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BLK-Programm SEMIK Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse
LMU München Institut für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie Prof. Dr. Heinz Mandl Leopoldstraße 13 D-80802 München mandl@edupsy.uni-muenchen.de
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung
und zentralen Evaluation des BLK-Programms SEMIK
Heinz Mandl Jan Hense
Katja Kruppa
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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Inhalt
1. Einleitung..............................................................................................................................1
2. Das BLK-Programm SEMIK ...............................................................................................3
2.1 Konzept und Ziele von SEMIK ...................................................................................3 2.2 Arbeit und Schwerpunkte der SEMIK-Projekte ..........................................................5 2.3 Projektübergreifende Organisation auf Programmebene.............................................8
3. Aktivitäten der wissenschaftlichen Programmbegleitung ..................................................10
3.1 Unterstützung des Programmträgers .........................................................................10 3.2 Vorbereitung und Durchführung zentraler Veranstaltungen .....................................10 3.3 Beratung des Lenkungsausschusses ..........................................................................11 3.4 Beratung des Arbeitsausschusses ..............................................................................12 3.5 Unterstützung und Beratung der Einzelprojekte........................................................12 3.6 Veröffentlichungen und Vorträge..............................................................................13 3.7 Sonstige Tätigkeiten ..................................................................................................16
4. Aktivitäten zur zentralen Evaluation ..................................................................................17
4.1 Konzept zur Evaluation von SEMIK.........................................................................17 4.2 Erhebungsinstrumente der formativen und summativen Evaluation.........................19 4.3 Formative Evaluation.................................................................................................21 4.4 Summative Evaluation...............................................................................................25 4.5 Unterstützung der Selbstevaluation der Einzelprojekte.............................................28
5. Ergebnisse aus den Projekten .............................................................................................29
5.1 Online-Forum Medienpädagogik (Baden-Württemberg) ..........................................33 5.2 Weiterentwicklung des Lernens (Baden-Württemberg)............................................38 5.3 Wissensmanagement an Schulen und Schulentwicklung (Bayern)...........................45 5.4 ZUMIS (Bayern)........................................................................................................55 5.5 ForMeL G (Berlin) ....................................................................................................66 5.6 Entwicklung, Erstellung und Erprobung von digitalen Lehr- und
Lernmaterialien (Berlin) ............................................................................................75 5.7 MuK: Profilbildung Medien und Kommunikation in der gymnasialen
Oberstufe (Brandenburg) ...........................................................................................85 5.8 Multimediaschule (Bremen) ......................................................................................94 5.9 Fächerübergreifender Einsatz von Computern (Bremen)........................................102 5.10 Notebook-Projekt (Hamburg)..................................................................................109 5.11 Neue Lernwelten in Schule und zweiter Phase der Lehrerausbildung (Hessen) .....118 5.12 CuCo: Curricula und Neue Medien (Mecklenburg-Vorpommern) .........................126 5.13 Me-Ko (Mecklenburg-Vorpommern)......................................................................133 5.14 CLIBS (Mecklenburg-Vorpommern) ......................................................................140
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5.15 Fachkultur und Medien (Niedersachsen).................................................................148 5.16 Segeln (Rheinland-Pfalz).........................................................................................154 5.17 SelMa (Nordrhein-Westfalen) .................................................................................160 5.18 MoKK@ (Nordrhein-Westfalen).............................................................................168 5.19 EDMOND (Nordrhein-Westfalen) ..........................................................................177 5.20 Weiterentwicklung des Lernens (Saarland).............................................................184 5.21 20plus (Sachsen)......................................................................................................195 5.22 MedienBausteine (Sachsen-Anhalt) ........................................................................202 5.23 Didaktisch optimierter Einsatz neuer Medien im naturwissenschaftlichen
Unterricht (Schleswig-Holstein)..............................................................................210 5.24 Implementation von Informations- und Kommunikationstechnologien in der
zweiten Phase der Lehrerausbildung (Schleswig-Holstein) ....................................216 5.25 EKIK (Thüringen) ...................................................................................................223
6. Projektübergreifende Ergebnisse......................................................................................231
6.1 Fragebogenstudie zur unterrichtlichen Realisierung von SEMIK...........................232 6.2 Interviewstudie zur Programmebene von SEMIK...................................................253
7. Selbstevaluation im SEMIK-Selbstevaluationsverbund...................................................266
7.1 Konzept der Selbstevaluation ..................................................................................267 7.2 Umsetzung ...............................................................................................................270 7.3 Ergebnisse................................................................................................................278
8. Zusammenfassung, Schlussfolgerungen und Ausblick ....................................................288
8.1 Zusammenfassung ...................................................................................................288 8.2 Schlussfolgerungen..................................................................................................289 8.3 Ausblick...................................................................................................................295
Literatur ..................................................................................................................................297
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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1. Einleitung
In diesem Abschlussbericht werden die Aktivitäten und Ergebnisse der zentralen wissen-
schaftlichen Begleitung und der zentralen Evaluation im Modellversuchsprogramm SEMIK
(Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien
in Lehr- und Lernprozesse) dargestellt. Er umfasst den gesamten Zeitraum der Programmlauf-
zeit vom 1. August 1998 bis zum 30. September 2003. SEMIK wurde von der Bund-Länder-
Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) finanziert. Die Pro-
grammträgerschaft oblag dem Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht
(FWU) in München.
Mit diesem Bericht wird die Dokumentationspflicht gegenüber dem Programmträger, dem
Lenkungsausschuss und der interessierten Öffentlichkeit erfüllt. Die Berichterstattung von
wissenschaftlicher Begleitung und zentraler Evaluation erfolgt dabei vertragsgemäß in einer
gemeinsamen Form, da beide Funktionen von der Ludwig-Maximilians-Universität München,
Lehrstuhl für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie (LMU) wahrgenommen
wurden. Daneben enthält der Bericht auch die abschließende Berichterstattung zum SEMIK
Selbstevaluationsverbund, der durch die LMU organisiert und moderiert wurde (s. Kap. 7).
Diese Berichterstattung wird gleichzeitig mit dem Programmende im Herbst 2003 vorge-
legt. In einzelnen SEMIK-Projekten endete die Arbeit ebenfalls erst zu diesem Zeitpunkt, was
bedeutet, dass einzelne Projektberichte, Abschlussdokumentationen und teils auch Materialien
noch nicht für diese Berichterstattung zur Verfügung standen. Da diese neben den im Rahmen
der zentralen Evaluation erhobenen Daten eine wichtige Basis des Ergebnisteils in diesem
Bericht bilden, ließ es sich nicht vermeiden, dass sich insbesondere die Darstellung projekt-
spezifischer Ergebnisse (Kap. 5) teils auf eine unvollständige Datenlage stützen musste. So-
weit wie möglich wurde in bilateralen Kontakten mit den Projektleitungen versucht, dennoch
eine angemessene Darstellung des Projekts zu erreichen.
Der Bericht umfasst neben diesem einleitenden Kapitel 1 folgende Teile:
• Kapitel 2 stellt Konzept, Organisation und Arbeit von SEMIK zusammenfassend dar.
• Kapitel 3 berichtet die Aktivitäten der wissenschaftlichen Programmbegleitung.
• Kapitel 4 berichtet die Aktivitäten zur zentralen Evaluation.
• Kapitel 5 fasst die Ergebnisse aus den Projekten zusammen.
• Kapitel 6 stellt die projektübergreifenden Ergebnisse der zentralen Evaluation in Form
von zwei Studien dar, in welchen die unterrichtliche und die Programmebene von
SEMIK untersucht wurden.
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• Kapitel 7 berichtet die Aktivitäten zur Selbstevaluation im SEMIK-
Selbstevaluationsverbund und stellt dessen Ergebnisse dar.
• Kapitel 8 enthält eine Zusammenfassung des Berichts, berichtet Schlussfolgerungen,
die aus den Ergebnissen zu ziehen sind, und gibt einen Ausblick.
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2. Das BLK-Programm SEMIK
Das Programm „Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikati-
onstechnologien in Lehr- und Lernprozesse“ (SEMIK) war mit dem Startdatum 1.8.1998 ei-
nes der ersten BLK-Programme, das aufgelegt wurde, nachdem die BLK 1998 neue Vorgaben
zur Modellversuchsförderung verabschiedet hat (vgl. http://www.blk-bonn.de/modellver-
suche/neuordnung.htm). Diese sahen in erster Linie vor, dass anstelle der punktuellen Förde-
rung von Einzelmodellversuchen verstärkt länderübergreifende Projektverbünde eingerichtet
werden sollten.
Die inhaltliche Zielsetzung des Programms war es, Medien und insbesondere die neuen
Medien in allen Schularten und -stufen auf breiter Basis zu implementieren und dies mit der
Umsetzung innovativer Lehr- und Lernformen zu verbinden. Die inhaltliche Fundierung des
Programms und Vorschläge zur organisatorischen Umsetzung erfolgten im Rahmen eines
Gutachtens, das den inhaltlichen Ausgangspunkt von SEMIK darstellte und im Folgenden
knapp dargestellt wird.
2.1 Konzept und Ziele von SEMIK
Von Beginn an hat SEMIK das Ziel verfolgt, die notwendigen technischen Innovationen mit
nicht weniger notwendigen pädagogisch-didaktischen Innovationen zu verknüpfen. Dieses
Ziel ist inhaltlich in Form eines Gutachtens zu Beginn des Programms begründet und ausge-
führt worden (Mandl, Reinmann-Rothmeier & Gräsel, 1998).
Ausgehend von einer Analyse der Anforderungen, denen sich das Lernen und Lehren heu-
te angesichts gesellschaftlicher und globaler Veränderungen gegenübergestellt sieht, wurden
im Gutachten drei zentrale Bildungsziele für die Wissensgesellschaft formuliert:
1. Das Erlernen der elementaren Kulturtechniken Lesen, Schreiben, Rechnen, die
heute um eine vierte, den Umgang mit den neuen Informations- und Kommunika-
tionstechnologien zu ergänzen sind.
2. Der Erwerb von anschlussfähigem Orientierungswissen in zentralen Domänen un-
serer Kultur in organisierter und vernetzter Form.
3. Der Aufbau von überfachlichen Kompetenzen in den Bereichen Selbststeuerung,
Kooperation, Kommunikation und allgemeinem Problemlösen, die nicht zuletzt
Voraussetzung für das lebenslange Lernen sind.
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Um den drei Zielen Kulturtechniken, Orientierungswissen und überfachliche Kompeten-
zen in gleichem Maße gerecht werden zu können, wurde gefordert, dass Bildung stärker als
bisher in die Tiefe statt in die Breite gehen muss. Neben dem Aufbau von Wissensbeständen
sollten daher das Verstehen und Anwenden des Gelernten zunehmend an Gewicht gewinnen.
Außerdem sei es dafür notwenig, das Denken in Zusammenhängen stärker zu betonen, indem
zunehmend fächerübergreifende Aspekte berücksichtigt werden.
Als pädagogisches Leitkonzept, das geeignet ist, um diese Bildungsziele der Wissensge-
sellschaft zu erreichen, wurde im SEMIK-Gutachten das problemorientierte Lehren und Ler-
nen benannt. Problemorientierung will eine Brücke schlagen zwischen der traditionellen
Lehr-Lern-Philosophie, die sich stark auf den Einfluss der Lehrenden bei der Vermittlung von
systematisierten Wissensinhalten verlässt, und neueren konstruktivistischen Lehr-Lern-
Philosophien, welche die aktive Rolle der Lernenden beim letztlich immer individuellen und
selbstgesteuerten Erwerb von Wissen betonen. Vier Prinzipien bilden die „Säulen“ des prob-
lemorientierten Lernens:
1. Lernen anhand authentischer Probleme und Fälle: Durch die Arbeit an authentischen
Problemen, Fällen und Materialien soll der Bezug zu realen oder persönlich relevan-
ten Problemsituationen hergestellt werden. Die Schülerinnen und Schüler sind da-
durch leichter für ein Themengebiet zu begeistern und erwerben durch den Alltags-
bezug eher anwendbares Wissen.
2. Lernen in multiplen Kontexten und unter multiplen Perspektiven: Durch fächerüber-
greifendes Arbeiten an einem Thema, durch das Aufzeigen verschiedener Anwen-
dungsmöglichkeiten oder durch das Einnehmen unterschiedlicher Sichtweisen soll
vermieden werden, isolierte Wissensinhalte aufzubauen, die nur im Kontext der
Lernsituation verwendbar sind.
3. Lernen im sozialen Kontext: Durch Arbeit in Gruppen und der Zusammenarbeit in
und außerhalb der Schule soll der Tatsache Rechnung getragen werden, dass beim
Lernen soziale Aspekte eine große Rolle spielen. Beim kooperativen Lernen ist man
mit unterschiedlichen Sichtweisen konfrontiert und muss lernen, den eigenen Stand-
punkt zu vertreten. Beides führt bei den Lernenden zu einer tieferen Auseinanderset-
zung mit den Inhalten.
4. Lernen mit instruktionaler Unterstützung: Durch gezielte Eingriffe der Lehrenden
müssen die Schülerinnen und Schüler bei der eigenständigen Auseinandersetzung
mit Aufgabenstellungen bei Bedarf unterstützt und korrigiert werden. Lehrkräfte
sind dafür verantwortlich, die Lernumgebung in geeigneter Weise zu strukturieren,
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bei der Einführung in neue Themengebiete Überblicksdarstellungen zu geben und
den Lernenden Rückmeldungen über ihren Lernprozess zu geben.
These des Gutachtens war es, dass den neuen Medien ein erhebliches Potenzial inne-
wohnt, um die Umsetzung dieser vier Prinzipien zu forcieren. Daneben wurde ihnen eine
wichtige Rolle als Lehr-Lern-Tool und auch als Lehr-Lern-Inhalt gesehen.
Eine weitere These des Gutachtens war es, dass die Implementation neuer Medien im
Rahmen eines systemischen Wandels besonders erfolgreich ist. Um eine solch grundlegende
Innovation zum Erfolg zu führen, müssten Änderungen auf allen schulisch relevanten Ebenen
ineinander greifen. Änderungen im Unterrichtsalltag könnten demnach nur nachhaltig greifen,
wenn gleichzeitig die Lehreraus- und Lehrerfortbildung und die Lehrpläne Schritt halten,
wenn die notwendigen technischen Voraussetzungen zur Verfügung stehen und wenn die
Einzelschule sich als Organisation weiterentwickelt.
2.2 Arbeit und Schwerpunkte der SEMIK-Projekte
Die Überlegungen zum systemischen Wandel, der für die Implementation neuer Medien im
Schulalltag notwendig ist, haben sich in der Bildung der fünf Programmschwerpunkte von
SEMIK niedergeschlagen. Ihnen haben sich die Einzelprojekte in der Antragsphase zugeord-
net, wobei oft auch mehrere Schwerpunkte von den Projekten gleichzeitig bearbeitet wurden:
1. Lehreraus- und Lehrerfortbildung: Lehrkräfte müssen nicht nur über die notwendigen
technischen Fertigkeiten zur Verwendung der neuen Medien verfügen, sie müssen au-
ßerdem didaktische Kompetenzen besitzen, um den Medieneinsatz im Unterricht pä-
dagogisch sinnvoll zu gestalten. Darauf müssen sowohl die bereits tätigen als auch die
in der Ausbildung befindlichen Lehrkräfte entsprechend vorbereitet werden.
2. Schulentwicklung: Neue Medien bedingen nicht nur eine Weiterentwicklung der Schu-
le, sie können auch als Instrument und Motor der Entwicklung dienen. Dem wird der
Programmschwerpunkt Schulentwicklung gerecht.
