Förderung systemübergreifender und systeminterner Mobilität zu

öffnen.


9

ARBEITSGRUPPE ZUR BERUFLICHEN AUS- UND

WEITERBILDUNG

Die Arbeitsgruppe zur beruflichen Aus- und Weiterbildung hat 20 Leitprinzipien zu der Frage

entwickelt, wie hochleistungsorientierte Lehrlingsausbildungen und Lernen am Arbeitsplatz

eingeführt und gefördert werden können. Diese Leitprinzipien stellen auf vier zentrale

Herausforderungen des Angebots von Lehrlingsausbildungen ab: nationale Governance und

Einbeziehung der Sozialpartner, Unterstützung für Unternehmen, insbesondere für KMU, die

Lehrlingsausbildungen anbieten, Attraktivität der Lehrlingsausbildung und Verbesserung der

Berufsorientierung sowie Qualitätssicherung beim Lernen am Arbeitsplatz. Die Prinzipien werden

durch praktische Beispiele aus den Teilnehmerländern veranschaulicht, aus denen deutlich wird,

wie bestimmte Elemente von Lehrlingsausbildungen und Lernen am Arbeitsplatz eingeführt

werden können.

In der unter dem Vorsitz der Kommission stehenden Arbeitsgruppe arbeiteten Vertreter der EU-

Mitgliedstaaten, der EFTA-Länder und der Bewerberländer sowie der Sozialpartner aus der EU und

Anbieter beruflicher Aus- und Weiterbildung, des Cedefop und der Europäischen Stiftung für

Berufsbildung (ETF) mit.

Nationale Governance und Einbeziehung der Sozialpartner

Die Regierungen sollten einen klaren und einheitlichen Rechtsrahmen vorlegen,

der die Partner im Rahmen der Lehrlingsausbildung zu effizientem Handeln mit

gegenseitigen Rechten und Pflichten befähigt (1). Die „Partner bei der

Lehrlingsausbildung“ sind der Auszubildende selbst, das ausbildende Unternehmen und

die Berufsschule oder das Berufsausbildungszentrum. Der Rechtsrahmen sollte den

Status des Auszubildenden als Lernender anerkennen und dessen Recht auf eine

qualitativ hochstehende Ausbildung gewährleisten, in deren Rahmen belastbare und

übertragbare Kenntnisse vermittelt werden.

Lehrlingsausbildungen unterliegen mehr als jede andere Form der Aus- und

Weiterbildung häufig unterschiedlichen Rechtsvorschriften (Bildungsrecht, Arbeitsrecht

usw.). Daher sollte im Rahmen der nationalen Governance besonderer Wert auf

Konsistenz gelegt werden. Um wirksam zu sein, müssen Rechtsvorschriften die Rechte

und Pflichten der wichtigsten Partner schützen (Berufsbildungsanbieter, Arbeitgeber,

Auszubildende und Sozialpartner), und zwar unter gebührender Beteiligung von

Vertretern der Arbeitgeber und der Arbeitnehmer in Fragen, die den Inhalt der

Lehrlingsausbildung, die Beurteilung und die Zertifizierung betreffen. Die Regierungen

sollten somit nicht versuchen, die Lehrlingsausbildung bis ins letzte Detail zu regeln,

sondern vielmehr einen angemessenen Rechtsrahmen einführen.

Die nationale Governance sollte einen strukturierten fortlaufenden Dialog zwischen

allen Partnern der Lehrlingsausbildung erleichtern, einschließlich einer

transparenten Koordinierungs- und Entscheidungsfindungsmethode (2).

Außerdem ist darauf zu achten, dass die Rolle der Sozialpartner durch den Aufbau

von Kapazitäten, die Entwicklung von Eigenverantwortung und die Übernahme

von Verantwortung für die Umsetzung gestärkt wird (3). Das Engagement der

Sozialpartner ist eine wichtige Komponente eines erfolgreichen

Lehrlingsausbildungssystems. Die Sozialpartner können beispielsweise dafür sorgen, dass

die Ausbildungsprogramme hohen Ansprüchen genügen und in regelmäßigen Abständen

überprüft werden, damit sie den Anforderungen des Arbeitsmarkts entsprechen.

Darüber hinaus macht eine Lehrlingsausbildung von hoher Qualität die Förderung einer

systematischen Zusammenarbeit zwischen den Berufsschulen oder

Berufsausbildungszentren und den Unternehmen erforderlich (4). Vor allem KMU

mit ihren begrenzten Verwaltungsressourcen können von einer solchen fortwährenden


10

Zusammenarbeit und Unterstützung durch Partnerschaften zwischen der Wirtschaft und

den Ausbildungsunternehmen auf lokaler Ebene profitieren.

Lehrausbildungen sollten den Lernenden und auch den Ausbildungsbetrieben Nutzen

bringen. Viele Ausbildungsbetriebe profitieren davon, dass sie

Lehrausbildungsprogramme anbieten, weil sie damit Personen heranbilden können, die in

der Lage sind, die speziellen Anforderungen des Unternehmens zu erfüllen. Zudem kann

die Lehrlingsausbildung das Interesse anderer Arbeitnehmer an einer Ausbildung

erhöhen; dies erzeugt eine „Ausbildungskultur“ im Ausbildungsbetrieb und auch im

Gesamtsektor. Daher ist es wichtig, dass im Rahmen der Governance im gegenseitigen

Interesse der Unternehmen, der Anbieter und der Lernenden eine ausgewogene

Kosten- und Nutzenverteilung gewährleistet wird (5).

Unterstützung für Unternehmen, insbesondere für KMU, die Lehrlingsausbildungen anbieten

Ein klarer und konsistenter Rechtsrahmen ist eine wichtige Voraussetzung, reicht jedoch

möglicherweise allein nicht aus, um die Unternehmen zur Aufnahme von Auszubildenden

zu veranlassen. Aufgrund der Verwaltungskosten, die durch den Einsatz von

Lehrausbildern, die Zusammenarbeit mit Berufsschulen u. a. verursacht werden,

empfinden es viele Unternehmen, allen voran KMU, noch immer als Belastung,

Auszubildende einzustellen. Um Unternehmen zu motivieren, Auszubildende

aufzunehmen, sind daher vielleicht Unterstützungsmaßnahmen erforderlich, die die

Lehrlingsausbildung für KMU attraktiver und zugänglicher machen (6).

Damit die Beschäftigungsfähigkeit Jugendlicher gewährleistet ist, sollten Inhalt und

Vermittlung der Lehrlingsausbildung kontinuierlich an die Erfordernisse des Arbeitsmarkts

angepasst werden, wobei gleichzeitig dem Qualifikationsbedarf des konkreten

Ausbildungsbetriebs Rechnung zu tragen ist. Dazu gilt es das richtige Verhältnis

zwischen dem besonderen Qualifikationsbedarf der Ausbildungsbetriebe und

der Beschäftigungsfähigkeit der Auszubildenden zu finden (7).

Wichtig ist, sich auf Unternehmen zu konzentrieren, die noch keine Erfahrungen

mit Auszubildenden haben (8) und womöglich finanzielle, aber auch nicht finanzielle

Unterstützung benötigen.

Eine wichtige Rolle kann die berufliche Aus- und Weiterbildung einschließlich der

Lehrlingsausbildung auch bei der sozialen Integration benachteiligter Jugendlicher

spielen, die häufig weder erwerbstätig sind noch eine Aus- oder Weiterbildung

durchlaufen. Dadurch können jedoch den Unternehmen, die solche Ausbildungsplätze

anbieten, zusätzliche Kosten entstehen. Aus diesem Grunde könnte es von Bedeutung

sein, Unternehmen, die eine Lehrlingsausbildung für benachteiligte Personen

anbieten, zu unterstützen (9).

Darüber hinaus wäre es wichtig, die Unternehmen zur Ernennung qualifizierter

Lehrausbilder und Mentoren für ihre Auszubildenden zu motivieren und ihnen

entsprechende Unterstützung zu geben (10).

Attraktivität der Lehrlingsausbildung und Verbesserung der Berufsorientierung

Die Förderung der Lehrlingsausbildung hängt nicht nur von einer entsprechenden

Motivierung der Unternehmen ab, sondern auch davon, ob die potenziellen Lernenden

und ihre Eltern eine berufliche Ausbildung, Lehrlingsausbildungen eingeschlossen, im

Vergleich mit anderen Bildungswegen als attraktiv empfinden. Es kommt darauf an, dass

die berufliche Bildung nicht als Sackgasse begriffen wird, die den Wechsel zu anderen

Bildungswegen oder Laufbahnen erschwert. Deshalb ist es wichtig, die Durchlässigkeit

zwischen beruflicher Aus- und Weiterbildung und anderen Bildungswegen und

Karrierepfaden zu fördern (11). Diese Durchlässigkeit lässt sich beispielsweise

erhöhen, wenn Personen, die eine Lehrlingsausbildung absolviert haben, eine formale


11

Zugangsberechtigung zu Hochschulen eingeräumt wird, Programme zur Erleichterung des

Übergangs zum Studium entwickelt und/oder auf der Ebene der beruflichen Aus- und

Weiterbildung Querschnittskompetenzen einbezogen werden.

Die berufliche Bildung einschließlich der Lehrlingsausbildung genießt derzeit nicht das

gleiche Ansehen wie die allgemeine oder eine akademische Bildung und wird in vielen

Ländern häufig als Bildung zweiten Ranges angesehen. Das macht es erforderlich, das

Ansehen der beruflichen Bildung und Lehrlingsausbildung durch Förderung

herausragender Leistungen anzuheben (12). Förderung herausragender Leistungen

bedeutet, dass alle an der Bereitstellung beruflicher Bildung beteiligten Interessenträger

(Lernende, Schulen, Lehrkräfte, Ausbildungsbetriebe und die Sozialpartner) versuchen

sollten, den Berufsstolz ihres jeweiligen Berufsstands zu stärken, indem sie ihr Bestes

tun, um qualitativ hochstehende Kompetenzen zu entwickeln und diese der breiten

Öffentlichkeit bewusst zu machen.

Eine Berufsberatung, die Jugendliche zu fundierten Entscheidungen befähigt

(13), ist eine wichtige Komponente bei der Unterstützung Jugendlicher beim Übergang

von der Schule ins Erwerbsleben. Bei der Berufsberatung handelt es sich um einen

fortlaufenden Prozess, der zu einem frühen Zeitpunkt in der Grundschule einsetzen und

andauern kann, bis die Jugendlichen Reife erworben haben und sich für einen

Bildungsweg oder Karrierepfad entscheiden. Damit gewährleistet ist, dass die

Jugendlichen Zugang zu einer solchen Beratung haben, könnte ein Mehrkanalansatz eine

gute Lösung sein, bei dem die persönliche Direktberatung mit anderen

Vermittlungsmethoden wie dem Internet, Hotlines usw. einhergeht.

Ob Jugendliche Lernen als attraktiv empfinden und einen Bildungsabschluss erwerben,

hängt auch von ihrem Verhältnis zu den Berufsschullehrkräften und Ausbildern und deren

Kompetenzen ab. Um die Attraktivität von Lehrausbildung durch bessere

Berufsschullehrkräfte zu erhöhen (14), kann es daher von Bedeutung sein, die

beruflichen und pädagogischen Kompetenzen der Berufsschullehrkräfte und Lehrausbilder

ständig auf den neuesten Stand zu bringen. Damit eine qualitativ gute

Lehrlingsausbildung gewährleistet ist, ist außerdem die Zusammenarbeit zwischen

Schulen und Unternehmen wichtig und muss die Kenntnis der aktuellen Arbeitsverfahren

bei den Lehrkräften sowie die der Pädagogik und Didaktik bei den Ausbildern verbessert

werden.

Um eine Berufsausbildung einschließlich der Lehrlingsausbildung attraktiver erscheinen

zu lassen, gilt es auch auf die Geisteshaltung der Jugendlichen und ihrer Eltern Einfluss

zu nehmen, die möglicherweise eine überholte Vorstellung von Berufsausbildung haben.

Die Einwirkung auf derartige Denkmuster macht es erforderlich, die Attraktivität der

beruflichen Bildung und der Lehrlingsausbildung durch ein breites Spektrum

von Sensibilisierungsmaßnahmen stärker ins Bewusstsein zu rücken (15).

Bewusstseinsbildende Maßnahmen wie Betriebspraktika und Job Shadowing können

Jugendlichen helfen, begründete Entscheidungen im Hinblick auf ihren Bildungsweg und

Karrierepfad zu treffen. Gleichzeitig sind derartige Maßnahmen geeignet, herrschende

Klischees und Vorurteile über Berufs- und Lehrlingsausbildung zu bekämpfen. Um

wirkungsvoll zu sein, sollten Sensibilisierungsmaßnahmen auf nationaler und auch auf

Sektorebene und unter Einbeziehung der Sozialpartner stattfinden.

Qualitätssicherung beim Lernen am Arbeitsplatz

Die Qualitätssicherung in der Berufsbildung steht seit mehr als zehn Jahren im

Mittelpunkt der europäischen Zusammenarbeit. Vor kurzem wurde auch die Qualität des

Lernens am Arbeitsplatz ins Zentrum der Aufmerksamkeit gerückt. Lernen am

Arbeitsplatz erfordert einen klaren Rahmen für die Qualitätssicherung innerhalb

der Lehrlingsausbildung auf System-, Anbieter- und Unternehmensebene, bei

dem ein systematisches Feedback gewährleistet ist (16). Die Voraussetzungen für

die Qualitätssicherung in der Lehrlingsausbildung sind auf allen Ebenen (politische

Entscheidungsträger, Industrie, Ausbildungsanbieter) abzustimmen und eine eindeutige

Rollen- und Zuständigkeitsverteilung zwischen den verschiedenen Partnern sowie

Mechanismen für die Zusammenarbeit festzulegen. Das Vorhandensein rechtlicher und


12

formaler Regelungen allein ist jedoch noch keine Garantie für Qualität beim Lernen am

Arbeitsplatz.