3. Entwicklung von Unterrichtskonzepten: Der Einsatz neuer Medien ist in einer Vielzahl
unterschiedlicher Situationen und Konstellationen möglich: Im Fachunterricht und im
fächerübergreifenden Unterricht, in einzelnen Unterrichtsstunden und in längerfristi-
gen Projekten, im Computerraum und im Klassenzimmer mit Medienecken. Für all
diese Kontexte sind Unterrichtskonzepte notwendig, die den pädagogisch sinnvollen
Einsatz der Medien modellhaft aufzeigen.
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4. Entwicklung und Bereitstellung technischer Tools: Für bestimmte Problemstellungen
beim Einsatz neuer Medien im Unterricht werden spezifische Werkzeuge benötigt. Da
entsprechende Produkte, die für den allgemeinen Markt hergestellt wurden, oft päda-
gogischen Anforderungen nicht gerecht werden können, sind hier teilweise eigene Lö-
sungen zu suchen.
5. Curriculumentwicklung: Lehrpläne bestimmen in starkem Maß den Unterrichtsalltag
in den Schulen. Neue Medien müssen daher hier nicht nur konzeptionell verankert
werden, sondern es müssen auch die notwendigen Freiräume für ihren Einsatz in in-
novativen Lehr-Lern-Situationen geschaffen werden.
Wie die einzelnen Projekte konkret organisiert waren, hing stark von individuellen
Schwerpunktsetzungen und Zielstellungen ab (vgl. Kap. 5). Je nach Fragestellung und Pro-
jektplan waren bis zu 30 Schulen an der Arbeit beteiligt. Die Projektleitung war in der Regel
an Institutionen des Landes wie den Landesinstituten für Schule oder den Einrichtungen der
Lehrerfortbildung angesiedelt. Einige Projekte haben eine zusätzliche projektspezifische wis-
senschaftliche Begleitung zur Unterstützung ihrer Arbeit herangezogen (vgl. Kap. 4.1.1).
In den 25 SEMIK-Projekten waren sämtliche Schularten und Schulstufen vertreten, wobei
die gymnasiale Oberstufe insgesamt leicht überrepräsentiert und der Grundschulbereich eher
unterrepräsentiert war. Alle Projekte arbeiteten innerhalb des 5-jährigen Förderzeitraums. Sie
unterschieden sich dabei allerdings jeweils in der Laufzeit und im Starttermin. Während man-
che Projekte über den vollen Zeitraum von fünf Jahren liefen, arbeiteten andere nur über zwei,
drei oder vier Jahre. Die folgende Tabelle gibt eine Übersicht der 25 SEMIK-Projekte, gelistet
nach Bundesländern:
Bundes-land Titel des Projekts Beginn
Ende Schwerpunkt
Online-Forum Medienpädagogik 01.01.01 31.07.03
Technische Tools
Baden-Würt-temberg Weiterentwicklung des Lernens durch SEMIK 01.01.99
31.12.02 Curriculum-Entwicklung
Wissensmanagement an Schulen und Schulentwicklung 01.10.98 30.09.03
Schul-entwicklung
Bayern
Entwicklung von zukunftsweisenden Unterrichtsmodel-len für den Einsatz multimedialer interaktiver Systeme am Beispiel des Programms „Die Alpen“ (ZUMIS)
01.08.98 31.07.00
Unterrichts-konzepte
Fortbildungskonzept zur Entwicklung neuer Lernkultu-ren in der Grundschule unter Einbeziehung Neuer Me-dien im Klassenraum
01.08.99 31.07.03
Lehreraus- und -fortbildung
Berlin
Entwicklung, Erstellung und Erprobung von digitalen Lehr- und Lernmaterialien
01.08.99 31.07.02
Unterrichts-konzepte
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Branden-burg
Profilbildung „Medien und Kommunikation“ in der gymnasialen Oberstufe (MuK)
01.08.98 31.01.03
Unterrichts-konzepte
Multimedia-Schule – Öffnung des Unterrichts für selbst-organisiertes Lernen mit Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien
01.10.98 30.09.03
Schul-entwicklung
Bremen
Fächerübergreifender Einsatz von Computern als Hilfs- und Arbeitsmittel in geöffneten Unterrichtsformen für Regelschüler und Geistigbehinderte
01.07.01 30.06.03
Unterrichts-konzepte
Hamburg Entwicklung von Unterrichtskonzepten 01.08.98 31.07.03
Unterrichts-konzepte
Hessen Neue Lernwelten in Schule und zweiter Phase der Leh-rerausbildung
01.09.98 31.08.03
Lehreraus- und -fortbildung
Curriculum-Entwicklung und Neue Medien 01.01.99 31.12.01
Curriculum-Entwicklung
Entwicklung von Methodenkompetenz zum Wissenser-werb in den Neuen Medien (ME-KO)
01.01.99 31.12.02
Unterrichts-konzepte
Meck-lenburg- Vor-pommern
Computergestützte Lehr- und Lernstrukturen in der be-ruflichen Schule (CLIBS)
01.01.99 31.12.02
Unterrichts-konzepte
Nieder-sachsen
Fachkultur und Medien: Entwicklung und Überprüfung von Konzepten der Lehrerbildung
01.10.99 30.09.03
Lehreraus- und -fortbildung
Selbstlernen in der gymnasialen Oberstufe (SelMa) 01.02.99 31.01.03
Curriculum-Entwicklung
Konzeption und Entwicklung von Modulen zur Kommu-nikation und Kooperation im Rahmen von Lernarrange-ments auf Servern für den Bildungsbereich (MoKK@)
01.02.99 31.01.01
Technische Tools
Nord-rhein- West-falen
Nutzungsmodelle für den Einsatz modularisierter Me-dien, die aus verteilten Medienbanken in Echtzeit über Netze angefordert werden (EDMOND)
01.02.01 31.01.03
Technische Tools
Rhein-land- Pfalz
Selbstgesteuertes Lernen im fächerübergreifenden Unter-richt in Sachfächern und Mathematik/Mathematik-Naturwissenschaften in der Sekundarstufe I (Segeln)
01.10.98 31.07.03
Unterrichts-konzepte
Saarland Weiterentwicklung des Lernens in der Sekundarstufe II 01.01.99 31.12.02
Curriculum-Entwicklung
Sachsen Weiterentwicklung des Lernens insbesondere in der Se-kundarstufe II durch SEMIK
01.10.98 30.09.02
Unterrichts-konzepte
Sachsen- Anhalt
Entwicklung und Erprobung curricularer Bausteine für die SEMIK-Technologien in der Sekundarstufe I und II (MedienBausteine)
01.01.99 31.12.01
Curriculum-Entwicklung
Didaktisch optimierter Einsatz von Computeranwendun-gen im naturwissenschaftlichen Unterricht
01.09.98 30.08.03
Unterrichts-konzepte
Schles-wig- Holstein Implementation von Informations- und Kommunikati-
onstechnologien in der zweiten Phase der Lehrerausbil-dung
01.08.00 31.07.03
Lehreraus- und -fortbildung
Thürin-gen
Entwicklung und Erprobung von Konzepten zur Einbe-ziehung moderner Informations- und Kommunikations-technologien in die zweite Phase der Lehrerausbildung
01.07.99 30.06.02
Lehreraus- und -fortbildung
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2.3 Projektübergreifende Organisation auf Programmebene
Auf Ebene des Gesamtprogramms wurde die Tätigkeit der Einzelvorhaben koordiniert und
zusammengefasst. Die laufende Arbeit wurde dabei von drei Instanzen wahrgenommen: Pro-
grammkoordination, wissenschaftliche Begleitung und zentrale Evaluation. Die Programm-
koordination, die im Falle SEMIK beim Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unter-
richt (FWU) lag, war in erster Linie für alle organisatorischen Fragen der Programmabwick-
lung zuständig. Dazu gehörten u.a. die Förderung der programmweiten Vernetzung, die fi-
nanztechnische Abwicklung und die Öffentlichkeitsarbeit.
Die programmweite Vernetzung wurde in erster Linie durch regelmäßige zentrale Veran-
staltungen gefördert. Projektleiterworkshops fanden halbjährlich statt und dienten dem Aus-
tausch und der Kooperation auf Ebene der Projektleitungen. Bei den Fachtagungen, die ein-
mal pro Jahr veranstaltet wurden, stand jeweils ein inhaltlicher Schwerpunkt wie etwa Me-
dienkompetenz im Mittelpunkt. Sie richteten sich daher auch an Lehrerinnen und Lehrer und
weitere Projektbeteiligte. Als weitere Instrumente der programmweiten Vernetzung dienten
ein webbasierter virtueller Workspace und ein per E-Mail verschickter Newsletter.
Für die übergreifende wissenschaftliche Begleitung von SEMIK wurde bereits zu Pro-
grammbeginn im Herbst 1998 die LMU München hinzugezogen. Ihre wichtigsten Aufgaben
waren:
• Beratung und Unterstützung des Programmträgers in inhaltlichen Fragen, etwa bei der
Organisation und Vorbereitung von Projektleiterworkshops und Fachtagungen oder
beim Anregen von Projektverbünden.
• Beratung der Einzelprojekte, etwa bei der Beauftragung einer projektspezifischen wis-
senschaftlichen Begleitung und Evaluation.
• Zusammenfassung der Berichterstattung der Einzelprojekte im Rahmen einer jährli-
chen Zwischenberichterstattung.
Die konkrete Umsetzung dieser Aufgaben wird in Kapitel 3 ausführlich dargestellt.
Daneben hat die LMU Ende 1999 auch die zentrale Evaluation des Gesamtprogramms über-
nommen. Hauptaufgaben der zentralen Evaluation waren:
• Formative Evaluation durch die Rückmeldung von Ergebnissen noch während der
Laufzeit an die Projekte.
• Summative Evaluation der Projekte und des Programms.
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Zur Umsetzung dieser Aufgaben sind ausführliche Informationen in Kapitel 4 Teil dieses
Abschlussberichts. Die Ergebnisse der summativen Evaluation sind in Kapitel 5 (projektspe-
zifische Ergebnisse) und Kapitel 5 (projektübergreifende Ergebnisse) wiedergegeben.
Neben den Instanzen Programmträger, wissenschaftliche Begleitung und zentrale Evalua-
tion wurden zwei Kontroll- und Steuerungsorgane für SEMIK eingerichtet: Im Lenkungsaus-
schuss, der bei Bedarf tagte, waren Repräsentanten der 16 Länder, des Bundes, der BLK-
Projektgruppe, des Programmträgers und der wissenschaftlichen Begleitung vertreten. Er war
einerseits dafür zuständig, über Anträge auf zusätzlichen Mittelbedarf von Projekten oder
projektübergreifenden Initiativen, die sich erst im Laufe der Arbeit als notwendig erwiesen
haben, zu entscheiden. Andererseits verfolgte er den Entwicklungsstand der Projekte, indem
diese in Form von Reviews vor dem Lenkungsausschuss berichteten. Der SEMIK-
Arbeitsausschuss bestand nur aus einem Vertreter der 16 Länder, des Bundes, des Programm-
trägers und der wissenschaftlichen Begleitung. Aufgrund seiner Größe konnte er kurzfristig
einberufen werden und Entscheidungen und Diskussionen zeitnah vorantreiben.
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3. Aktivitäten der wissenschaftlichen Programmbegleitung
Die Aufgaben der wissenschaftlichen Programmbegleitung ergaben sich aus den vertraglichen
Vereinbarungen mit dem Programmträger und dem Rahmenkonzept zur wissenschaftlichen
Begleitung. Die folgende Darstellung richtet sich nach den zentralen Tätigkeitsbereichen, in
denen diese Aufgaben wahrgenommen wurden. Nicht enthalten sind hier projektspezifische
Maßnahmen zur wissenschaftlichen Begleitung. Diese werden im Kapitel 5 bei der Darstel-
lung der einzelnen Projekte aufgeführt.
3.1 Unterstützung des Programmträgers
Der Programmträger FWU wurde insbesondere in inhaltlichen und auch organisatorischen
Fragen im Rahmen der Koordination von SEMIK beraten und unterstützt. Die Unterstützung
erfolgte im Rahmen regelmäßiger Teamtreffen und in Form einer intensiven Kontaktpflege
per Telefon und E-Mail. Neben der Mitarbeit bei Vorbereitung und Durchführung zentraler
Veranstaltungen (s. u.) wurden folgende Unterstützungsmaßnahmen durchgeführt:
Zu Beginn des Modellversuchsprogramms wurde der Programmträger insbesondere im
Hinblick auf die Einrichtung der BSCW-Plattform beraten. Die Programmbegleitung unter-
stützte den Programmträger bei der Einrichtung des Servers und führte die BSCW-
Schulungen bei einem Projektleiterworkshop durch.
Die Programmbegleitung initiierte ein Internet-Angebot mit Basisinformationen, um SE-
MIK einer breiten Öffentlichkeit zugänglich zu machen (http://www.fwu.de/semik). Dieses
Angebot setzte der Programmträger um. Es wurde ein Flyer verfasst, der grundlegende Infor-
mationen über SEMIK zur Verfügung stellt. Des Weiteren wurde in Zusammenarbeit mit dem
Programmträger FWU die auf der Homepage befindliche Literatur aktualisiert.
3.2 Vorbereitung und Durchführung zentraler Veranstaltungen
Außer den bereits genannten Tätigkeiten war die wissenschaftliche Programmbegleitung noch
in anderen Bereichen tätig, wie z.B. im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit oder bei Veranstal-
tungen. Als zentrale Einrichtung im Rahmen des Programms SEMIK fand darüber hinaus
zweimal pro Jahr, bis auf das Jahr 2003, ein gemeinsamer Workshop aller Projektleiter/innen
statt.
Gemäß der Aufgaben zur wissenschaftlichen Begleitung wurde der Programmträger bei
der gemeinsamen Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung von Projektleiterwork-
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shops und Fachtagungen unterstützt. Folgende programmweite Veranstaltungen wurden mit
Hilfe der teils maßgeblichen inhaltlichen Unterstützung der wissenschaftlichen Begleitung
realisiert:
Projektleiterworkshops:
• März 1999: Konzept zur zentralen Evaluation von SEMIK
• November 1999: Evaluation und Selbstevaluation der Einzelprojekte; Förderung der
Kooperation unter den Einzelprojekten
• März 2000: Projektmanagement; Projektspezifische Beratung und Unterstützung („Pa-
tenschaftsmodell“)
• September 2000: Projektmanagement; Kooperation innerhalb von Schwerpunktgrup-
pen
• März 2001: SEMIK-Projektdatenbank und Kooperation
• September 2001: Wissensmanagement und Projektdokumentation
• März 2002: Nachhaltigkeit und Transfer im Programm
• September 2002 (SEMIK-Jahrestagung im Rahmen des Medienkongresses Hamburg):
Projektdokumentation, Nachhaltigkeit und Transfer
Fachtagungen:
• Mai 2000: Neue Lernkultur
• Mai 2001: Medienkompetenz
3.3 Beratung des Lenkungsausschusses
Eine wichtige Aufgabe der wissenschaftlichen Programmbegleitung stellte die Beratung des
Lenkungsausschusses dar. Zu dieser Tätigkeit gehörte, zu den von den einzelnen Projekten
gestellten Anträgen Stellung zu nehmen. Dafür wurde im Vorfeld ein Kriterienkatalog für
deren Beurteilung entwickelt. Stellungnahmen zu Anträgen an den Lenkungsausschuss erfolg-
ten jedoch nur dann, wenn Gelder für Maßnahmen beantragt wurden, die sich auf Evaluation
oder wissenschaftliche Bereiche beziehen.
Die wissenschaftliche Begleitung nahm an allen Lenkungsausschusssitzungen teil, die
während der Laufzeit von SEMIK durchgeführt wurden. In diesem Zeitraum wurden insge-
samt sieben Anträge an den Lenkungsausschuss gestellt, welche eine Stellungnahme der wis-
senschaftlichen Begleitung anhand des Kriterienkatalogs erforderten. Auf der Sitzung des
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Lenkungsausschusses am 27.09.2001 wurden auf Wunsch des Vertreters der BLK Zwischen-
ergebnisse der zentralen Evaluation vorgestellt.