Ein zentrales Erfordernis besteht darin, dass die Systeme und Einrichtungen für

Veränderungen offen sein müssen. Die Verantwortlichen sollten Mechanismen einführen,

die dafür sorgen, dass der Inhalt der Berufsbildungsprogramme auf Änderungen

im Qualifikationsbedarf der Unternehmen und der Gesellschaft insgesamt zu

reagieren vermag (17). Dies erfordert vielleicht einen systematischen,

evidenzbasierten Ansatz für die Berufsbildungspolitik mit regelmäßigen Voraussagen des

Qualifikationsbedarfs und Evaluierungen von Berufsbildungsreformen und Pilotprojekten.

Qualität verlangt auch Pflege des gegenseitigen Vertrauens und Respekts durch

systematische Zusammenarbeit zwischen den Partnern der Lehrlingsausbildung

auf allen Ebenen (18). Auf lokaler Ebene kann die Zusammenarbeit beispielsweise

Abschlussprüfungen von Auszubildenden im Beisein von innerbetrieblichen Ausbildern,

Lehrkräften und Vertretern der Wirtschaft einschließen und auf diese Weise die Kohärenz

zwischen schulischer Ausbildung und Ausbildung im Unternehmen sicherstellen. Auf

nationaler Ebene könnte ein Dialog zwischen den beteiligten Behörden stattfinden.

Die Sicherstellung einer gerechten, fundierten und authentischen Beurteilung

der Lernergebnisse (19) ist eine wichtige Komponente der Qualitätssicherung beim

Lernen am Arbeitsplatz. Da das Lernen jeweils in einem unterschiedlichen Lernumfeld

stattfinden kann, sollten seine Ergebnisse einen gemeinsamen Referenzpunkt für die

Beurteilung bilden. Um möglichst realistisch zu sein, sollte die Beurteilung darüber hinaus

in einem betrieblichen oder betriebsähnlichen Umfeld erfolgen. Qualifikation und

Ausbildung der Bewerter stellen bei der Gewährleistung der Qualitätssicherung ebenfalls

einen wichtigen Aspekt dar.

Um die Qualität der innerbetrieblichen Ausbildung sicherzustellen, kommt es darauf an,

die berufliche Weiterentwicklung der betrieblichen Ausbilder zu unterstützen

und ihre Arbeitsbedingungen zu verbessern (20). Die nationale Anerkennung von

Ausbilderqualifikationen sollte unterstützt, jedoch eine hochgradige Regulierung

innerbetrieblicher Ausbilder vermieden werden, da dies qualifizierte Arbeitnehmer von

einer Tätigkeit als betriebliche Ausbilder abhalten könnte.


13

• Prinzip 1: Klarer und einheitlicher Rechtsrahmen, der die Partner im Rahmen der Lehrausbildung zu effizientem Handeln mit gegenseitigen Rechten und Pflichten befähigt

• Prinzip 2: Strukturierter fortlaufender Dialog zwischen allen Partnern der Lehrlingsausbildung, einschließlich einer transparenten Koordinierungs- und Entscheidungsfindungsmethode

• Prinzip 3: Stärkung der Rolle der Sozialpartner durch den Aufbau von Kapazitäten, die Entwicklung von Eigenverantwortung und die Übernahme von Verantwortung für die Umsetzung

• Prinzip 4: Systematische Zusammenarbeit zwischen den Berufsschulden oder Berufsausbildungszentren und den Unternehmen

• Prinzip 5: Verteilung von Kosten und Nutzen zum gegenseitigen Vorteil der Unternehmen, der Berufsbildungsanbieter und der Lernenden

Nationale Governance und Einbeziehung der

Sozialpartner

• Prinzip 6: Unterstützungsmaßnahmen, die die Lehrlingsausbildung für KMU attraktiver und zugänglicher machen

• Prinzip 7: Ermittlung des richtigen Verhältnisses zwischen dem besonderen Qualifikationsbedarf der Ausbildungsbetriebe und der allgemeinen Notwendigkeit zur Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit der Auszubildenden

• Prinzip 8: Konzentration auf Unternehmen, die keine Erfahrungen mit Auszubildenden haben

• Prinzip 9: Unterstützung von Unternehmen, die eine Lehrausbildung für benachteiligte Personen anbieten

• Prinzip 10: Motivierung und Unterstützung der Unternehmen bei der Ernennung qualifizierter Lehrausbilder und Tutoren

Unterstützung für Unternehmen,

insbesondere für KMU, die

Lehrlingsausbildungen anbieten

• Prinzip 11: Förderung der Durchlässigkeit zwischen beruflicher Aus- und Weiterbildung und anderen Bildungswegen und Karrierepfaden

• Prinzip 12: Anhebung des Ansehens der beruflichen Bildung und der Lehrlingsausbildung durch Förderung herausragender Leistungen

• Prinzip 13: Berufsorientierung, die Jugendliche zu fundierten Entscheidungen befähigt

• Prinzip 14: Erhöhung der Attraktivität der Lehrlingsausbildung durch bessere Berufsschullehrkräfte

• Prinzip 15: Bewerbung der Attraktivität der beruflichen Bildung und der Lehrlingsausbildung durch ein breites Spektrum von Sensibilisierungsmaßnahmen

Attraktitität der Lehrlingsausbildung

und Verbesserung der Berufsorientierung

• Prinzip 16: Bereitstellung eines klaren Rahmens für die Qualitätssicherung innerhalb der Lehrlingsausbildung auf System-, Anbieter- und Unternehmensebene, bei dem ein systematisches Feedback gewährleistet ist

• Prinzip 17: Hinwirken darauf, dass der Inhalt der Berufsbildungsprogramme Änderungen im Qualifikationsbedarf der Unternehmen und der Gesellschaft berücksichtigt

• Prinzip 18: Pflege des gegenseitigen Vertrauens und Respekts durch systematische Zusammenarbeit zwischen den Partnern der Lehrlingsausbildung

• Prinzip 19: Sicherstellung einer gerechten, fundierten und authentischen Beurteilung der Lernergebnisse

• Prinzip 20: Unterstützung der beruflichen Weiterbildung der betrieblichen Ausbilder und Verbesserung ihrer Arbeitsbedingungen

Qualitätssicherung beim Lernen am

Arbeitsplatz

Hochleistungsorientierte Lehrlingsausbildung und Lernen am Arbeitsplatz:

20 Leitprinzipien


14

ARBEITSGRUPPE ZUR ERWACHSENENBILDUNG

Die Arbeitsgruppe zur Erwachsenenbildung hat unter Zugrundlegung von Peer-Learning-

Maßnahmen und zweier Studien zentrale Botschaften und konzeptionelle Empfehlungen

erarbeitet, deren Ziel es ist, die Grundqualifikationen bei Erwachsenen zu erhöhen, die IKT-

Kompetenzen bei Erwachsenen und den Einsatz frei zugänglicher Lehr- und Lernmaterialien zu

entwickeln sowie die konzeptionelle Effizienz, Wirksamkeit und Kohärenz der Vorgehensweisen

zu stärken.