3.4 Beratung des Arbeitsausschusses
Auf der Sitzung des Lenkungsausschusses im Juni 1999 wurde beschlossen, einen Arbeitsaus-
schuss einzusetzen, der über die Vergabe disponibler Mittel entscheiden sollte. Die LMU
entwickelte Kriterien für die Beurteilung von Anträgen auf die Vergabe disponibler Mittel.
Diese wurden vom Arbeitsausschuss auf seiner ersten Sitzung (November 1999) diskutiert,
teilweise überarbeitet, ergänzt und neu strukturiert.
Die wissenschaftliche Begleitung nahm an allen Arbeitsausschusssitzungen teil, die wäh-
rend der Laufzeit von SEMIK durchgeführt wurden. Teils wurden zur inhaltlichen Unterstüt-
zung und Strukturierung der Sitzungen umfangreiche Vorbereitungen etwa in Form von In-
putreferaten und Präsentationen getroffen.
Zu insgesamt sechs Anträgen, welche im Rahmen des Arbeitssausschusses behandelt
wurden, wurde eine Stellungnahme der wissenschaftlichen Begleitung anhand des Kriterien-
katalogs (vgl. 3.2) formuliert.
Im Rahmen der Sitzung im April 2000 gab die wissenschaftliche Begleitung auf Wunsch
des Arbeitsausschusses einen Kurzbericht über den Stand und Verlauf der bereits erfolgten
Projektbesuche.
3.5 Unterstützung und Beratung der Einzelprojekte
Zu den wichtigsten Aufgaben der wissenschaftlichen Begleitung gehörte auch die Beratung
der SEMIK-Projekte. Neben der Beratung zur Umsetzung und Konkretisierung der Zielvor-
gaben des SEMIK-Gutachtens war ein wichtiger Schwerpunkt die Unterstützung in Fragen
der projektspezifischen Evaluation und der projektspezifischen wissenschaftlichen Beglei-
tung.
Von Seiten der LMU schien es sinnvoll, die beiden Bereiche wissenschaftliche Begleitung
und formative Qualitätssicherung teilweise zu bündeln, um die Unterstützung der Projekte
möglichst effektiv zu gestalten. Die Beratung vor Ort konnte auf projektspezifische Fragestel-
lungen besser eingehen als eine Unterstützung, die nur auf E-Mail- oder Telefonkontakte zu
den Projektbeteiligten basiert. Der Face-to-face-Austausch förderte zudem die Zusammenar-
beit zwischen einzelnen Projekten und der wissenschaftlichen Begleitung und half meist Vor-
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behalte gegenüber Evaluationsmaßnahmen abzubauen. Ziel der Besuche war die Beratung der
Vorhaben, um Möglichkeiten der Verbesserung und Qualitätssicherung zu diskutieren.
Über die Projektbesuche hinaus haben die Einzelvorhaben in unterschiedlichem Umfang
insbesondere zu den Themen Selbstevaluation und innovative Lernformen die Beratung der
Programmbegleitung angefragt. Dieser Teil der beratenden Information war sehr zeitintensiv,
meist wurden mehrere Beratungen durchgeführt (netzbasiert via BSCW oder E-Mail,
telefonisch und schriftlich). Daneben wurden auch weitere Informationen zur Verfügung ge-
stellt, beispielsweise zu den Themen Selbstlernen, Wissensmanagement, Methoden zur Beur-
teilung von Gruppenarbeit etc. Für einige Vorhaben wurden auf Anfrage auch Schulungen in
BSCW durchgeführt.
Die wissenschaftliche Begleitung nahm an fast allen Abschlussveranstaltungen der Pro-
jekte teil, um sich einen direkten, abschließenden Eindruck über deren Arbeit zu verschaffen.
Auf Anfrage der Projektleitungen wurden dabei jeweils auch Beiträge in Form von Vorträgen
oder Workshops durch die wissenschaftliche Begleitung beigesteuert.
Insgesamt wurden 62 Beratungstermine vor Ort in den Einzelprojekten durchgeführt. Die-
se Beratung im Rahmen von Projektbesuchen wurde ergänzt durch teils äußerst intensive Be-
ratungskontakte per E-Mail, Telefon und der virtuellen Arbeitsplattform BSCW.
3.6 Veröffentlichungen und Vorträge
Ein wichtiger Aufgabenbereich der wissenschaftlichen Begleitung des BLK-Programms SE-
MIK lag auch darin, Veröffentlichungen über das Programm zu verfassen und Vorträge über
die Arbeit im Programm zu halten.
3.6.1 Veröffentlichungen und Herausgeberschaften
• Artikel in der Zeitschrift „Unterrichtswissenschaft“ (Gräsel, Mandl, Manhart & Kruppa,
2000). In diesem Artikel wird SEMIK mit seinem theoretischen Rahmenkonzept, den vier
Schwerpunkten und der Evaluation vorgestellt.
• Praxisbericht über internationale Best-Practice-Beispiele (Pyysalo, Kruppa & Mandl,
2001)
• Mitherausgeberschaft des SEMIK-Themenhefts „Problemorientiertes Lernen“, Computer
& Unterricht, Heft 44 (2001)
• Basisartikel in der Zeitschrift „Computer & Unterricht“ (Hense, Mandl & Gräsel, 2001)
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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• Artikel in der Zeitschrift „Computer & Unterricht“ zur Implementation des problemorien-
tierten Lernens mit neuen Medien (Kruppa, Mandl & Gräsel, 2001)
• Artikel im Kongressband der 7th World Conference on Computers in Education 2001
(Hense, Mandl, Kruppa & Gräsel, 2002)
• Forschungsbericht „Nachhaltigkeit von Modellversuchsprogrammen am Beispiel des
BLK-Programms SEMIK“ (Kruppa, Mandl & Hense, 2002)
• Artikel für die Zeitschrift „Recht der Jugend und des Bildungswesens“ zur Neuordnung
des BLK-Modellversuchsförderung am Beispiel des Programms SEMIK (Mandl, Hense &
Kruppa, 2002a)
• Beitrag im Tagungsreader der Edutain 2002 zum problemorientierten Lernen mit neuen
Medien (Mandl, Hense & Kruppa, 2002b)
• Artikel für das Herausgeberwerk „Zur Zukunft der Lehr- und Lernmedien in der Schule.
Eine Delphi-Studie in der Diskussion“ zum Beitrag der neuen Medien zur Schaffung einer
neuen Lernkultur (Mandl, Hense & Kruppa, 2003).
3.6.2 Vorträge
1999:
Im Rahmen der Messe „Learntec '99“ wurde das Programm SEMIK durch Vertreter der
Programmbegleitung, des Programmträgers und einzelner Projekte im Rahmen einer Work-
shop-Veranstaltung vorgestellt.
2000:
Bei der Abschlusstagung des Projektes Bayern I wurde von Seiten der wissenschaftlichen
Begleitung ein Vortrag zum Stand der Evaluation des Projekts und einer Bewertung der Pro-
jektarbeit in Bayern gehalten.
Die Außendarstellung des BLK-Programms gehörte auch zu den Aufgaben der wissen-
schaftlichen Begleitung. Daher war von besonderer Bedeutung, dass SEMIK bei der 14. Bun-
deskonferenz für Schulpsychologie in Berlin in einem eigenen Vortrag vorgestellt werden
konnte. Der Tagungsband erschien dann im folgenden Jahr.
Im Rahmen einer Veranstaltung der GEW Niedersachsen konnte das BLK-Programm in
einem 45-minütigen Vortrag mit anschließendem Gespräch ebenfalls diskutiert werden.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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2001:
Auf der 7. World Conference on Computers in Education (WCCE 2001) in Kopenhagen
wurden im Rahmen eines Vortrags die Arbeit von SEMIK und Zwischenergebnisse der zent-
ralen Evaluation einer internationalen Öffentlichkeit vorgestellt. Der Vortrag steht im pro-
gramminternen BSCW-Bereich als Präsentation zur Verfügung.
Darüber hinaus wurden im Rahmen der Antrittsbesuche bei den in 2001 neu gestarteten
Projekten (SH 2, BW 1, NRW3, HB2) jeweils auf Wunsch der Projektleitungen einführende
Vorträge gehalten, die Informationen zum Gesamtprogramm, zur wissenschaftlichen Beglei-
tung und der zentralen Evaluation enthielten.
2002:
Im Rahmen der IFIP SEC III (International Federation for Information Processing) vom
22.-26.07. hielt Herr Prof. Mandl einen Vortrag zum Thema „How can ICT support coopera-
tive learning“. An der Veranstaltung waren auch SEMIK-Projekte beteiligt.
Beim Medienkongress in Hamburg (30.9.-1.10.) war Herr Prof. Mandl an der Podiums-
diskussion „Neue Medien im Unterrichtsalltag – Zwischenbilanz und Perspektiven“ beteiligt,
die vom Programmträger FWU zur Verbreitung der SEMIK-Ergebnisse initiiert wurde und
hielt im Rahmen der Arbeitsgruppe „Nachhaltigkeit im BLK-Programm“ einen Vortrag.
Einen weiteren Vortrag hielt Herr Prof. Mandl bei der Edutain (11.11.) in Karlsruhe. Dort
konnte vom Programmträger ein ganzer SEMIK-Abschnitt vorbereitet werden, der mit dem
Einstiegsvortrag „SEMIK – Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur“ von Herrn Prof. Mandl
eröffnet wurde.
Auf Antrag des Projekts „Schulen ans Netz“ wurde ein Beitrag über Ergebnisse der zent-
ralen Evaluation von SEMIK im Rahmen der Veranstaltung „Netzwerkstatt“ (November
2002) gehalten.
Eine weitere Anfrage kam aus dem Projekt SelMa, das Herrn Prof. Mandl darum bat, bei
der Abschlussveranstaltung des Projekts einen Vortrag über die Arbeit des Projekts zu halten.
2003:
Vortrag der wissenschaftlichen Begleitung im Rahmen der Frühjahrstagung 2003 (17.-
19.3.) der Sektion Empirische Bildungsforschung (Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogi-
sche Forschung und Kommission Bildungsorganisation, Bildungsplanung, Bildungsrecht) in
Frankfurt. Auf der AEPF wurden Ergebnisse der Implementationsstudie, die von der wissen-
schaftlichen Begleitung durchgeführt wurde, vorgestellt.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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Im März 2003 hielt Prof. Mandl einen Vortrag im Rahmen der Abschlussveranstaltung
des sächsischen Projekts und im Juli 2003 einen Vortrag im Rahmen der Abschlussveranstal-
tung des hessischen Projekts.
3.7 Sonstige Tätigkeiten
Verschiedene weitere Tätigkeiten im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung ergaben sich
im Programmverlauf. Dazu gehörten:
• März 2001: Teilnahme an Sitzungen der BLK-Projektgruppe und Berichterstattung
über die Arbeit der wissenschaftlichen Begleitung
• November 2001: Teilnahme an der Fachtagung des BLK-Programms „Neue Lernkon-
zepte in der dualen Berufsausbildung“
• Februar 2002: Mitwirkung am SEMIK-Stand auf der Bildungsmesse in Köln
• April 2003: Mitwirkung am SEMIK-Stand auf der Bildungsmesse in Nürnberg
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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4. Aktivitäten zur zentralen Evaluation
Neben der wissenschaftlichen Begleitung, die im vorigen Kapitel dargestellt wurde, war
Hauptaufgabe der LMU ab November 1999 auch die zentrale Evaluation1 von SEMIK. Die
Aufgaben der zentralen Evaluation ergaben sich aus den vertraglichen Vereinbarungen mit
dem Programmträger und dem Konzept zur Evaluation des Programms SEMIK (s. u.). Die
folgende Darstellung richtet sich nach den zentralen Tätigkeitsbereichen, in denen diese Auf-
gaben wahrgenommen wurden. Nicht enthalten sind Maßnahmen zur projektspezifischen
Evaluation. Diese werden im Kapitel 5 bei der Darstellung der Einzelprojekte aufgeführt.
4.1 Konzept zur Evaluation von SEMIK
Ein ausführliches Konzept zur Evaluation von SEMIK wurde auf Antrag des Lenkungsaus-
schusses 1999 durch die LMU vorgelegt und im August 1999 durch die BLK-Projektgruppe
genehmigt (Mandl, Manhart & Gräsel, 1999). Die Evaluationsaktivitäten konnten mit Ver-
tragsbeginn am 1.11.1999 aufgenommen werden. Da somit die zentrale Evaluation mit ca.
einem Jahr Verspätung gegenüber dem Programmbeginn eingerichtet wurde, konnten die
Ersterhebungen teilweise erst nach dem Beginn von Einzelprojekten durchgeführt werden.
Das Konzept verfolgte zwei übergeordnete Ziele:
• Qualitätssicherung durch formative Evaluation (vgl. Scriven, 1972): Durch die
prozessbegleitenden Maßnahmen sollten noch während der Laufzeit des Pro-
gramms Verbesserungen initiiert werden. Das Vorgehen zur formativen Evaluation
wird in Kapitel 4.3 dargestellt.
• Die abschließende (summative) Evaluation dient dem Nachweis der Leistungen
des Programms gegenüber den Auftraggebern und der interessierten Öffentlichkeit
sowie der Bereitstellung von Entscheidungswissen für zukünftige Maßnahmen.
Vorgehen und Untersuchungsplan der summativen Evaluation sind Inhalt von Ka-
pitel 4.4, ihre Ergebnisse werden in Kapitel 6 berichtet.
1 Die Einzelvorhaben konnten und sollten jeweils projektspezifische Maßnahmen zur wissenschaftlichen Beglei-
tung und Evaluation treffen (vgl. Kap. 4.1.1). Daher werden die Evaluationstätigkeiten der LMU als „zentrale
Evaluation“ bezeichnet.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 18 –
4.1.1 Akteure der Evaluation
Evaluation und Qualitätssicherung fanden in SEMIK auf drei Ebenen statt, auf denen jeweils
eigene Zuständigkeiten verteilt worden sind (vgl. Mandl, Gräsel & Manhart, 1999):
(1) Ebene des Gesamtprogramms
(2) Ebene der 25 Einzelprojekte
(3) Ebene der einzelnen Schulen bzw. sonstigen projekttragenden Institutionen
(z. B. Studienseminare).
Die LMU war im Rahmen der zentralen Evaluation des Programms hauptverantwortlich
für die Qualitätssicherung auf Programmebene und mitverantwortlich für die Qualitätssiche-
rung auf Ebene der Einzelprojekte und der Einzelschulen.
Für die vertieften Maßnahmen zur Qualitätssicherung auf Ebene der Einzelprojekte und
auf Ebene der projekttragenden Institutionen war vorgesehen, weitergehende projektspezifi-
sche Maßnahmen zu beauftragen, welche als interne Evaluation (Selbstevaluation) vor Ort
detailliert auf die Gegebenheiten der einzelnen Projekte eingehen sollten. Dazu sollten be-
darfsgerecht ausgewählte Partner mit inhaltlicher Unterstützung der LMU (vgl. Kap. 3.5)
durch die Projektleitungen akquiriert und beauftragt werden. Soweit eine solche projektspezi-
fische Evaluation eingerichtet worden ist, wird auf deren Arbeit und Ergebnisse im Rahmen
des Berichtteils eingegangen, welcher die Ergebnisse aus den Einzelprojekten wiedergibt (vgl.
Kap. 5).
Daneben wurden im Konzept für die wissenschaftliche Begleitung als Mitverantwortliche
für die Qualitätssicherung auf allen drei Ebenen der Programmträger FWU und die Projektlei-
tungen der Einzelvorhaben genannt.