Erwachsenenbildung kann das Leben verbessern und sich für die

Wirtschaft auszahlen.

Erwachsenenbildung nützt dem Einzelnen, dem Unternehmen und der Gesellschaft.

Erwachsene, die sich weiterbilden, verdienen mehr, sind beschäftigungsfähiger, gesünder

und als Bürger aktiver. Erwachsenenbildung verbessert die Innovationsleistung,

Produktivität und Rentabilität der Unternehmen und die Motivation der Beschäftigten und

trägt zur Erhöhung der Wettbewerbsfähigkeit und Verstärkung des Wachstums eines

Landes bei.

Die große Zahl von Erwachsenen mit mangelhaften Grundqualifikationen stellt

für die Gesellschaft eine große Herausforderung dar. Zu wenige Erwachsene haben

Zugang zur Erwachsenenbildung. Die EU ist weit davon entfernt, bis 2020 ihren Richtwert

von 15 % Bildungsbeteiligung von Erwachsenen zu erreichen.

Ein kräftiger Impuls ist erforderlich, um die Grundqualifikationen der Erwachsenen zu verbessern.

Zu den Grundqualifikationen der Erwachsenen gehören Lesen, Schreiben, Sprech- und

Rechenfertigkeiten sowie digitale Kompetenzen. Werden diese Qualifikationen verbessert,

so kann das der persönlichen Entwicklung des Einzelnen, den

Beschäftigungsmöglichkeiten und der wirtschaftlichen Wettbewerbsfähigkeit eines Landes

Auftrieb geben. Durch Vermittlung von Grundqualifikationen kann soziale Ungleichheit

abgebaut werden, können Integration, Zusammenhalt und bürgerschaftliches

Engagement verstärkt und die geistige und körperliche Gesundheit verbessert werden.

Alle EU-Mitgliedstaaten müssen viel mehr Erwachsenen bei der Verbesserung

ihrer Kompetenzen im Bereich Grundqualifikationen behilflich sein, die diese

benötigen, um in der heutigen Gesellschaft Erfolg zu haben.

Die Mitgliedstaaten brauchen proaktive Strategien zur Verbesserung der Möglichkeiten

und Anreize für ihre Bürger, sich an der Integration von Migranten und Flüchtlingen im

Erwachsenenalter zu beteiligen und diese zu erleichtern.

Zur Unterstützung der Erwachsenenbeteiligung an Bildungsmaßnahmen,

die ihre Integration nach sich zieht, sind ein besserer Wirkungsradius und Zusammenarbeit erforderlich.

Durch wirksamere gezielte Strategien der Öffentlichkeitsarbeit auf nationaler und

regionaler Ebene und auch auf der Ebene der Anbieter von Erwachsenenbildung kann die

Einsicht in Grundqualifikationsdefizite erhöht und die Motivation des Einzelnen zur

Verbesserung seiner Kompetenzen gestärkt werden.

Die Mitgliedstaaten sollten zielführende Bildungsmöglichkeiten von hoher Qualität

anbieten und eine Nachfrage nach formalen, nichtformalen und informellen Schulungen

im Bereich Grundqualifikationen erzeugen. Diese Maßnahme sollte auch Teil der


15

Leistungen sein, die arbeitslosen Erwachsenen zuteilwerden; Aus- und Weiterbildung

bringt die besten Ergebnisse, wenn die Teilnahme freiwillig erfolgt.

Viele Erwachsene sind motiviert zu lernen, wenn es um die Beschäftigung geht, und

Programme zur Verbesserung von Grundkompetenzen am Arbeitsplatz bringen

Arbeitnehmern und Arbeitgebern gleichermaßen Vorteile. Die Mitgliedstaaten

müssen in enger Zusammenarbeit mit den Arbeitgebern und den Gewerkschaften darauf

hinwirken, dass Anzahl und Reichweite der Programme zur Verbesserung der

Grundqualifikationen am Arbeitsplatz zunehmen.

Zur Verbesserung des nationalen Qualifikationsniveaus der Erwachsenen sind Programme von hoher Qualität wichtig.

Die Vermittlung von Grundqualifikationen an Erwachsene erfordert

erwachsenenspezifische Lehrmethoden und Lehrpläne von hoher Qualität mit

authentischem Lehrmaterial aus allen Bereichen des täglichen Lebens.

Die Mitgliedstaaten sollten strukturelle und zusammenfassende Erstbewertungs- und

Selbstbeurteilungsstrategien entwickeln, durch die Erwachsene motiviert und in ihren

Lernbemühungen unterstützt werden.

Die Erwachsenenbildung auf dem Gebiet der Grundqualifikationen ist eine

anspruchsvolle Aufgabe, die eine besondere Ausbildung erfordert. Die

Mitgliedstaaten müssen den Lehrkräften, die Grundqualifikationen in der

Erwachsenenbildung vermitteln, attraktive Laufbahnen und entsprechende

Beschäftigungsbedingungen bieten und ihnen eine Erstausbildung von hoher Qualität wie

auch eine kontinuierliche berufliche Entwicklung zuteilwerden lassen, in deren Mittelpunkt

erwachsenenspezifische Lehrmethoden und auch der entsprechende Unterrichtsstoff

stehen.

Erwachsene, die ihre Grundqualifikationen verbessern müssen, benötigen häufig

zusätzliche Unterstützung für den Erfolg ihrer Lernbemühungen – etwa besondere

Anleitung, klare Vorstellungen von den weiteren Schritten sowie Möglichkeiten zur

Akkreditierung und Zertifizierung bereits erworbener Kenntnisse. Durch wirksame

Unterstützung erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass die Erwachsenen zum jeweils

nächsten Schritt übergehen.

Zur Förderung der Teilnahme und der Ausdauer müssen die Programme möglichst nicht

weit von dort, wo die Menschen wohnen, angeboten werden. Auch sollte praktische

Unterstützung in Angelegenheiten wie Kursgebühren, Fahrtkosten, Kinderbetreuung oder

Freistellung von der Arbeit geleistet werden. Die Programme sollten zudem die

Möglichkeit des Wiedereinstiegs nach einer gewissen Zeit anbieten.

Alle Erwachsenen brauchen heute digitale Kompetenzen.

Erwachsene benötigen nicht einfach nur eine bessere Bildung, sie brauchen zugleich

bessere digitale Bildung. In Europa vertieft sich die „Kluft auf dem Gebiet der

digitalen Kompetenzen“. Digitale Kompetenzen sind Grundkompetenzen. Viele

Erwachsene verfügen jedoch nicht über die Kompetenzen, die sie für ein Leben in einer

zunehmend digitalen Gesellschaft und einem immer stärker digitalen Arbeitsmarkt

benötigen. Sie sind nicht in der Lage, vollen Nutzen aus den durch die digitalen Medien

gebotenen Möglichkeiten zu ziehen, und laufen Gefahr, immer weiter an den Rand

gedrängt zu werden, da immer mehr Informationen und Leistungen online angeboten

werden.


16

In die Erwachsenenbildung müssen in stärkerem Maße digitale Inhalte Eingang finden.

Die IKT kann und sollte beim Erwerb von Bildung eine größere Rolle spielen. Mobile

Geräte, frei zugängliche Lehr- und Lernmaterialien (OER) und die sozialen

Medien verfügen über ein großes Potenzial, wenn es darum geht, den Zugang

zur Erwachsenenbildung zu erweitern. Sie können das informelle Lernen von

Erwachsenen unterstützen und die formalen und nichtformalen Bildungsmöglichkeiten

verbessern. Derzeit wird das Potenzial der IKT in der Erwachsenenbildung jedoch nicht

voll ausgeschöpft. Die Lernenden sollten das Recht haben, sich digitale

Grundkompetenzen kostenlos anzueignen. Um Gruppen einzubeziehen, die schwer zu

erreichen sind, müssen Informationsmaßnahmen stattfinden. Es sollten Programme zur

Einbeziehung der IKT in die Entwicklung von Lese-, Schreib- und Rechenfähigkeiten bei

Erwachsenen aufgestellt werden.

Die „OER-Revolution“ verspricht, für jedermann jederzeit, überall und zu verhältnismäßig

geringen Kosten Lehr- und Lernmaterialien bereitzustellen. Eine unlängst vorgelegte

Studie der Europäischen Kommission3 hat jedoch ergeben, dass diese Revolution im

Sektor Erwachsenenbildung vieler EU-Mitgliedstaaten nicht stattgefunden hat. Verlassen

sich die Mitgliedstaaten bei ihrer Auseinandersetzung mit dieser Herausforderung allein

auf die zunehmenden marktgesteuerten Fortschritte, bleibt ein großer Teil des IKT-

Lernpotenzials ungenutzt; daher bedarf es groß angelegter politischer Initiativen, um die

mangelhafte IKT-Infrastruktur im Sektor Erwachsenenbildung zu überwinden.

Mit IKT-Strategien sollte ein ausgewogenes Verhältnis zwischen den folgenden

vier Komponenten sichergestellt werden:

klare Vorstellung von der Förderung der digitalen Kompetenzen Erwachsener und

der Ausschöpfung des digitalen Potenzials

Sicherstellung der Verfügbarkeit hochwertigen Lernmaterials

umfassende Programme zur Unterstützung der Lehrkräfte in der

Erwachsenenbildung bei der Aktualisierung ihrer Kompetenzen und wirksamen

Nutzung der IKT sowie

innovative Ansätze zur Gewährleistung angemessener Investitionen in die

Infrastruktur und die Hardware.

Die Erwachsenenbildungspolitik muss kohärent und koordiniert erfolgen.

Eine strategische, langfristige Ausrichtung auf eine nachhaltige Erwachsenenbildung mit

einer starken Governance und einem systematischen Konzept zur Verbesserung der

nationalen Grundqualifikationen wird einem breiten Spektrum von Politikbereichen

zugutekommen. Außerdem dürfte sie eine ansehnliche Rendite in Form von rückläufigen

Sozialausgaben und größerer wirtschaftlicher Prosperität und Dynamik einbringen.

Kurzfristige Erwachsenenbildungsprogramme von geringer Qualität sind unwirtschaftlich

und nicht effektiv.

Die Erwachsenenbildung stellt einen komplexen Politikbereich dar. Sie erbringt

wichtige Beiträge für viele andere Politikbereiche (wie z. B. Wirtschaft, Gesundheit,

Familie usw.). Die Zuständigkeit für die Politik im Bereich Erwachsenenbildung verteilt

sich oft auf verschiedene Ministerien und Behörden (z. B. allgemeine Bildung, berufliche

Bildung, Migration, Justiz…) und unterschiedliche Ebenen der Politikgestaltung

(kommunale, regionale und nationale Ebene). Diese Zuständigkeitsteilung führt häufig zu

einer Situation, in der es zur Zersplitterung der Erwachsenenbildungspolitik kommt und

in der ihre Effizienz an unzureichender Koordinierung krankt.

3 Adult Learners in Digital Learning Environments (EAC-2013-0563).

http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=738&langId=en&pubId=7820&visible=1&preview=cHJldkVtcGxQb3J0YWwhMjAxMjAyMTVwcmV2aWV3


17

Bereitgestellt wird die Erwachsenenbildung über ein breites Spektrum von

Einrichtungen des staatlichen, des privaten und des dritten Sektors. Daher wird

die Wirksamkeit der Erwachsenenbildungspolitik und ihrer Bereitstellung insgesamt oft

durch mangelnde Koordinierung zwischen diesen vielen Akteuren untergraben, was der

Bereitstellung einen bruchstückhaften und inkohärenten Charakter verleiht.

Bessere Grundqualifikationen werden in vielen Politikbereichen positiv zu Buche

schlagen. Wirksame Strategien erfordern eine starke Zusammenarbeit unter anderem

zwischen den Ministerien für Bildung, Beschäftigung, Soziales, Wirtschaft und

Gesundheit, den Sozialpartnern und der Zivilgesellschaft. In allen Mitgliedstaaten gilt es

das Zusammenwirken der verschiedenen Politikbereiche zu verbessern. Besonders

wichtig ist es für die Umsetzung wirksamer Öffentlichkeitsstrategien unter schwer

vermittelbaren Erwachsenengruppen.

Die Mitgliedstaaten müssen dafür sorgen, dass die Strategien für die Erwachsenenbildung

eine zeitliche Kohärenz aufweisen, d. h. dass sie sich auf ein langfristiges strategisches

Konzept stützen, aber doch flexibel genug sind, um auf neue Herausforderungen wie die

Flüchtlingskrise reagieren und als Antwort auf Rückmeldungen von Nutzern und auf

Überwachungsmaßnahmen Anpassungen vornehmen zu können.

Die Erwachsenenbildungsstrategien erfordern eine solide Faktenbasis

und eine angemessene Wirkungsanalyse.