4.1.2 Evaluationsbereiche der zentralen Evaluation
Im Konzept zur zentralen Evaluation wurden folgende Bereiche genannt, auf die sich die Eva-
luationsbemühungen richten sollten:
(1) Innovationen, die mit dem Einsatz von Medien, Informations- und Kommunika-
tionstechnologien in Schule und Unterricht verbunden sind
(2) Kooperation innerhalb des Programms und mit externen Partnern (Vernetzung
von Einzelaktivitäten und Projekten, Nutzung neuer Kommunikations-
technologien, kooperationsfördernde und -hemmende Faktoren)
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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(3) Übertragbarkeit der Ergebnisse (Ergebnistransfer in andere Projek-
te/Schulen/Länder, Bedingungen für gelungenen Transfer)
(4) Nachhaltige Wirkung des Programms (Wirkung über den Programmzeitraum
hinaus)
Diese Bereiche betreffen zwei unterschiedliche Ebenen von SEMIK. Während der erste Be-
reich Innovationen die unterrichtliche und schulische Ebene betrifft, beziehen sich die weite-
ren drei Bereiche Kooperation, Übertragbarkeit und Nachhaltigkeit auf die Ebene des Ge-
samtprogramms. Daher wurden bei der Umsetzung des Evaluationskonzepts im Rahmen der
summativen Evaluation zwei Teilstudien durchgeführt, je eine zur unterrichtlichen bzw. schu-
lischen Ebene (Kapitel 6.1) und eine zur Ebene des Gesamtprogramms (Kapitel 6.2).
Im Folgenden wird dargestellt, wie diese Fragestellungen im Rahmen der Entwicklung
von Erhebungsinstrumenten und bei der Realisierung der formativen und summativen Evalua-
tion umgesetzt worden sind.
4.2 Erhebungsinstrumente der formativen und summativen Evaluation
In den Instrumenten, welche zum Zwecke der formativen und summativen Evaluation entwi-
ckelt worden sind, wurden dabei je nach Zielgruppe der jeweiligen Befragungen (Schü-
ler/innen, Lehrkräfte, Projektleitungen) inhaltliche Schwerpunktsetzungen vorgenommen. Da
die Instrumente sowohl der formativen Evaluation (Kapitel 4.3) wie der summativen Evalua-
tion (Kapitel 4.4) dienten, wird ihre Entstehung hier in einem eigenen Abschnitt dargestellt.
Die Entwicklung erster Evaluationsinstrumente wurde ab dem Zeitpunkt der Einrichtung
der zentralen Evaluation im November 1999 begonnen. Dabei konnte auf Vorarbeiten zu-
rückgegriffen werden, welche im Rahmen der Beratung einzelner Projekte zum Zwecke ihrer
projektspezifischen Evaluation und Selbstevaluation getätigt worden sind (s. Kapitel 4.5). In
enger Zusammenarbeit mit diesen Projekten in Berlin („Entwicklung, Erstellung und Erpro-
bung von digitalen Lehr- und Lernmaterialien“), Nordrhein-Westfalen („Mokk@“) und Sach-
sen („20plus“) wurden die Evaluationsinstrumente noch 1999 im Prätest einer ersten Erpro-
bungs- und Überarbeitungsphase unterzogen.
Alle Verfahren wurden bis 2000 erprobt und z.T. überarbeitet. Bei der Überarbeitung
wurden die Rückmeldungen beteiligter Lehrkräfte soweit wie möglich berücksichtigt, um eine
möglichst hohe Akzeptanz der Maßnahmen zu gewährleisten. Die Interviewleitfäden, Frage-
bogenverfahren und Dokumentationsschemata, welche nach der Erprobungsphase für unter-
schiedliche Zielgruppen zur Verfügung standen, werden im Folgenden genauer dargestellt.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 20 –
4.2.1 Interviewleitfäden
Interviewleitfäden wurden für
• Projektleitungen,
• Lehrergruppen (unterrichtende Lehrer/innen bzw. Fortbildner/innen),
• Schülergruppen (nach dem Unterrichtsbesuch) und
• Schulleiter
entwickelt. Sie dienten im Rahmen der Antritts-, End- und ggf. auch Zwischenbesuche bei
den Projekten vor Ort zur Erfassung wichtiger projektbezogener Dimensionen der zentralen
Evaluation. Zu diesen Dimensionen gehören u. a. die Bereiche Projektziele, Projektfortschritt,
Medieneinsatz, neue Lernkultur, Schulentwicklung, Akzeptanz, Kooperation und Nachhaltig-
keit.
Soweit die Anlage des Projekts es ermöglichte, wurden immer mindestens Interviews mit
der Projektleitung und einer Gruppe von projektbeteiligten Lehrkräften bzw. Seminarlehrern
oder Fortbildnern geführt. Interviews mit Schülergruppen und der Schulleitung waren zusätz-
liche Optionen, welche nur im Rahmen der formativen Evaluation realisiert wurden.
4.2.2 Fragebogenverfahren
Folgende Fragebögen wurden für SEMIK entwickelt:
• Schülerfragebogen (inkl. Fragebogen für die Erhebungsklassen)
• Lehrerfragebogen
• Fragebögen zur Medienkompetenz (Lehrer/innen, Schüler/innen)
Die Fragebogenverfahren dienten zur Erfassung von Dimensionen, die sich in erster Linie auf
den schulischen Unterricht bezogen und richteten sich daher an Schülerinnen und Schüler und
an Lehrkräfte. Wichtige Dimensionen waren bei den Lehrkräften die Fragenbereiche Medien-
einsatz, Akzeptanz, Lehren und Lernen, Medienkompetenz, Schulentwicklung und Rahmen-
bedingungen. Bei den Schülerinnen und Schülern wurden schwerpunktmäßig die Bereiche
Medieneinsatz, Akzeptanz, Motivation und Einstellungen, Lernen und Lehren, Medienkom-
petenz und Rahmenbedingungen erfragt.
Soweit es Laufzeit und Anlage des Projekts ermöglichten, wurden immer mindestens die
Lehrerbefragung und die Schülerbefragung durchgeführt. Ausgenommen waren jene Projekte,
bei denen Schüler/innen bzw. Lehrer/innen nicht unmittelbar in die Projektarbeit involviert
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 21 –
waren. Die Befragungen zur Medienkompetenz waren zusätzliche Optionen, welche nur im
Rahmen der formativen Evaluation realisiert wurden.
4.2.3 Dokumentationsschemata
Neben den Interviewleitfäden und Fragebogenverfahren wurden verschiedene Dokumentati-
onsschemata entwickelt:
• Dokumentation von Unterrichtsstunden
• Dokumentation von Lehrerfortbildung
• Beobachtungsbögen für Unterrichts- und Fortbildungsstunden
Diese Dokumentationsschemata wurden in erster Linie zum Zwecke der Selbstevaluation
der Einzelprojekte entwickelt, da dort schnell Bedarf nach entsprechenden Instrumenten ent-
stand. Die im Kontext der zentralen Evaluation begonnenen Arbeiten wurden später im Rah-
men des Selbstevaluationsverbunds fortgeführt und weiterentwickelt (s. Kap. 4.5 und 7).
4.3 Formative Evaluation
Zentrales Ziel der formativen Evaluation während der Programmlaufzeit war es, den Projek-
ten Hinweise zur Qualitätssicherung zu geben und sie in der weiteren Durchführung zu unter-
stützen. Die wichtigsten Verfahren zur Evaluation waren daher der Besuch der Projekte vor
Ort, welcher mit der Erhebung relevanter Daten durch Interviews verbunden war, und Frage-
bogenerhebungen bei Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern. Diese Projekterhebungen
wurden durch die Auswertung von Berichten und sonstigen Ergebnissen, die in den Projekten
hervorgebracht wurden, ergänzt.
Die Rückmeldung von Ergebnissen erfolgte nach der Auswertung an die betreffenden Pro-
jektleitungen, die eigenständig über die weitere Verwendung der Ergebnisse innerhalb des
Projekts entscheiden konnten. Bei Bedarf erfolgte eine detailliertere Rückmeldung und Inter-
pretation der Ergebnisse, teils in Form von Besuchen vor Ort. Zusammenfassende Rückmel-
dungen und Empfehlungen auf Basis der Ergebnisse waren darüber hinaus im Rahmen der
jährlichen Berichterstattung der LMU ein fester Bestandteil jener Abschnitte, in denen auf die
Arbeit der Einzelprojekte eingegangen wurde.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 22 –
4.3.1 Interviews mit Projektleitungen und Projektbeteiligten
Qualitative Erhebungen mittels Interviews wurden laut Evaluationskonzept in allen Projekten
zu Beginn und Ende der Projektlaufzeit durchgeführt. Bei Projekten mit einer Laufzeit von
über drei Jahren wurde auch eine Zwischenerhebung durchgeführt. Die Zeitpunkte der Erhe-
bungen richteten sich dabei nach Start- und Endtermin der jeweiligen Projektlaufzeit. Nach-
dem die zentrale Evaluation erst ca. ein Jahr nach Programmstart durch die BLK-
Projektgruppe eingerichtet wurde (vgl. Kap. 4.1), konnten die Ersterhebungen in Projekten
mit einem Starttermin vor November 1999 erst nach Beginn der Projektarbeit durchgeführt
werden. Eine Übersicht der vor Ort in den Projekten geführten Interviews gibt Tabelle 1.
Projektleitung Projektbeteiligte
Ersterhebung 24 18
Zwischenerhebung (optional) 5 4
Enderhebung 24 17
Tabelle 1: Summe der Interviews mit Projektleitungen und Projektbeteiligten
Üblicherweise wurde zu den einzelnen Erhebungszeitpunkten jeweils ein Interview mit
der Projektleiterin bzw. dem Projektleiter geführt. Je nach Lage vor Ort wurde die konkrete
Alltagsarbeit oft von einem Projektkoordinator wahrgenommen, teils wurde sie auch von ei-
ner anderen Person, die eine tragende Rolle bei der Organisation des Projekts spielte, unter-
stützt. Daher wurde der Kreis der Interviewten beim Projektleiterinterview von Fall zu Fall
um diese Personen erweitert.
Gruppeninterviews mit Lehrergruppen fanden in jenen Projekten statt, bei denen tatsäch-
lich Lehrerinnen und Lehrer direkt im Rahmen der Projektarbeit tätig waren. In den Projekten
zur Lehreraus- und -fortbildung waren dies stattdessen Seminarlehrerinnen und -lehrer. Die
Gruppe der Interviewten umfasste im Normalfall fünf bis zehn Personen. Meist entsprach
dieser Personenkreis einer im Projekt fest installierten Steuerungs- bzw. Multiplikatorengrup-
pe.
Die Interviews wurden im Anschluss an den Projektbesuch transkribiert, ausgewertet, zu-
sammengefasst und kommentierend an die jeweilige Projektleitung zurückgemeldet. Eine
Rückmeldung erfolgte auch im Rahmen der jährlichen Zwischenberichtserstattung der zentra-
len Evaluation in den projektspezifischen Abschnitten, indem hier jeweils die aktuellen Inter-
viewergebnisse in die Projektdarstellung einbezogen wurden. Die Auswertung orientierte sich
immer an den zentralen Evaluationsdimensionen des Evaluationskonzepts, die sich auch in
den verwendeten Interviewleitfäden niederschlugen. Gleichzeitig wurden soweit wie möglich
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 23 –
projektspezifische Ziele bei der Auswertung berücksichtigt, um auch hier im Sinne der forma-
tiven Evaluation Hinweise auf Verbesserungsmöglichkeiten in der Projektarbeit geben zu
können.
Auf Basis der Abschlusserhebungen wurde im Rahmen der summativen Evaluation eine
Studie zur Programmebene von SEMIK durchgeführt. Diese wird in Kapitel 4.4.3 dargestellt,
ihre Ergebnisse finden sich in Kapitel 6.2.
4.3.2 Fragebogenerhebungen bei Schüler/innen und Lehrkräften
Erste Fragebogenerhebungen bei Lehrerinnen und Lehrern wurden bereits im Herbst 1999 zur
Überprüfung der Instrumente in Sachsen und Berlin durchgeführt. Im Frühjahr 2000 fanden
entsprechende Erhebungen bei Schülerinnen und Schülern in Berlin und Bremen statt. Nach
den Prätests in den Projekten in Berlin und Bremen zeigten sich durchgängig zufriedenstel-
lende bis sehr gute Item- und Skalenkennwerte (durchschnittliche Cronbach-Alpha-Werte der
Skalen: 0,61-0,91), so dass die Instrumente nur geringfügig für den breiten Einsatz modifi-
ziert werden mussten. Die restlichen SEMIK-Projekte folgten je nach Laufzeit bis 2002. Da-
bei wurden die verschiedenen Instrumente je nach Anlage des jeweiligen Projekts ausgewählt
und angepasst.
Sowohl Schüler- als auch Lehrerfragebögen standen in modularisierter Form zur Verfü-
gung, um eine größtmögliche Anpassung an die Erfordernisse der Projekte vor Ort zu ermög-
lichen. Dabei waren die sogenannten A-Teile jedes Fragebogens obligatorisch. Da die Fragen
der A-Teile zentrale Fragestellungen der Evaluation abdeckten, wurden sie in jedem Projekt
durchgeführt. Außerdem enthielten die Fragebögen im sogenannten B-Teil fakultative Fragen.
Aus ihnen wurden in Absprache mit der jeweiligen Projektleitung jene Fragenkomplexe aus-
gewählt, die aus Sicht des Projekts besonders wichtig und interessant erschienen. Da sie nicht
flächendeckend in allen Projekten erhoben wurden, dienten die Fragen der B-Teile in erster
Linie der projektspezifischen Rückmeldung.
Darüber hinaus wurden Fragebogenversionen für die verschiedenen Schularten und
-stufen erstellt. Der Schülerfragbogen lag in je einer Version für die Sekundarstufe I, für Se-
kundarstufe II und für Berufsschulen vor. Durch die verschiedenen Versionen und durch die
Aufteilung in obligatorische und fakultative Fragen war es möglich, die Erhebungen trotz der
zentralen Durchführung an die spezifischen Gegebenheiten und Evaluationsinteressen der
Einzelprojekte individuell anzupassen. Allerdings bedeutete diese Flexibilität gleichzeitig
einen erheblichen administrativen Mehraufwand, da dadurch in jedem Projekt eine geringfü-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 24 –
gig andere Version der Fragebögen durchgeführt wurde. Dies galt sowohl für die Planungs-,
Durchführungs- und Auswertungsphasen jeder Erhebung.
Alle Fragebögen konnten entweder als Papierversionen bearbeitet werden oder online per
WWW-Formular. Aufgrund der inhaltlichen Ausrichtung des Programms auf die neuen Me-
dien wurde ursprünglich davon ausgegangen, dass ein Bearbeitung mit „Papier und Bleistift“
die Ausnahme bleibt. Es hat sich aber gezeigt, dass an vielen Schulen entgegen den Erwar-
tungen zum Zeitpunkt der Erhebungen noch nicht die technischen und organisatorischen Vo-
raussetzungen gegeben waren, um eine Befragung online durchzuführen. Infolgedessen ergab
sich ein erheblicher Mehraufwand für Organisation und Durchführung von Datenerhebung
und -erfassung.
Insgesamt konnten die Schülerbefragung in 16 SEMIK Projekten, die Lehrerbefragung in
14 Projekten durchgeführt werden. Nicht befragt wurde jeweils in Absprache mit der Projekt-
leitung in Projekten,
• in denen die Laufzeit es nicht zuließ (z. B. ZUMIS, Bayern)
• in denen die entsprechenden Zielgruppen gar nicht in die Projektarbeit involviert wa-
ren (z. B. Fachkultur und Medien, Niedersachsen),
• in denen die inhaltliche Ausrichtung des Projekts es nicht ermöglichte (z. B. Fächer-
übergreifender Einsatz von Computern, Bremen).
In diesen Projekten stützte sich die formative Evaluation primär auf die Erhebung per Inter-
view (vgl. 4.3.1). Eine ausführliche Darstellung der Stichprobe der Fragebogenerhebungen
findet sich in Kapitel 6.1.
Die Rückmeldung der Ergebnisse an die Projektleitung erfolgte in teilstandardisierter
Form jeweils nach Abschluss der Datenerfassung. Je nach Erhebungsmethode (online oder
Papier) konnte dies in der Regel zwei bis acht Wochen nach Beendigung der Befragung reali-
siert werden. Bei Bedarf bestand das Angebot, detaillierte Hilfe bei der Interpretation der Er-
gebnisse zu leisten. Teils erfolgten auch auf ausdrücklichen Wunsch der Projektleitungen
Rückmeldungen vor Ort bei Projektgruppensitzungen. Im Rahmen der Zwischenberichterstat-
tung 2002 konnten Vergleichsdaten aus 14 Projekten (Schüler/innenbefragung) bzw. 11 Pro-
jekten (Lehrer/innenbefragung) zur Verfügung gestellt werden.
Auf Basis der Fragebogenerhebungen wurde im Rahmen der summativen Evaluation eine
Studie zur unterrichtlichen Ebene von SEMIK durchgeführt. Diese wird in Kapitel 4.4.2 dar-
gestellt, ihre Ergebnisse finden sich in Kapitel 6.1.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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4.3.3 Formative Evaluation auf Programmebene
Neben den oben dargestellten Erhebungen in den Einzelprojekten wurden auch auf Pro-
grammebene Evaluationsmaßnahmen durchgeführt. Um Hintergrundinformationen zum Pro-
gramm einzuholen und so ein möglichst vollständiges Bild für die Gesamtevaluation einzuho-
len wurden Interviews mit Vertretern der Programmebene geführt. Im Juli 2000 fanden Inter-
views mit Dr. Haass, dem Direktor des Programmträgers FWU, und mit dem Programmkoor-
dinator Dr. Schumacher statt. Für diese Interviews wurde der bestehende Interviewleitfaden
für Projektleiterinnen und Projektleiter überarbeitet und modifiziert.
Auch die zentralen Veranstaltungen in SEMIK wurden durch die LMU wiederholt evalu-
iert, um einen Beitrag zur Qualitätssicherung auf Programmebene zu leisten. Zu den evaluier-
ten Veranstaltungen gehörten v. a. die halbjährlichen Projektleiterworkshops und die SEMIK-
Fachtagungen. Zum Einsatz kam jeweils ein Online-Fragebogen, der eigens für diesen Zweck
entwickelt wurde. Dieser umfasste Inhaltsbereiche wie Organisation, Durchführung und Ak-
zeptanz der Veranstaltung. Um dem Gedanken der formativen Evaluation gerecht zu werden,
wurden insbesondere Verbesserungsvorschläge der Teilnehmer/innen erhoben. Die Rückmel-
dung der Ergebnisse erfolgte jeweils zeitnah an den Programmträger, an die Teilnehmer/innen
und ggf. an externe Referent/innen. Insgesamt wurden während der gesamten Laufzeit auf
diesem Wege sieben Projektleiterworkshops und zwei Fachtagungen evaluiert.
4.4 Summative Evaluation
Zentrales Ziel der summativen Evaluation von SEMIK war der Nachweis der Leistungen des
Programms gegenüber den Auftraggebern und der interessierten Öffentlichkeit sowie der Be-
reitstellung von Entscheidungswissen für zukünftige Maßnahmen. Die Zieldimensionen der
summativen Evaluation ergaben sich dabei aus den Fragestellungen des SEMIK-
Evaluationskonzepts (vgl. Kap. 4.1.2).
Um die Ziele der summativen Evaluation zu erfüllen, sind drei Teilstudien durchgeführt
worden, die im Folgenden kurz dargestellt werden. Die erste bezieht sich auf die Auswertung
der Ergebnisse der Einzelprojekte (Kap. 4.4.1); die zweite Teilstudie bezieht sich auf die un-
terrichtliche Ebene von SEMIK und damit auf den Evaluationsbereich Innovationen (Kap.
4.4.2); die dritte Teilstudie bezieht sich auf die Programmebene von SEMIK und damit auf
die Evaluationsbereiche Kooperation, Übertragbarkeit und Nachhaltigkeit (Kap. 4.4.3). Die
Ergebnisse der Teilstudien finden sich im Ergebnisteil dieses Berichts in den Kapiteln 5, 6.1
und 6.2.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 26 –
4.4.1 Analyse von Ergebnissen der Einzelprojekte
Um die Arbeit und die Ergebnisse der 25 Einzelprojekte zu würdigen und die Fragestellungen
der zentralen Evaluation (vgl. Kap. 4.1.2) auf Ebene der Einzelprojekte zu beantworten, wur-
de primär auf das Instrument der Dokumentenanalyse und die Ergebnisse der Interviews mit
Projektleitungen und Projektbeteiligten (vgl. Kap. 4.3.1) zurückgegriffen. Eine Gegenüber-
stellung der Projekte anhand von Ergebnissen der Fragebogenerhebungen erschien aufgrund
der Heterogenität der Einzelprojekte methodisch unangemessen.
Als Datenquelle der Analyse von Einzelprojekten dienten sämtliche Projektberichte,
-dokumentationen, -materialien und sonstigen Ergebnisse des Projekts, die allgemein zugäng-
lich gemacht worden sind. Sie wurden gemeinsam mit den Ergebnissen der Interviews, wel-
che mit Projektleitungen und Projektbeteiligten während der Laufzeit des Projekts geführt
worden sind, anhand eines einheitlichen Beschreibungsrasters ausgewertet. Dieses umfasst als
wesentliche Punkte die Ziele des Projekts, Angaben zur Arbeit im Projekt, eine Auflistung der
Produkte und Ergebnisse. Diese Angaben werden dann ebenfalls im Rahmen des einheitli-
chen Rasters im Hinblick auf die Umsetzung wichtiger SEMIK-Ziele (Neue Lernkultur, Me-
dieneinsatz und Medienkompetenz, Nachhaltigkeit/Transfer und Fortführung/Implementation)
inhaltsanalytisch ausgewertet. Abschließend erfolgen Zusammenfassung und Fazit, die als
Kernelement ein Urteil darüber enthalten, in welchem Grad das Projekt seine im Projektan-
trag selbst gesetzten Ziele erreicht hat.
Vorgehen und Ergebnisse der Analyse von Ergebnissen der Einzelprojekte werden aus-
führlich in Kapitel 5 dargestellt, das je ein Unterkapitel für jedes Projekt enthält. Zur summa-
tiven Evaluation von SEMIK wurden über diese projektspezifische Auswertung hinaus zwei
projektübergreifende Studien durchgeführt, die in den folgenden Abschnitten dargestellt wer-
den.
4.4.2 Projektübergreifende Fragebogenstudie zur unterrichtlichen Realisierung von SEMIK
Um Realisierung und Wirkungen des Modellversuchs auf unterrichtlicher und schulischer
Ebene projektübergreifend zu untersuchen, erfolgte eine Studie anhand der Ergebnisse der
Fragebogenerhebungen in SEMIK-Projekten (vgl. Kap. 4.3.2). Dazu wurden die sogenannten
A-Teile der Fragebögen, die in sämtlichen befragten Projekten zum Einsatz kamen, im Hin-
blick auf sechs zentrale Fragestellungen ausgewertet:
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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1. In welchen Einsatzformen und mit welcher Häufigkeit ist in SEMIK-Projekten Unter-
richt mit neuen Medien umgesetzt worden?
2. Welche Lehr- und Lernformen sind nach Einschätzung der Beteiligten dabei umge-
setzt worden?
3. Welche Akzeptanz haben die Beteiligten gegenüber dem Computereinsatz und den
damit einhergehenden unterrichtlichen Veränderungen aufgebracht?
4. Welche Wirkungen berichteten die Beteiligten infolge des vermehrten Einsatzes von
neuen Medien in Bezug auf den Unterricht?
5. Welche Wirkungen berichteten die Beteiligten infolge des vermehrten Einsatzes von
neuen Medien in Bezug auf die Motivation und
6. Welche Wirkungen berichteten die Beteiligten infolge des vermehrten Einsatzes von
neuen Medien in Bezug auf den Lernerfolg?
Die Studie nimmt mit diesen Fragestellungen Bezug auf den Evaluationsbereich „Innova-
tionen, die mit dem Einsatz von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in
Schule und Unterricht verbunden sind“ des Evaluationskonzepts (vgl. Kap. 4.1.2). Die Studie
und ihre Ergebnisse werden ausführlich in Kapitel 6.1 dargestellt.
4.4.3 Projektübergreifende Interviewstudie zur Programmebene von SEMIK
Neben der unterrichtlichen Ebene war für die projektübergreifende summative Evaluation die
Programmebene von besonderer Bedeutung. Um zu untersuchen, wie der Modellversuchsver-
bund auf Programmebene realisiert worden ist und welche zentralen Erkenntnisse auf dieser
Ebene gewonnen werden konnten, wurde eine Studie auf Basis der Interviewerhebungen in
SEMIK-Projekten (vgl. Kap. 4.3.1) durchgeführt. Ausgewertet wurden hierzu die Abschluss-
interviews mit Projektleitungen in Bezug auf drei zentrale Fragestellungen:
1. Faktoren erfolgreicher Projektarbeit
2. Erfahrungen mit der Neuordnung der BLK-Programmförderung
3. Transfer und Nachhaltigkeit von Projekt- und Programmergebnissen
Im Rahmen dieser Fragestellungen nimmt die Interviewstudie Bezug auf die Evaluations-
bereiche Kooperation, Übertragbarkeit und Nachhaltige Wirkung, die im Evaluationskonzept
genannt wurden (vgl. Kap. 4.1.2). Die Ergebnisse der Studie werden in Kapitel 6.2 berichtet.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 28 –
4.5 Unterstützung der Selbstevaluation der Einzelprojekte
Bei der Entwicklung von Evaluationsinstrumenten ergab sich eine enge Kooperation mit ein-
zelnen SEMIK-Projekten. Anfang 2000 führten u. a. diese Aktivitäten zur Gründung des SE-
MIK-Selbstevaluationsverbunds unter Beteiligung der Länder Berlin (beide Projekte), Saar-
land und Sachsen (2 Schulsets), der im Rahmen einer zusätzlichen Vereinbarung durch die
LMU München organisiert, moderiert und wissenschaftlich begleitet wurde. Die Arbeit des
Selbstevaluationsverbunds und der wissenschaftlichen Begleitung sind Inhalt von Kapitel 7.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 29 –
5. Ergebnisse aus den Projekten
Der Ergebnisteil dieses Abschlussberichts gliedert sich in zwei Hauptkapitel. In diesem Kapi-
tel werden die Ergebnisse aus den 25 Einzelprojekten jeweils in einem eigenen Unterkapitel
gewürdigt. Projektübergreifende Ergebnisse sind dem folgenden Kapitel 5 zu entnehmen.
Zur Darstellung der projektspezifischen Ergebnisse wird in den folgenden Unterkapiteln
ein einheitliches Schema verwendet, welches die Arbeit und Erträge der Projekte jeweils so-
wohl aus Perspektive der individuellen Projektziele als auch aus Perspektive der Ziele des
Gesamtprogramms und der zentralen Evaluation untersucht. Dieses Schema setzt sich aus
folgenden Elementen zusammen.
1. Kurzübersicht: Tabellarischer Überblick über
• Projekttitel: Voller Name des Projekts
• Laufzeit: Beginn und Ende der Förderung
• Schwerpunkt: Zuordnung zu einem der SEMIK-Schwerpunkte (vgl. Kap. 2.2)
• Kooperation: Fest etablierte Kooperationen mit anderen Projekten
• Schul(en)/-arten: Hauptzielgruppen der Projektarbeit.
• Projektleitung: Verantwortliche Institution
2. Ziele des Projekts: Zusammenfassung der Ziele, welche im Projektantrag genannt
wurden, und eventuelle Änderungen dieser Ziele während der Projektlaufzeit.
3. Arbeit im Projekt:
• Arbeitsschritte und -phasen: Wichtige Meilensteine und Phasen der Projektarbeit
mit einer kurzen Beschreibung.
• Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern: Hier werden nur fest
etablierte Kooperationen substantieller Art erwähnt, welche über Kontakte, die in
einem Projektverbund wie SEMIK selbstverständlich sind (z. B. Teilnahme an
Projektleiterworkshops), hinausgehen und welche einen konkreten Bezug zur Pro-
jektarbeit haben.
• Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Soweit im Projekt
eigene Maßnahmen zur wissenschaftlichen Begleitung und/oder Evaluation getrof-
fen worden sind oder durch externe Partner wahrgenommen wurden, wie es das
SEMIK-Konzept vorsah (vgl. Kap. 4.1.1), werden deren Arbeit und Ergebnisse
dargestellt.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 30 –
4. Produkte und Ergebnisse: Aufzählung der dokumentierten Ergebnisse des Projekts.
• Materialien: Eine Liste sämtlicher Projektergebnisse, die digital im Internet oder
auf CD-ROM/DVD, als Printerzeugnis oder in einem sonstigen Medium in repro-
duzierbarer Form vorliegen und allgemein zugänglich sind. Dazu gehören Projekt-
berichte, Erfahrungsberichte, Arbeitshilfen, Evaluationsinstrumente, Unterrichts-
beispiele, Unterrichtsmaterialien, Empfehlungspapiere und sonstige Projektdoku-
mentationen. Zu jedem Eintrag finden sich Angaben zur Verfügbarkeit der Materi-
alien nach Programmende.
• Weitere Ergebnisse: Eine Liste von Projektergebnissen, die „immaterieller“ Natur
und Folge der Projektarbeit sind, wie etwa Schulentwicklungsprozesse, gelungene
Implementation oder Etablierung von Netzwerken.
5. Umsetzung der SEMIK-Ziele: Enthält eine Analyse, inwiefern es dem Projekt gelun-
gen ist, die pädagogischen Ziele des SEMIK-Gutachtens umzusetzen bzw. einen Bei-
trag zu deren Erreichung zu leisten (vgl. auch die Fragestellungen des Evaluations-
konzepts, Kap. 4.1.2).
• Neue Lernkultur: Enthält Angaben dazu, wie neue Medien im Projekt genutzt
worden sind, um die SEMIK-Zieldimensionen Problemorientierung, Selbstgesteu-
ertes Lernen und Kooperation und Kommunikation umzusetzen.
• Medieneinsatz und Medienkompetenz: Angaben dazu, wie im Projekt Medien als
Lehr-Lern-Tool und zum Aufbau von Medienkompetenz genutzt worden sind.
6. Nachhaltigkeit: Eine Analyse des Nachhaltigkeitspotenzials der Projektarbeit, soweit
es zum Zeitpunkt der Berichtlegung aufgrund der Datenlage zu beurteilen ist.
• Transferanalyse: Sie erfolgt anhand von Angaben zu den Punkten
• Verfügbarkeit: Sind die Materialien, die aus dem Projekt hervorgegangen sind,
langfristig und allgemein verfügbar?
• Vollständigkeit und Verständlichkeit: Liegen die Materialien umfassend doku-
mentiert und in einer Form vor, die für Außenstehende leicht nachvollziehbar
ist?
• Adaptivität: Können die Materialien auch in anderen Kontexten als dem der
Entstehung unter Projektbedingungen nutzbringend eingesetzt werden?
• Voraussetzungen: Welche Voraussetzungen sind zum Einsatz der Materialien
in anderen Kontexten unabdingbar?
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 31 –
• Fortführungs- und Implementationsanalyse: Sie erfolgt anhand von Angaben zu
den Punkten
• Institutionalisierung: Inwiefern wurden Projektergebnisse durch Implementati-
on und Institutionalisierung verstetigt?
• Koordinationsstelle: Welche Institution kümmert sich nach Projektende um die
Weiterführung der Projektergebnisse?