Die Entscheidung für Reformen in der Erwachsenenbildungspolitik muss sich auf

solide Fakten stützen, die die wirksamsten Verfahren und Maßnahmen deutlich

machen. Wenn die Länder in die Erforschung dessen, was funktioniert, investieren und

ihre Maßnahmen einer Wirkungsanalyse unterziehen, können sie wirkungsvoller agieren

und auf lange Sicht Geld sparen. Die ET-2020-Arbeitsgruppe zur Erwachsenenbildung hat

dazu beigetragen, einen Rahmen zu erarbeiten, der für die politischen

Entscheidungsträger Orientierungshilfen für ihre Entscheidungen zu

Erwachsenenbildungskonzepten liefern kann.


18

ARBEITSGRUPPE ZU QUERSCHNITTSKOMPETENZEN

Die Arbeitsgruppe zu Querschnittskompetenzen hat zur Einführung gemeinsamer

Kompetenzrahmen für Sprachkompetenzen und digitale Kompetenzen und zur Entwicklung eines

künftigen Rahmens für unternehmerische Kompetenzen beigetragen.

Querschnittskompetenzen für Beschäftigungsfähigkeit, Innovation und

bürgerschaftliches Engagement

Im 21. Jahrhundert haben sich die erforderlichen Kompetenzen aufgrund der zunehmend

global ausgerichteten und immer stärker vernetzten Wissensgesellschaft erheblich

verändert. Neben den Grundqualifikationen erlangen laut Empfehlung zu den

Schlüsselkompetenzen von 2006 Querschnittskompetenzen wie Problemlösung,

unternehmerische Kompetenzen, kritisches Denken und digitale Kompetenzen

zunehmende Bedeutung. Querschnittskompetenzen sind für

Beschäftigungsfähigkeit, Innovation und bürgerschaftliches Engagement

entscheidend.

Diese Kompetenzen sind jedoch in geringerem Maße in die formale allgemeine und

berufliche Bildung integriert; vielmehr werden sie häufig über informelles und nicht

formales Lernen erworben. Dadurch lassen sie sich schwer definieren, beurteilen und

validieren, und sie zu unterrichten und zu erlernen ist komplizierter. In den

Lehrplänen für die allgemeine und berufliche Bildung und den entsprechenden

Lernergebnissen sollte auch diesen Kompetenzen Rechnung getragen werden.

Die Arbeitsgruppe hat sich diesen Herausforderungen gestellt. Das Hauptaugenmerk lag

dabei auf Instrumenten, die das Lehren, das Erlernen, die Beurteilung und die

Dokumentierung einiger dieser Querschnittskompetenzen erleichtern könnten. Die

Gruppe hat zur Entwicklung und Erörterung gemeinsamer Kompetenzrahmen für

Sprachkompetenzen, digitale und unternehmerische Kompetenzen beigetragen.

Obwohl der Auftrag der Arbeitsgruppe ursprünglich darin bestand, den Synergien

zwischen Querschnittskompetenzen und ihrer Übertragbarkeit auf den Grund zu gehen,

wurden die entsprechenden Besonderheiten dieser Kompetenzen nicht erörtert, da es an

einem übergreifenden Konzept für die Entwicklung von Kompetenzen auf nationaler

Ebene mangelte. Das könnte Bestandteil der künftigen Arbeit sein.

Verbesserung der Ergebnisse des Sprachunterrichts und des Sprachenerwerbs

Um diese Herausforderungen einer Lösung zuzuführen, hatten sich die Mitgliedstaaten

unter Zugrundelegung einer zuvor erfolgten Kartierung und vergleichenden Analyse der

Situation im Sprachenbereich der allgemeinen und beruflichen Bildung auf die wichtigsten

Herausforderungen und die Rolle des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens

für Sprachen des Europarats (GERF)4 geeinigt.

Die wichtigsten Schlussfolgerungen hierzu lauteten:

Es ist notwendig, die Politik der Mehrsprachigkeit auf Grundlage eines

besseren Verständnisses der GERF-Prinzipien neu auszurichten auf den

Sprachunterricht und das Erlernen von Sprachen.

4 http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre1_en.asp

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre1_en.asp


19

Es besteht Spielraum für die Weiterbildung von Praxisvertretern im Rahmen

des RELANG-Projekts5, eines Gemeinschaftsvorhabens der Europäischen

Kommission und des European Centre for Modern Languages.

Angestrebt und gefördert werden sollte eine bessere Verbreitung und

Umsetzung der GERF-Prinzipien, insbesondere bei der Lehrplangestaltung, der

Lehrkräfteausbildung und der Beurteilung.

Es ist verstärktes Augenmerk auf die Selbstbeurteilung und strukturelle

Bewertung zu richten, die Lernenden und Lehrenden bei einer besseren

Ausrichtung des lebenslangen Erwerbs von Sprachkompetenzen hilft.

Sprachliche Querschnittskompetenzen/übertragbare Sprachkompetenzen

sind von Vorteil, da in diesem Fall bei der Verbesserung des eigenen

Sprachenrepertoires auf bereits vorhandene Kompetenzen zurückgegriffen werden

kann.

Die Relevanz des Lehrens und Erlernens von Sprachen für die Gegebenheiten

des Arbeitsmarkts und die Erwartungen der Lernenden, der Arbeitnehmer und

der Anbieter von Hochschulbildung/Weiterbildung sollte in regelmäßigen

Abständen überprüft werden.

Der verstärkte Rückgriff auf die GERF-Niveaus als Transparenzinstrument bei der

Zertifizierung durch Schulen, bei freien Stellen, in Lebensläufen usw. sollte

gegebenenfalls durch die Verwendung des Europass-Sprachenportfolios

gefördert werden.

Europäischer Kompetenzrahmen für digitale Kompetenzen

Digitale Kompetenzen sind mehr als bloße funktionelle IKT-Kompetenzen; sie schließen

die kritische, kreative und gemeinschaftliche Nutzung der IKT ein.

Um zu einem gemeinsamen Verständnis digitaler Kompetenz zu finden, wurde diese in

„Bestandteile“ zerlegt mit dem Ziel, einen Referenzrahmen für Kompetenzen zu bilden.

Der Europäische Referenzrahmen für digitale Kompetenzen der Bürger

(DIGCOMP), der bereits vorliegt,6 benennt fünf Bereiche: Informationsverarbeitung,

Kommunikation, Erstellung von Inhalten, Sicherheit und Problemlösung, in denen

21 Kompetenzen mit den damit einhergehenden Fähigkeiten, Kenntnissen und

Einstellungen zusammengeführt werden.

Auf dieser Basis kann man über Deskriptoren für die verschiedenen Leistungsniveaus7

mit Unterstützung zahlreicher Interessenträger (Bildungsträger, Arbeitsverwaltungen,

Wirtschaft, Beratungszentren, Sozialpartner und politische Entscheidungsträger)

Selbstbewertungstools für Lernende und Bürger entwickeln. Selbstbewertungstools

bieten allen Bürgerinnen und Bürgern die Möglichkeit, die von ihnen

erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen zu messen und ihre

Defizite zu erkennen, um die kontinuierliche Fortbildung und/oder Arbeitssuche

zu erleichtern.