• Projektbeteiligte: Welche Rolle spielen die Projektbeteiligten nach Projektende
bei Fortführung und Implementation?
7. Zusammenfassung und Fazit: Nach einer Kurzfassung von Projektzielen und Projekt-
arbeit wird ein Fazit gezogen, inwiefern und in welchem Maße es dem Projekt gelun-
gen ist, seine im Projektantrag formulierten Ziele zu erreichen und inwiefern die Pro-
grammziele Nachhaltigkeit und Transfer erreicht worden sind. Erkenntnisse der Pro-
jektarbeit, die besonders bemerkenswert erscheinen, werden unter dem Stichwort
„Lessons learned“ wiedergegeben. Projektergebnisse, welche sich besonders bewährt
haben, werden unter dem Stichwort „Best Practice“ genannt.
Als Datenquelle für die Darstellung und Würdigung der Einzelprojekte dienen im Normal-
fall folgende Quellen, soweit sie zum Zeitpunkt der Berichtlegung dieses Berichts zur Verfü-
gung standen:
• Ergebnisse der Interviews mit Projektleitungen und Projektbeteiligten (Erst-, Zwi-
schen- und Enderhebungen)
• Ergebnisse der Fragebogenerhebungen (Lehrkräfte und Schüler/innen)
• Der Projektantrag
• Die jährliche Sachberichterstattung der Projekte
• Der Abschlussbericht des Projekts
• Materialien, welche aus der Projektarbeit hervorgegangen sind und öffentlich ver-
fügbar gemacht worden sind
• Weitere Ergebnisse immaterieller Art, welche Folge der Projektarbeit waren
• Ergebnisse der projektspezifischen Evaluation (soweit dokumentiert)
Um die Lesbarkeit der Darstellung nicht zu stark zu beeinträchtigen, werden detaillierte
Verweise auf die einzelnen Datenquellen nur gegeben, wenn es aus Gründen der Verständ-
lichkeit oder Nachvollziehbarkeit geboten erschien. In einzelnen Projekten konnten wegen
Besonderheiten der Projektarbeit oder aufgrund der Dokumentationslage für dieses Projekt
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 32 –
einzelne Punkte des Schemas nicht in sinnvoller Weise bearbeitet werden. Soweit dies der
Fall war, finden sich entsprechende Erläuterungen der Gründe im jeweiligen Abschnitt.
Es folgt die Darstellung der 25 SEMIK Einzelprojekte. Die Reihenfolge erfolgt dabei al-
phabetisch nach Bundesland sortiert.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 33 –
5.1 Online-Forum Medienpädagogik (Baden-Württemberg)
5.1.1 Kurzübersicht
Projekttitel Online-Forum Medienpädagogik
Laufzeit 01/2001 – 07/2003
Schwerpunkt Technische Tools
Kooperation –
Schul(en)/-arten –
Projektleitung Landesinstitut für Erziehung und Unterricht (LEU)
5.1.2 Ziele des Projekts
Das Projekt „Online-Forum Medienpädagogik“ (OFM) war dem Schwerpunkt „Entwicklung
von technischen Tools“ zugeordnet und setzte sich zum Ziel, Erkenntnisse über geeignete
Strukturen, Inhalte und Funktionalitäten für ein länderübergreifend genutztes Forum der Me-
dienpädagogik zu gewinnen. Das OFM entstand im Rahmen der „Medienoffensive Schule“
des Landesbildungsservers Baden-Württemberg. Die entstandene Plattform wurde ausgebaut
und zu einem bundesweit genutzten und von den pädagogischen Landesinstituten mitgetrage-
nen Internet-Forum weiterentwickelt. Während in der Entwicklungsphase vor SEMIK me-
diengerechte Lösungen für das Online-Forum erarbeitet und implementiert wurden, die sich
an der Zielgruppe Lehrerinnen und Lehrer orientieren, stand im Rahmen von SEMIK ver-
stärkt das Vertrautmachen der Lehrerinnen und Lehrer mit dem OFM im Vordergrund. Das
OFM bot Hilfe zur Planung und Gestaltung medienpädagogischen Unterrichts. Die Einfüh-
rungskurse in das Angebot des OFM bildeten den Kern des SEMIK-Auftrags, dabei war das
Ziel, in Kommunikation mit Lehrerinnen und Lehrern die inhaltliche und die funktionale
Struktur des Online-Forums zu erproben und weiterzuentwickeln. Das Angebot des OFM als
Informations-, Kommunikations- und Aktionsmedium für Lehrerinnen und Lehrer und Stu-
dentinnen und Studenten der Medienpädagogik und des Lehramtes umfasste bildungsplan-
konforme Unterrichtsvorschläge, schulische Projekte, Informationsmaterialien und Arbeitshil-
fen, eine umfangreiche Bibliothek mit Volltexten, eine Medienwerkstatt (Audio-, Video-,
Nachrichtenwerkstatt).
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 34 –
5.1.3 Arbeit im Projekt
5.1.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
1998 bis 2000 wurde das OFM aufgebaut. Während dieser Zeit wurden folgende zentrale
Themenbereiche der Medienerziehung entwickelt und ausgebaut: Lehrplan, Projekte, Biblio-
thek, Werkstatt, Aktuelles, Forum, Adressen und Galerie.
Phase Beschreibung
2001 • Eröffnung der Werkstatt „Sprechen und Schreiben“ im OFM
• Interaktive Themenforen zum Austausch von Meinungen und Hintergrund-
informationen zwischen Schülern, Lehrern und Wissenschaftlern in Zu-
sammenarbeit mit Sachsen und Bayern zu den Themen „Big Brother“
(März), „Mädchen/Jungen und Computer“ (November).
• Schulbesuche, Lehrerseminarbesuche und Veranstaltungen zur Einführung
des OFM (ab Schuljahr 2000/2001).
2002
(verändert)
• Anpassung der Internetseiten an aktuelle Berichterstattung aus Politik und
Gesellschaft
• Verbesserung des Services in Bezug auf Wettbewerbe, Tagungen und For-
schungsergebnisse
• Einstellung von Teilelementen der Multimediawerkstatt (z.B. Powerpoint)
• Erweiterung des Angebots unter „Projekte“
• Interaktive Themenforen zu den Themen „Handy“ (März) und „Schmutz
und Schund“ (November)
• Schulbesuche, Lehrerseminarbesuche und Veranstaltungen zur Einführung
des OFM (2. Schulhalbjahr 2001/2002 und 1. Schulhalbjahr 2002/2003)
2003 • Neue Seiten zur Theorie der Medienpädagogik, zu Unterrichtsbausteinen
zur Medienpädagogik und zur medienpädagogischen Forschung
• Rubriken zu aktuellen Themenstellungen
• Foren zu verschiedenen Themen
• Gezielte Unterrichtsangebote zum Thema Nachrichten und zur Rhetorik
• Projekte in Zusammenarbeit mit Schulen
• Erweiterung der Bibliothek um schulpraktische Publikationen
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 35 –
5.1.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
Außerhalb des Pro-
gramms (BLK- und
andere Projekte)
• Die Themenforen zu „Handy“ und „Schmutz und Schund“ wurden
in enger Zusammenarbeit mit den Kultusbehörden von Bayern und
Sachsen geplant und durchgeführt.
• Enge Zusammenarbeit mit dem ehemaligen Projekt „Unterrichts-
konzeptionen und Unterrichtsmaterial zur Medienerziehung“.
Zusammenarbeit mit
außerschulischen
Organisationen
• Zusammenarbeit mit unterschiedlichen Organisationen und Institu-
tionen (z. B. Landesmedienzentrum, SWR, Medienpädagogischer
Forschungsverbund, KoPäd-Verlag, Gesellschaft für Medienpäda-
gogik und Kommunikationskultur).
5.1.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Im Projekt wurden verschiedene Maßnahmen zur Evaluation des OFM durchgeführt. Von
zentraler Bedeutung war die Evaluation von Nachfrage, Akzeptanz und Umsetzung der be-
reitgestellten Inhalte und Funktionalitäten. Dazu wurden Analysen der Nutzungszahlen und
Befragungen in den OFM-Einführungskursen oder pädagogischen Tagen zum Thema Me-
dienpädagogik durchgeführt. Zusätzlich wurde ein Fragebogen eingesetzt, der sich direkt an
die Besucher der Seiten wendete. Da sich dieses Instrument als wenig erfolgreich herausge-
stellt hat, wurden die Fragen wieder aus dem Netz genommen. Weitere Informationen zu den
Ergebnissen sind dem Sachstandsbericht 2002 zu entnehmen.
5.1.4 Produkte und Ergebnisse
5.1.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
Online-Forum Medienpäda-
gogik
Material-
samm-
lung
Website http://www.kreidestriche.de bis Ende des Modellversuchs!
Sachstandsberichte
2001, 2002; Abschlussbe-
richt lag noch nicht vor.
Bericht-
erstattung
WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472
(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbe-
reich)
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 36 –
5.1.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.1.5.1 Neue Lernkultur
Problemorientie-
rung
Da der Modellversuch an der Entwicklung eines technischen Tools arbei-
tete, stand das problemorientierte Lernen nicht im Mittelpunkt der Arbeit.
In unterrichtlichen Zusammenhängen genutzt, kann das OFM sehr wohl
ein Bestandteil einer problemorientierten Lernumgebung sein.
Selbstgesteuertes
Lernen
Das OFM kann im Unterricht als Informationspool für selbstgesteuertes
Lernen dienen. Der Schwerpunkt der Anwendung lag eher beim selbstge-
steuerten Lernen der Lehrkräfte im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung.
Kooperation und
Kommunikation
Das OFM und hier speziell die Foren stellten ein gutes Instrument zur Ko-
operation und Kommunikation über die Schulgrenzen hinweg dar. Hierzu
wurden auch konkrete Aussagen im Sachstandsbericht 2002 getroffen.
5.1.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als
Lehr-Lern-
Tool
Gemäß seines Schwerpunktes stellte das OFM selbst ein Lehr- und Lerntool
dar, das im Unterricht oder zur Unterrichtsvorbereitung zum Einsatz kommen
kann.
Aufbau von
Medien-
kompetenz
Das OFM stellte ein Hilfsmittel dar, die Medienkompetenz sowohl auf Seiten
der Lehrenden als auch der Lernenden zu erweitern. Dabei wurde nicht nur der
kritischen Analyse von Medien und Medienprodukten Aufmerksamkeit ge-
schenkt, sondern auch Angebote zur eigenen Medienproduktion geschaffen.
5.1.6 Nachhaltigkeit
5.1.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Das OFM wird nicht verfügbar bleiben, da keine Ressourcen vorhan-
den sind, das Forum weiter zu pflegen. Einzelne Bestandteile werden
voraussichtlich in ein anderes Projekt des Landes übernommen.
Vollständigkeit und
Verständlichkeit
–
Adaptivität –
Voraussetzungen –
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 37 –
5.1.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Institutionalisierung Wie in 5.1.6.1. dargestellt, wird das OFM nach Aussagen des Projekt-
leiters nicht weiter bestehen.
Koordinationsstelle –
Projektbeteiligte –
5.1.7 Zusammenfassung und Fazit
Das Projekt „Online-Forum Medienpädagogik“ (OFM) hatte zum Ziel, Erkenntnisse über
geeignete Strukturen, Inhalte und Funktionalitäten für ein länderübergreifend genutztes Fo-
rum der Medienpädagogik zu gewinnen. Darüber hinaus bot es den Schulen Unterstützung bei
der Planung und Gestaltung medienpädagogischen Unterrichts an. Die Ziele des Projekts
wurden weitgehend erreicht, auch wenn den Lehrerinnen und Lehrern die Nutzung der neuen
Medien zum Teil noch Schwierigkeiten bereitete und das Projektteam zunächst entsprechende
Fortbildungsmaßnahmen anbieten musste, damit das Forum genutzt werden konnte. Die Eva-
luation der Nutzerzahlen belegt (s. Sachstandsbericht 2002), dass das OFM immer häufiger
besucht wurde. Trotz dieses Erfolges ist eine Nachhaltigkeit des Projekts nicht gegeben, da
nach Abschluss des Projekts keine Fortführung geplant ist. Sicher sind die entstandenen Ar-
beitsbereiche auf dem OFM im Rahmen ähnlicher Projekte nutzbar und es wäre auch empfeh-
lenswert, die Erfahrungen in andere Projekte einfließen zu lassen, was wohl auch in irgendei-
ner Form im Land Baden-Württemberg vorgesehen ist.
In Bezug auf das OFM von Best Practice zu sprechen ist schwierig, dennoch kann auf-
grund der Aussagen der Projektmitarbeiter (Endinterviews 10.04.03) von einer ständig stei-
genden Akzeptanz des Tools als solchem gesprochen werden, und vor allem in der Leh-
rerausbildung wurde das OFM als Hilfsmittel im Bereich der Medienpädagogik gerne genutzt,
was aus den Rückmeldungen an das Projekt hervorging.
Als Lessons learned lässt sich für den Modellversuch OFM, der im Schwerpunkt „Ent-
wicklung technischer Tools“ angesiedelt ist, ableiten, dass es wichtig ist, wie die Fortführung
von vornherein geplant ist bzw. ob sich im Verlauf Möglichkeiten der Fortführung ergeben.
Im schlimmsten Fall – und das trifft auf das OFM zu – wird die Arbeit mit Projektende einge-
stellt.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 38 –
5.2 Weiterentwicklung des Lernens (Baden-Württemberg)
5.2.1 Kurzübersicht
Projekttitel Weiterentwicklung des Lernens insbesondere in der Sekundarstufe II durch
systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunika-
tionstechniken (IKT)
Laufzeit 01/1999 – 12/2002
Schwerpunkt Unterrichtskonzepte/Lehrerfortbildung
Kooperation Austausch mit den Partnern im Verbund [SL, NRW (SelMa), SN]
Schul(en)/-arten Berufliche Schulen: Fachschule für Technik - Fachrichtung Feinwerktech-
nik, Wirtschaftsgymnasium und Kaufmännische Berufsschule (IuT-Berufe,
Immobilien- und Bankberufe), allgemein bildende Gymnasien
Projektleitung LEU Stuttgart
5.2.2 Ziele des Projekts
Im baden-württembergischen Projekt „Weiterentwicklung des Lernens“ wurde in vier unter-
schiedlichen Arbeitsgruppen gearbeitet, drei Arbeitsgruppen sind dem Schwerpunkt Unter-
richtskonzepte zuzuordnen und einer dem Schwerpunkt Lehrerfortbildung. In der AG 1 (Fein-
technikschule Villingen-Schwenningen) wurde ein Konzept des Tele-Learning und Tele-
Teaching verfolgt. Die AG 2 (Fritz-Erler-Schule Pforzheim) beschäftigte sich mit der Me-
dienintegration in neue Organisationsformen des beruflichen Unterrichts. Die AG 3 war an
allgemein bildenden Schulen angesiedelt und versuchte Unterrichtsthemen von mehreren
Gymnasien in Kooperation unter Einsatz eines Web-Server basierten Programms zu
unterrichten. In der AG 4 wurde in den Fachbereichen Mathematik und Chemie unter Einsatz
neuer Medien eine Fortbildungskonzeption entwickelt, in der digitale Medien und neue
Kommunikationswege methodisch für das eigene Lernen eingebunden wurden. Eine
ursprünglich im Projektantrag vorgesehene fünfte Arbeitsgruppe ist nicht zustande
gekommen. Nomineller Beginn des Modellversuchs war am 01.01.1999. Die Arbeitsgruppen
1 und 2 konnten wegen der kurzfristigen Bekanntgabe der Projektgenehmigung jedoch erst im
Laufe des Jahres 1999 besetzt werden. Die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer konnten daher
erst zu Schuljahresbeginn 1999/2000 für die Mitarbeit im Modellversuch aus ihren Lehrauf-
trägen herausgelöst werden. Daraus ergab sich eine Verschiebung des Projektstarts um ein
halbes Jahr.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 39 –
5.2.3 Arbeit im Projekt
5.2.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Phase Beschreibung
Vorbereitungs-
phase/ Phase 0
AG 1 und AG 2 (01.08.1999 – 30.09.2000):
Generelle Aufgaben: Lernumweltgestaltung (technisch, organisatorisch,
pädagogisch), Entwicklung von Prototypen und Lehr-/Lernarrangements,
Dokumentation wichtiger Lernsequenzen, Festlegungen zum Projektauf-
trag, zu Hardware- und Software-Beschaffungen, Auswahl von Klassen
usw., Ist- und Trendanalyse
AG 3 (PHASE 0: Schuljahr 1999/2000):
Vorbereitung des Modellversuchs und Schaffung der schulischen Voraus-
setzungen; Einrichtung einer „Stammgruppe“ (4 Schulen mit 10 Lehrern).