Der Europäische Referenzrahmen für digitale Kompetenzen umfasst Lernergebnis-

Deskriptoren für drei Leistungsniveaus (im EUROPASS-Lebenslauf) sowie acht

Leistungsniveaus für den Nutzerbedarf für andere Zwecke (Selbstbewertung,

Lehrplangestaltung, Talentbeurteilung usw.).

Die Tatsache, dass einige Mitgliedstaaten DIGCOMP eingeführt haben, veranschaulicht

dessen Nutzen.8

5 http://relang.ecml.at/

6 http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf

7 Siehe insbesondere S. 14 des DIGCOMP-Berichts.

8 Siehe Karte: https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp/implementation?search.

http://relang.ecml.at/

http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf

https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp/implementation?search


20

Entwicklung unternehmerischer Kompetenzen für die Bürger

In ganz Europa laufen viele interessante Initiativen dazu, wie sich die unternehmerische

Ausbildung in die formale und nicht formale Bildung integrieren lässt. Allerdings gibt es

zwischen den verschiedenen Ländern und sogar zwischen den Schulen erhebliche

Unterschiede. Ein Problem betrifft die unterschiedliche Auffassung davon, was

unternehmerische Ausbildung bedeutet; hier reicht das Spektrum von einem engen

Verständnis, in dessen Mittelpunkt die Unternehmensgründung steht, bis hin zu einem

weiter gefassten Ansatz, der Kreativität, das Eingehen von Risiken und Innovation

einschließt.

Zur Unterstützung der Entwicklung unternehmerischer Ausbildung und ihres Beitrags zu

den Querschnittskompetenzen einigte man sich auf eine Arbeitsdefinition von

„Unternehmergeist“:

„Unternehmergeist bedeutet, dass jemand Chancen und Ideen aufgreift und

diese zu Werten für andere macht. Der erzeugte Wert kann finanzieller,

kultureller oder sozialer Natur sein.”

Im Anschluss an eine Befragung von mehr als 200 Interessenträgern (die Expertinnen

und Experten der Arbeitsgruppen eingeschlossen) wurde ein Europäischer

konzeptioneller Rahmen für unternehmerische Kompetenz (ENTRECOMP)

entwickelt, der im Juni 2016 zur Verfügung stehen wird. Er beruht auf drei

Kompetenzbereichen und 13 Kompetenzen mit den jeweiligen Deskriptoren.

Ergänzt wird er durch einen in der EU anerkannten Selbstbewertungsfragebogen, der

Lehrkräfte, Unternehmen und Einzelpersonen bei der Bewertung des Niveaus ihrer

unternehmerischen Kompetenzen unterstützen soll.

Außerdem wurde übereingekommen, dass zwischen den Mitgliedstaaten ein Austausch

empfehlenswerter Verfahren erfolgen muss, wie dies schon im Rahmen der politischen

Strategien oder des Projekts „Entrepreneurship 360“9 erfolgt ist. Über empfehlenswerte

Verfahren wird auch auf dem School Education Gateway10 informiert.

9 http://www.oecd.org/site/entrepreneurship360/home/

10 http://www.schooleducationgateway.eu/de/pub/index.htm

http://www.oecd.org/site/entrepreneurship360/home/

http://www.schooleducationgateway.eu/de/pub/index.htm


21

ARBEITSGRUPPE ZU DIGITALEM LERNEN UND ONLINE-

LERNEN

Die ET-2020-Arbeitsgruppe zu digitalem Lernen und Online-Lernen hat Forschungsergebnisse

analysiert, empfehlenswerte Verfahren ausgetauscht und Methoden und Tools zur qualitativen

Verbesserung und stärkeren Nutzung des digitalen Lernens und Online-Lernens entwickelt.

Ein Referenzrahmen zur Unterstützung der Bildungseinrichtungen bei der Schaffung eines innovativen und offenen, d. h. frei zugänglichen

Lernumfelds

Die digitalen Technologien für den Bereich Bildung haben einen hohen Reifegrad erreicht;

es stehen zunehmend eine geeignete Infrastruktur, Geräte, Tools/Software und Inhalte

zur Verfügung und werden auch genutzt. Dennoch gibt es nach wie vor Unterschiede

zwischen den einzelnen Mitgliedstaaten, was die Einführung von digitalen und Online-

Lerntechnologien angeht. Institutionelle Federführung, Lehrerkompetenzen und

kohärente strategische Rahmen sind nach wie vor wichtige Barrieren für die

durchgängige Nutzung.

Politische Entscheidungsträger und Praxisvertreter sind sich allgemein einig, dass der

optimale Einsatz von digitalen und Online-Lerntechnologien eine ganzheitliche

Sichtweise erfordert. Der in der Arbeitsgruppe zusammen mit dem IPTS11 entwickelte

Referenzrahmen „The Digitally-Competent Educational Organisation” (Die

Bildungseinrichtung mit digitalen Kompetenzen) wird den Bildungseinrichtungen

helfen, mehr digitale Kompetenz zu erwerben. Darin werden sechs Kernbereiche für den

institutionellen Wandel aufgegriffen: Führung und Governance; Lehr- und

Lernpraxis und berufliche Entwicklung; Inhalte und Lehrpläne; Zusammenarbeit

und Netzwerkarbeit; Beurteilung und Infrastrukturen.

Qualitätssicherung in einem offenen und innovativen Lernumfeld

Die Qualitätssicherung in einem offenen und innovativen Lernumfeld war Gegenstand

einer speziellen Peer-Learning-Veranstaltung. Die Einbeziehung des digitalen Lernens und

des Online-Lernens in die Bildung wirft aus mindestens drei Blickwinkeln neue Fragen

und Probleme im Hinblick auf die Qualitätssicherung auf: aus dem des Lernenden, dem

der Lehrkraft und dem der Einrichtung. Es fehlt an klaren und umfassenden Leitlinien

für die Qualitätssicherung. Solche Leitlinien könnten:

die Entwicklung digital kompetenter Bildungseinrichtungen und auch der digitalen

Kompetenzen von Lehrenden und Lernenden voranbringen,

Praxisvertreter in die Lage versetzen, verschiedene Aspekte der Qualität beim

digitalen Lernen und Online-Lernen zu beurteilen und den Einsatz qualitativ

hochwertiger digitaler und frei zugänglicher Lehr- und Lernmaterialien zu

unterstützen,

den Lernenden beim Erwerb der Fähigkeit zur kritischen und unabhängigen

Bewertung der Qualität von digitalen Texten und Online-Materialien behilflich sein.

11 Das Institut für technologische Zukunftsforschung (IPTS) gehört zur Gemeinsamen Forschungsstelle der

Kommission.