Regionaltagungen mit der Stammgruppe, regionale Fortbildungsveranstal-
tungen mit Kontrollgruppen, vorbereitende Arbeiten am Webserver
AG 4 (Schuljahr 1998/1999, 2. Halbjahr):
Vorbereitung des Modellversuchs: Erkundung vorhandener Tele-Learning-
Konzepte, Erprobung unterschiedlicher Kooperationssoftware, Einarbei-
tung in Software zur Erstellung interaktiver Arbeitsmaterialien, erste Be-
reitstellung im Web
Entwicklungs-,
Erprobungs- und
Implementie-
rungsphase/
Phase 1
AG 1 (01.10.2000 – 30.09.2002):
Entwicklung und Erprobung weiterer Prototypen und die Weiterentwick-
lung computerunterstützter Lernumgebungen
AG 2 (01.10.2000 – 30.09.2002):
siehe AG 1
AG 3 (PHASE 1: Schuljahr 2000/2001, 1. Halbjahr):
Erweiterung der Stammgruppe: Einweisung in die eingesetzte Software
und die vorgesehenen Arbeitsformen, Vorbereitung auf den Einsatz mo-
derner Medien im Unterricht, Erfahrungen werden in Form von Protokol-
len, Unterrichtsmaterialien, Dokumentationen etc. dem „Infopool“ auf dem
Web-Server hinzugefügt
AG 4:
Schuljahr 1999/2000: Evaluation und Verbesserung der Konzepte durch
die Projektmitglieder, Erstellung je einer multimedialen und interaktiven
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 40 –
Lernumgebung zum Selbstlernen für Lehrer/innen, die den Einsatz dieser
Unterrichtsanwendungen erlernen sollen
Schuljahr 2000/2001: Zu Beginn des Schuljahres 2000/2001 führen die
Projektmitglieder zwei zentrale Fortbildungen für Lehrerinnen und Lehrer
durch
Abschlussphase AG 1 und AG 2 (30.09.2001 – 30.09.2003):
Weitere Erprobungen, Dokumentation der Entwicklungsarbeiten und Ma-
terialien, Abschlussberichterstattung.
AG 3:
Schuljahr 2000/2001 (2. Halbjahr): Projektmitglieder berichten im Rah-
men schulinterner Informationsveranstaltungen über Inhalte und Metho-
den, die sie auf der zentralen Fortbildungsveranstaltung und in der prakti-
schen Arbeit kennen gelernt haben.
Schuljahr 2001/2002: Evaluation und Weiterentwicklung der Konzeption.
Auf zentralen Fortbildungsveranstaltungen und über das Internet sollen in
themenorientierten Arbeitsgruppen Erfahrungen ausgetauscht werden. Die
Ergebnisse werden in einem Abschlussbericht festgehalten.
AG 4:
Schuljahr 2001/2002: Durchführung zentraler Fortbildungen mit den ver-
besserten Unterrichtsbausteinen und den überarbeiteten Lernumgebungen.
Nutzung der Zeit zwischen den Fortbildungen zum Selbstlernen mit den
Lernumgebungen und zum kooperativen Fernlernen, Erfahrungen werden
zur Überarbeitung der Unterrichtsbausteine und der Lernumgebungen ge-
nutzt.
Schuljahr 2001/2002: Erarbeitung einer Anleitung zur Erstellung von
Lernumgebungen und Weitergabe dieser an andere Fortbildner/innen bis
zum Ende des Kalenderjahres 2002.
5.2.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
SEMIK-intern Austausch mit den Partnern im Verbund [SL, NRW (SelMa), SN]
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 41 –
5.2.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Im Projektantrag des Modellversuchs wurde formuliert, dass im Projekt ausreichend Know-
how vorhanden ist, sowohl die projektspezifische wissenschaftliche Begleitung als auch die
projektspezifische Evaluation selbst durchzuführen. Für die beiden im Berufschulbereich an-
gesiedelten Projekte lag dem Antrag auch ein konkreter Zeitplan der wissenschaftlichen Be-
gleitung bei. Da der offizielle Abschlussbericht des Modellversuchs noch nicht vorliegt, kann
über die Auswertung der Arbeit an dieser Stelle keine Auskunft gegeben werden.
5.2.4 Produkte und Ergebnisse
5.2.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
Online-Lernplattform
(AG 1)
Unterrichts-
material
Website www.e-fts.de
Unterrichtsbeispiele
aus der AG 3
Unterrichts-
beispiel
Website http://www.leu.bw.schule.de/allg/projekte
/semik3.htm
Online-Mathematik-
Fortbildung (AG 4)
Fortbil-
dungsmateri-
al
Website http://www.hg.hdh.schule-bw.de/mathe/
Online-Mathematik-
Fortbildung (AG 4)
Fortbil-
dungsmateri-
al
Website http://www.osa.s.bw.schule.de/gym/chemi
e/
Sachstandsberichte
1999, 2000, 2001; Ab-
schlussbericht
Berichter-
stattung
WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472
(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbe-
reich)
Die Online-Lernplattform der AG 1 wird weiterhin aktualisiert werden, da das Angebot an
der Schule weiter besteht. Wie die anderen oben angegebenen Materialien weiter gepflegt
werden ist nicht bekannt, eine Aktualisierung hat in den letzten Monaten nicht stattgefunden.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 42 –
5.2.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.2.5.1 Neue Lernkultur
Problem-
orientierung
In allen vier Arbeitsgruppen wurde der Ansatz des problemorientierten Ler-
nens verfolgt, je nach Projektausprägung. D.h. die Unterrichtsbeispiele waren
ebenso problemorientiert wie die Lehrerfortbildungsmodule.
Selbstgesteu-
ertes Lernen
Das selbstgesteuerte Lernen spielte im Modellversuch eine zentrale Rolle,
besonders gut umgesetzt wurde es in der AG 1 durch die Online-
Lernplattform, die den Berufsschülern selbstgesteuertes Lernen vom heimi-
schen Arbeitsplatz aus ermöglichte und in der AG 4, in der eine Form des
Blended Learning im Bereich der Lehrerfortbildung erprobt wurde.
Kooperation
und Kommu-
nikation
In Bezug auf die Kooperation und Kommunikation haben sich in allen vier
Arbeitsgruppen Veränderungen ergeben, da alle in irgendeiner Form netzba-
siert kommunizierten.
5.2.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als
Lehr-Lern-
Tool
Die neuen Medien fungierten im Projekt als Lehr- und Lerntool, waren
zugleich aber auch (in den meisten Fällen) selbst Lerngegenstand.
Aufbau von
Medien-
kompetenz
Durch den oben beschriebenen Einsatz der neuen Medien sowie durch die Ziel-
setzung des selbstgesteuerten Lernens sollten sowohl die Schülerinnen und
Schüler als auch die Lehrerinnen und Lehrer Medienkompetenz erwerben bzw.
verbessern.
5.2.6 Nachhaltigkeit
5.2.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Einige Materialien sind über die entsprechenden Websites zum Teil wei-
terhin verfügbar.
Vollständigkeit
und Verständ-
lichkeit
Inwiefern das Material vollständig ist, kann nicht gesagt werden, da nur für
AG 1 und AG 2 für das Jahr 2002 ein Sachstandsbericht vorliegt, der Aus-
kunft über den letzten Stand des Materials gibt. Die Materialien der AG 1
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 43 –
geben einen guten Einblick in die Projektarbeit, Ergebnisse der AG 2 lie-
gen nicht in transferierbarer Form vor.
Die Materialien der AG 3 und 4 stehen zum Teil noch im Netz bereit, ob
sie noch überarbeitet bzw. ergänzt oder kommentiert werden, ist nicht be-
kannt, da kein abschließender Bericht vorliegt. Der Zusammenhang, in
dem die Arbeiten entstanden sind, ist nicht sofort nachvollziehbar und so-
mit ist eine Einordnung der Ergebnisse in einen übergeordneten Kontext
schwierig.
Adaptivität Da die Ergebnisse für die spezifischen schulischen Zusammenhänge ent-
wickelt wurden, lassen sie sich nur schwer bzw. nur mit entsprechender
Unterstützung übertragen.
Voraussetzungen Hier kann keine für alle Arbeitsbereiche gültige Aussage getroffen werden;
es sind die jeweiligen Bedingungen auf Seiten des Transfernehmers, die
mit denen des Transfergebers verglichen werden. Am Beispiel der AG 1
kann aufgezeigt werden, dass hier vor allem auf Seiten der Lernenden im
häuslichen Bereich technische Voraussetzungen geschaffen werden müs-
sen.
5.2.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Institutionalisierung In der AG 1 und der AG 2 wird die Arbeit nach Projektende an den
jeweiligen Schulen fortgeführt. Zu AG 3 + 4 können keine Aussagen
gemacht werden, da hier kein entsprechender Bericht vorliegt.
Koordinationsstelle AG 1 und AG 2 an den jeweiligen Schulen
Projektbeteiligte Projektmitarbeiter sind über die Websites erreichbar
5.2.7 Zusammenfassung und Fazit
Das baden-württembergische Projekt umfasste in seinen Arbeitsbereichen folgende Ziele:
• AG 1 (Feintechnikschule Villingen-Schwenningen) Konzept des Tele-Learning und
Tele-Teaching ,
• AG 2 (Fritz-Erler-Schule Pforzheim) Medienintegration in neue Organisationsformen
des beruflichen Unterrichts,
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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• AG 3 Kooperative Bearbeitung verschiedener Unterrichtsthemen von mehreren
Gymnasien unter Einsatz eines Web-Server basierten Programms,
• AG 4 Entwicklung von Fortbildungskonzeption in den Fachbereichen Mathematik und
Chemie unter Einsatz neuer Medien, in der digitale Medien und neue
Kommunikationswege methodisch für das eigene Lernen eingebunden wurden.
Der Modellversuch hat bezogen auf die vier Arbeitsbereiche die durch SEMIK formulier-
ten Ziele des Projekts weitgehend erreicht und folgte damit auch weitgehend den im SEMIK-
Gutachten formulierten Fragestellungen. In Bezug auf die Nachhaltigkeit können aufgrund
fehlender Sachstands- bzw. Abschlussberichte nur eingeschränkt Aussagen gemacht werden.
So werden an den beiden im beruflichen Bereich angesiedelten Schulen die Arbeiten fortge-
führt. In Villingen-Schwenningen ist die Online-Lernplattform zu einem wichtigen Bestand-
teil der Schule geworden, der auch im Schulprogramm Berücksichtigung findet. Auch zur
Transferierbarkeit der Ergebnisse können nur eingeschränkte Aussagen gemacht werden, weil
auch hierfür eine Selbsteinschätzung des Modellversuchs hilfreich gewesen wäre. Aufgrund
der bisher vorliegenden Ergebnisse wird eingeschätzt, dass die in den verschiedenen Arbeits-
gruppen verfolgten Konzepte sehr interessant und in veränderter Form von anderen Schulen
bzw. Fortbildungseinrichtungen übernommen werden könnten, die Beispiele an sich müssten
für eine Übernahme zweifellos auf die jeweiligen Bedingungen angepasst werden.
Als Best Practice besonders hervorzuheben ist die Arbeit der AG 1, da dort ein innovati-
ves Konzept mit allen an der Schule notwendigen Konsequenzen umgesetzt wurde. Wichtig
für den Erfolg der Arbeit in der AG 1 war, dass das Konzept im Prozess evaluiert und ent-
sprechend verbessert bzw. angepasst wurde.
Das Beispiel des Modellversuchs zeigt im Sinne von Lessons learned aber auch, dass die
Zusammenstellung eines Projekts mit vier vollkommen verschiedenen Ansätzen – Ausnahme
eventuell AG 1 und AG 2 – nicht nur zu organisatorischen Schwierigkeiten führt, sondern der
Arbeit der einzelnen Teilbereiche nicht die Aufmerksamkeit zukommen lässt, die der Zielset-
zung entsprechen würde. Für zukünftige Projektanträge wäre die Passung der einzelnen Teil-
bereiche gründlich zu prüfen, denn die große Heterogenität hat nicht einmal eine landesinter-
ne Kooperation zugelassen.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 45 –
5.3 Wissensmanagement an Schulen und Schulentwicklung (Bayern)
5.3.1 Kurzübersicht
Projekttitel Wissensmanagement an Schulen und Schulentwicklung
Laufzeit 10/1998 – 09/2003
Schwerpunkt Schulentwicklung
Kooperation –
Schul(en)/-arten 3 Hauptschulen; 5 Realschulen; 6 Gymnasien
Projektleitung Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (ISB), Abteilung
Bildungsforschung, München
5.3.2 Ziele des Projekts
Übergreifendes Ziel des Projekts war es zu untersuchen, welchen Beitrag die neuen Medien
für die Schulentwicklung und für ein besseres Wissensmanagement an Schulen leisten kön-
nen. Dabei wurde gleichzeitig auf den drei Ebenen Unterricht, Kollegium und Schule ange-
setzt und jeweils gefragt, wie mit Hilfe von Medien bereits vorhandenes Wissen genutzt, wie
neues Wissen aufgebaut und repräsentiert und wie Wissen angewendet werden kann. Dieses
übergreifende Ziel sollte durch eine Reihe von Teilergebnissen erreicht und umgesetzt werden
(vgl. Projektantrag):
1. Nutzung neuer Medien zum Sammeln und Austauschen von Informationen
2. Aufbau und unterrichtliche Nutzung vernetzter Systeme
3. Förderung von Expertenwissen bei Lehrern und Schülern
4. Schulprogrammarbeit
5. Förderung von Kommunikation und Kooperation an der Schule
6. Implementation der Versuchsergebnisse unter Nutzung neuer Medien
Innerhalb dieser Vorgaben haben die beteiligten Schulen insgesamt über 50 unterschiedli-
che Teilprojekte relativ eigenverantwortlich durchgeführt. Diese lassen sich in drei Schwer-
punkte einteilen:
(1) Unterricht und neue Lernkultur
(2) Kooperation in Schule und Kollegium
(3) Schulorganisation
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 46 –
Je nach Schwerpunkt wurde so ein Beitrag zur inneren Schulentwicklung geleistet oder die
Unterrichtsentwicklung einzelner Klassen und Lehrkräfte vorangetrieben.
Am Projekt beteiligt waren insgesamt 14 Schulen der Schularten Hauptschule, Realschule
und Gymnasium. Da das Projekt dem Programmschwerpunkt „Schulentwicklung“ zugeordnet
war, sollte jeweils die gesamte Schule in die Teilprojekte involviert werden, also alle Schüle-
rinnen und Schüler aller Altersstufen, alle Lehrkräfte und alle Fächer.