22

Erstellung und Einbeziehung digitaler Inhalte auf jedem Bildungsniveau

Frei zugängliche Lehr- und Lernmaterialien von hoher Qualität können dazu beitragen,

die Verfahren der allgemeinen und beruflichen Bildung in Richtung auf ein offeneres und

maßgeschneiderteres Lernen zu verändern. Es muss mehr getan werden, um die

Brauchbarkeit der bestehenden Plattformen über großangelegte Pilotprojekte zu

verbessern. Solche Pilotprojekte würden uns auch helfen, besser zu verstehen, wie

Lehrkräfte die OER nutzen.

Sprachbarrieren sind nach wie vor ein Hindernis für die weitere europäische

Zusammenarbeit im Bereich OER, insbesondere auf dem Gebiet der schulischen

Bildung. Darüber hinaus erschweren Unterschiede in den Lehrplänen die Erarbeitung von

Klassifikationen und Qualitätsindikatoren, die überall auf gleiche Weise verstanden und

genutzt werden können.

Eine detaillierte Gegenüberstellung von Lehrplänen und Ressourcen könnte sich

als nützlich erweisen, wenn es um die grenzüberschreitende Nutzung von

Ressourcen und die Förderung der Einführung digitaler Lehrmaterialien aller Art

geht.

Als Letztes ist noch festzustellen, dass es in Ländern mit einer begrenzten Anzahl von

OER-Nutzern schwierig sein könnte, für diese Ressourcen ein nachhaltiges Modell zu

bestimmen. Hier wäre vielleicht die Prüfung von Nachhaltigkeitsmodellen für die

grenzüberschreitende Zusammenarbeit im OER-Bereich hilfreich.

Verbesserung des Zugangs zu OER-Quellen

Der Mangel an kohärenten Metadaten und gemeinsam vereinbarten Klassifikationen für

Lehr- und Lernmaterialien behindert die Einführung von OER, da er den Lehrkräften die

Aufgabe erschwert, die Qualität und die Relevanz entsprechender Materialien für ihre

Zwecke zu beurteilen.

Bei künftigen Maßnahmen zur Förderung von OER sollten die Dimension der

Qualitätssicherung und auch die Klassifikation und die Standardisierung der Metadaten in

Betracht gezogen werden. Abgestimmte Mindeststandards für die Metadaten

könnten die Einführung von OER und anderen digitalen Lehr- und

Lernmaterialien verbessern.

Mehr Klarheit in puncto Urheberrecht

Der bestehende Urheberrechtsrahmen ist für Schulpraktiker zu komplex.12 Die

derzeitigen Rechtsordnungen begünstigen zumeist ebenfalls die analogen gegenüber den

digitalen Verfahrensweisen. Als Leitprinzipien für die laufende Überarbeitung des

derzeitigen europäischen Urheberrechtsrahmens und dessen Umsetzung in

nationales Recht sollten Einfachheit und Klarheit dienen.

Die Probleme, mit denen sich die Praktiker im Bereich Allgemeine und berufliche Bildung

im derzeitigen Rahmen konfrontiert sehen, sind so beschaffen, dass sie häufig

Rechtskenntnis erfordern. Die Einrichtung von Kontaktstellen, in denen Lehrkräfte

zu Fragen des Urheberrechts beim digitalen Lernen und Online-Lernen beraten

werden, könnte helfen, die Hindernisse für deren Einsatz auszuräumen.

12 Creative Commons ist ein De-facto-Standard für die OER-Lizensierung.

http://creativecommons.org/


23

Wichtige Trends im digitalen Lernen und Online-Lernen wurden bestimmt

Zu den Haupttrends gehören:

Mobile Technologien und ein schnellerer Internetzugang haben neue hybride

Lernformen entstehen lassen, in denen formales, nicht formales und informelles

Lernen gemischt auftreten.

Die Bildungssysteme stehen heute neuen Akteuren13 und Lehrkräften offen, und

die Lernenden können starke und integrative Gemeinschaften aufbauen, die reiche

Lernerfahrungen fördern.

Die Omnipräsenz der sozialen Medien und der digitalen Technologien in der

Gesellschaft hat deutlich gemacht, dass die Bildungseinrichtungen im Interesse

von Beschäftigungsfähigkeit und bürgerschaftlichem Engagement das Lernumfeld

öffnen müssen.

Digitale und frei zugängliche Lehr- und Lernmaterialien können genutzt, geteilt

und an unterschiedliche Lernumfelder angepasst werden, was die Lernenden in die

Lage versetzt, zu Koproduzenten von Lernmaterialien zu werden und

authentischere Lernerfahrungen möglich zu machen.

Durch Online-Aktivitäten gewonnene Daten können für ein maßgeschneidertes

Lernen, Lehren und Beurteilen genutzt werden („Learning Analytics“). Derzeit

befassen sich nur wenige europäische Forschungen mit der „Learning Analytics“ als

Anleitung für Politik und Praxis, wobei auch Themen wie Schutz der Privatsphäre und

Datenschutz Beachtung finden.

Zentrale Botschaften der Arbeitsgruppe

Innovation verlangt eine ganzheitliche Betrachtung und die Einbeziehung von

Akteuren aller Ebenen des Bildungssystems. Die Öffnung und Erneuerung des

Lernumfelds weist viele Dimensionen auf und geht über den Einsatz digitaler

Technologien hinaus.

Neue Partnerschaften und Methoden der Zusammenarbeit über Institutionen und

Grenzen hinweg sind möglich geworden und sollten gefördert werden.

Durch digitale Technologien ermöglichtes maßgeschneidertes Lernen kann zu einer

spürbaren Verbesserung der Lernergebnisse führen.

Der Erwerb digitaler Kompetenzen und Kenntnisse lässt sich nicht von der Art und

Weise trennen, in der die Lernverfahren organisiert werden und in der die Lehrpläne in

Unterrichtsmethoden umgesetzt werden.

Einsatz digitaler Technologien bedeutet, dass immer größere Datenmengen zu

Lernvorgängen zusammengetragen werden. Diese „Learning Analytics“ verfügt über

große Potenzen für maßgeschneidertes und verbessertes Lernen. Sie wirft jedoch auch

Fragen des Datenschutzes, der Vorratsspeicherung von Daten und des Schutzes

der Privatsphäre auf, die es zu klären gilt. Im Interesse einer evidenzgestützten Politik

sollte mehr Forschung auf europäischer Ebene gefördert werden.

13 Das ist eine zentrale Botschaft der Mitteilung der Kommission „Die Bildung öffnen: Innovatives Lehren und

Lernen für alle mithilfe neuer Technologien und frei zugänglicher Lehr- und Lernmaterialien“. COM/2013/0654 final.

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX:52013DC0654

Date post:	08-Jul-2020
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Allgemeine und berufliche Bildung 2020ec.europa.eu/assets/eac/education/policy/strategic... ·...

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