5.3.3 Arbeit im Projekt
5.3.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Phase Beschreibung
10/98 – 12/98 Vorbereitung: Etablierung der Arbeitsgruppe; Akquisition von Schulen
01/99 – 12/99 Auftakt: Schaffen der Kommunikations- und Kooperationsstrukturen; Pla-
nung und Beginn der Teilprojekte; erste Evaluation
01/00 – 12/02 Durchführung: Erprobung der Teilprojekte an den Schulen; Koordinationssit-
zungen; Fortbildungen; Evaluationsmaßnahmen und Rückmeldungen; fort-
laufende Dokumentation
01/03 – 09/03 Abschließende Evaluation; Dokumentation von Ergebnissen; Abschlussta-
gung
5.3.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
– Im Projektantrag war die Kooperation mit den Projekten „Neue Lern-
welten“ (Hessen) und „Curriculum-Entwicklung und Neue Medien“
(Mecklenburg-Vorpommern) vorgesehen, die aber aufgrund zu gerin-
ger inhaltlicher Berührungspunkte nicht realisiert wurde (vgl. Ab-
schlussbericht).
BLK-Programm
QUISS
Zu dem bayerischen Projekt „Professionalisierung und Kontroll- und
Unterstützungssysteme als Beiträge zur Schulentwicklung und Quali-
tätssicherung in Schulen“ im BLK-Programm QUISS („Qualitätsver-
besserung in Schulen und Schulsystemen“) bestanden enge Kontakte.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 47 –
5.3.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Die projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation des Modellversuchs er-
folgte integriert durch Selbstevaluation und war vorwiegend formativ ausgelegt. Die Frage-
stellungen ergaben sich aus dem Konzept und den Zielen des Projekts. Untersucht wurden
unterrichtliche Fragen, die Zusammenarbeit im Kollegium und die Schulorganisation.
Zur Durchführung der Evaluation wurden verschiedene Instrumente verwendet und in
jährlichem Rhythmus eingesetzt. Die Ergebnisse dieser externen Evaluationen wurden zeitnah
den Einzelschulen rückgemeldet. Auf Wunsch der Kollegien erfolgte eine Vorstellung und
gemeinsame Diskussion notwendiger Konsequenzen durch die Projektleitung vor Ort.
Für die schulinterne Evaluation wurde ein eigenes Programm „bilanz ziehen“ mit Be-
gleitmaterialien entwickelt, welches die Dateneingabe im Schulintranet erlaubt und die Aus-
wertung und Aufbereitung der Daten übernimmt (vgl. 5.3.4.1).
5.3.4 Produkte und Ergebnisse
5.3.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
CD-ROM „Wissensmanagement
an Schulen und Schulentwick-
lung – Projekte“
Projekt-
berichte
CD-ROM Veröffentlichungsverzeichnis des
ISB (http://www.isb.bayern.de/all
gem/veroeff.htm)
Schul-Informations-System (In-
formationsportal)
Projekt-
bericht
Hypertext
OPAC Schulbibliothek dto. Präsentation
45 plus (Aufhebung des 45-
Minuten-Takts)
dto. Präsentation
Schulintranet IN.GO dto. Hypertext
Mediendatenbank (MDB) dto. Hypertext
Medien- und Methodencurricu-
lum
dto. Hypertext
Lehrernetz (Yellow Pages) dto. Text
Eltern-Online (Kommunikati-
onsplattform)
dto. Präsentation
Alle Projektberichte finden sich
auf der o. g. CD-ROM. Teils sind
auch weiterführende Materialien
wie Arbeitshilfen, multimediale
Dokumentationen, Schülerergeb-
nisse und Unterrichtsmaterial ent-
halten.
Weitere Teilprojekte finden sich
auf den Homepages der Projekt-
schulen, welche von der CD-
ROM aus unter „Online-Links“
verlinkt sind, bzw. auf der CD-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 48 –
Wissenswürfel (Material- und
Medienpool)
dto. Hypertext
Wir hatten noch gar nicht ange-
fangen zu leben (Kooperations-
projekt)
dto. Hypertext
PC-Führerschein für Grundschü-
ler und Tutoren
dto. Text
Lernbüro (Vorbereitung auf Bü-
rotätigkeiten)
dto. Hypertext
Activboard (elektronische Tafel
im Unterricht)
dto. Präsentation
Lernzirkel (Stationenlernen-
Projekt)
dto. Präsentation
Aufsatzprojekt schülerzentrier-
tes und interaktives Lernen
dto. Hypertext
Stationenlernen in Englisch,
Biologie und Musik
dto. Hypertext,
Text
ROM mit den Berichten der Schu-
len (s. u.).
CD-ROM „Berichte der beteilig-
ten Schulen“
Projekt-
berichte
CD-ROM Bezug s.o.
bilanz ziehen Evaluati-
onsinstru
ment
CD-ROM Bestellbar unter http://www.isb.ba
yern.de/bf/schwerpunkte/evaluati
on, Kontakt:
franz.huber@isb.bayern.de
Sachstandsberichte 1998, 1999,
2000, 2001, 2002;
Abschlussbericht
Bericht-
erstattung
WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472
(SEMIK-interner virtueller Ar-
beitsbereich)
5.3.4.2 Weitere Ergebnisse
Bezeichnung Beschreibung
Schulent-wicklungs-prozesse an den beteilig-ten Schulen
Zu den Schulentwicklungsprozessen in den beteiligten Schulen wurden aus-führliche Ergebnisse im Rahmen des Abschlussberichts des Projekts wieder-gegeben, welche aus den verschiedenen Befragungen (vgl. 5.3.3.3) und der Berichterstattung der Einzelschulen stammen. Besonders in den Bereichen Kommunikations-, Kooperations- und Organisa-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 49 –
tionsentwicklung waren demnach Erfolge zu verzeichnen. So haben sich in den Schulen neue Kommunikationsstrukturen entwickelt, teils bedingt durch die allgemeine Projektarbeit, teils durch intranet- und internet-basierte Platt-formen innerhalb der Schulen. Betroffen waren davon nicht nur Zusammen-arbeit und Austausch der Kolleginnen und Kollegen untereinander, sondern auch die Kooperation mit Schülern und Eltern.
Innerhalb der Kollegien kam es während der Laufzeit des Projekts zu ei-
ner zunehmenden Akzeptanz von Evaluations- und Selbstevaluationsmaß-
nahmen. Die entsprechenden Rückmeldungen über Projektstand und Schul-
entwicklungsprozesse wurden in zunehmenden Maße genutzt (vgl. Ab-
schlussbericht). Eher verhalten ist die Einschätzung der Projektleitung in der
Frage, inwieweit es gelungen ist, jeweils die ganze Schule und hier insbeson-
dere das ganze Kollegium einzubeziehen.
Die Aktivitäten und Teilprojekte der Schulen im Bereich „Kooperation in
Schule und Kollegium/Kooperation nach außen“ lassen sich in drei Schwer-
punkte gliedern: Systematische Ablage und Dokumentation von Unterricht
(z. B. „Wissenswürfel“), Aufbau von Datenbanken für schulinterne Medien-
bestände (z. B. „Schul-Intra-Net SIN“) und Informationshilfen und
-plattformen (z. B. „Eltern-Online“).
Die Teilprojekte im Bereich „Schulorganisation“ können folgenden
Schwerpunkten zugeordnet werden: Teambildung (z. B. „Steuerungsgrup-
pe“), Professionalisierung (z. B. „Schüler-Eltern-Lehrer-Fortbildung SELF“),
außerunterrichtliches Lernen (z. B. „Computerarbeit im Pausenbereich“),
externe Kooperation (z. B. mit Sponsoren oder anderen Schulen) und Ver-
änderung der Zeitplanung (z. B. „45plus“).
5.3.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.3.5.1 Neue Lernkultur
Problem-
orientierung
Aspekte einer neuen Lernkultur wurden vor allem in jenen Teilprojekten
thematisiert, die dem Bereich „Unterricht und neue Lernkultur“ zuzuordnen
sind (vgl. 5.3.2). Die in diesem Bereich durchgeführten Projekte lassen sich
wiederum in drei Bereiche einteilen: Einsatz neuer Medien zur Umsetzung
veränderter Lehr- und Lernformen, Aufbau von Medienkompetenz und neue
Medien als didaktisches Mittel im Unterricht.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 50 –
Die dokumentierten Beispiele aus diesen Bereichen zeigen verschiedene
Ansätze problemorientierten Arbeitens. So werden Schülerinnen und Schüler
einer Hauptschule im Projekt „Lernbüro“ auf höchst authentische Weise auf
Bürotätigkeiten in einer späteren Ausbildung vorbereitet, da dort reale Ar-
beitsaufträge von Schülern, Lehrkräften, Schulleitung oder auch außerschuli-
schen Personen entgegengenommen und gegen Rechnung bearbeitet werden.
Weitere Beispiele für authentische und realitätsnahe Lernanlässe und für
fächerübergreifendes Arbeiten finden sich etwa in den Teilprojekten „Me-
dien- und Methodencurriculum“, „Aufsatzprojekt“ oder „Wir hatten noch gar
nicht angefangen zu leben“. Das Behandeln übergreifender Themen aus ver-
schiedenen Perspektiven im fächerübergreifenden Unterricht konnte in star-
kem Umfang im Rahmen des Projekts „45 Plus“ umgesetzt werden. Dessen
Konzept sieht vor, durch tageweise Aufhebung des 45-Minutentakts in der
ganzen Schule längere Projekte am Stück realisieren zu können.
Selbstgesteu-
ertes Lernen
Selbstgesteuertes Lernen wurde in Teilprojekten in Form von Stationenler-
nen und Lernzirkeln umgesetzt. Dabei erarbeiten sich die Lernenden in teils
selbstgewählter Reihenfolge Inhalte allein oder in Gruppen an „Stationen“,
wo sie jeweils vorbereitete Aufgabenstellungen und Materialien vorfanden.
Kooperation
und Kommu-
nikation
Die Verbesserung der Kooperation in Schule und Kollegium war eines der
Teilziele des Projekts und somit auch einer der drei Schwerpunkte, in denen
Teilprojekte durchgeführt wurden. Dazu gehörten insbesondere verschiedene
Schulintranet-Projekte wie „IN.GO“, „Lehrernetz“, „Wissenswürfel“ oder
„Sammlung digitaler Medien“, die u. a. dazu dienen, schulrelevante Informa-
tionen zu verbreiten und unterrichtsrelevante Materialien, Medien, Aufga-
benstellungen und Konzepte im Kollegium auszutauschen bzw. den Schüle-
rinnen und Schülern zur Verfügung zu stellen.
Kooperation und Kommunikation der Lernenden zu verbessern war ein
ausführlich behandeltes Ziel im „Medien- und Methodencurriculum“. Dort
waren eigene Einheiten zu Themen wie „Teamentwicklung“ und „Kommu-
nikationstraining“ vorgesehen.
In einem weiteren Teilprojekt „PC-Führerschein“ fungieren ältere Schü-
ler als Tutoren beim Aufbau von computerrelevanten Basiskenntnissen.
Nach der „PC-Führerscheinprüfung“ stehen sie als Berater weiter zur Verfü-
gung.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 51 –
5.3.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als
Lehr-Lern-
Tool
In den verschiedenen Teilprojekten sind Medien auf unterschiedlichste und
vielfältige Weise zum Einsatz gekommen. Als besondere Schwerpunkte lassen
sich aber hervorheben: Aufbau von Schulintranets zum schulinternen Wissens-
austausch; Aufbau von Schulextranets zur Kommunikation mit Eltern und an-
deren Akteuren; Sammlung digitaler Medien in Datenbanken zur Unterrichts-
vorbereitung; Nutzung interaktiver Tafeln in Kombination mit Datenprojekto-
ren.
Aufbau von
Medien-
kompetenz
Da viele Teilprojekte sich auf Ebene der Schulorganisation oder schulinternen
Kommunikation bewegten, konnte hier der Aufbau von Medienkompetenz bei
den Schülerinnen und Schülern nicht vorrangiges Ziel sein. Dennoch kann man
von einer indirekten Förderung ausgehen, etwa vermittelt durch eine Medien-
datenbank im Schulintranet oder den Austausch von Unterrichtskonzepten.
Direkt ist der Aufbau von Medienkompetenz explizit in jenen Teilprojekten
thematisiert worden, in denen Mediencurricula im Rahmen der Schulentwick-
lung entworfen und umgesetzt worden sind („Medien- und Methodencurricu-
lum“ und „PC-Führerschein“).
5.3.6 Nachhaltigkeit
5.3.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Wesentliche Projektergebnisse sind zentral auf zwei CD-ROMs zusam-
mengefasst, die beim ISB zu beziehen sind (vgl. 5.3.4.1).
Vollständigkeit
und Verständ-
lichkeit
Die Schulen präsentieren ihre Teilprojekte jeweils in selbstgewählter, nicht
standardisierter Form auf der CD-ROM. Nachdem die Teilprojekte sehr
unterschiedlicher Natur sind, erscheint dies auch angemessen. Dennoch
gelingt es schnell, einen Einblick in die jeweilige Konzeption und Umset-
zung zu gewinnen. Teils sind auch weitergehende Informationen enthalten,
so dass ein umfassendes Bild entstehen kann.
Adaptivität Da es sich bei den Dokumentation um Projektberichte handelt, sollte es
leicht fallen, bei einer Übernahme der Modelle Anpassungen an lokale
Gegebenheiten und Bedürfnisse vorzunehmen.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 52 –
Voraussetzungen Die Voraussetzungen zu einer Übernahme von Teilprojekten sind sehr
unterschiedlicher Natur, können aber jeweils der Dokumentation entnom-
men werden. Sie reichen von eher geringen Voraussetzungen, etwa bei der
Umsetzung unterrichtlicher Projekte wie dem Stationenlernen, zu sehr ho-
hen, wie beispielsweise bei den verschiedenen Schulintranet-Projekten.
5.3.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Institutionalisierung Es kann davon ausgegangen werden, dass die beschriebenen Schul-
entwicklungsprozesse per Definition verstetigt worden sind und sich
weiter fortentwickeln werden. Darüber hinaus spricht der Abschluss-
bericht des Projekts verschiedene Empfehlungen aus, welche die Um-
setzung der Ergebnisse betreffen: Schulentwicklungsprozessen sollte
demnach eine möglichst große Gestaltungsfreiheit gegeben werden;
Orientierung an Standards hinsichtlich der angestrebten Ergebnisse;
kontinuierliche Evaluation und Subsidiarität der Hilfs- und Unterstüt-
zungssysteme.
Koordinationsstelle Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung – München,
Abteilung Bildungsforschung & Schulentwicklung (WWW)
Projektbeteiligte Die durchführenden Lehrkräfte der Teilprojekte stehen für transferre-
levante Fragestellungen zur Verfügung. Der Kontakt kann über die
Koordinationsstelle am ISB (s. o.) hergestellt werden.
5.3.7 Zusammenfassung und Fazit
Hauptziel des bayerischen Projekts „Wissensmanagement an Schulen und Schulentwicklung“
war es zu untersuchen, welchen Beitrag die neuen Medien für die Schulentwicklung und für
ein besseres Wissensmanagement an Schulen leisten können. Teilergebnisse, die dabei er-
reicht werden sollten, waren:
1. Nutzung neuer Medien zum Sammeln und Austauschen von Informationen
2. Aufbau und unterrichtliche Nutzung vernetzter Systeme
3. Förderung von Expertenwissen bei Lehrern und Schülern
4. Schulprogrammarbeit
5. Förderung von Kommunikation und Kooperation an der Schule
6. Implementation der Versuchsergebnisse unter Nutzung neuer Medien
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 53 –
Diese Ziele konnten im Laufe der Projektarbeit fast vollständig umgesetzt werden. Die
Projektarbeit wurde in mehr als 50 Teilprojekten an den 14 beteiligten Schulen realisiert, wel-
che jeweils selbstgewählte Aspekte bearbeiteten und damit auch Schwerpunkte innerhalb der
Projektziele setzten:
Die Nutzung neuer Medien zum Sammeln und Austauschen von Informationen wurde be-
sonders in verschiedenen Teilprojekten umgesetzt, welche den Aufbau von Schulintranets
zum Inhalt hatten (vgl. 5.3.4.2). Gleiches gilt für Aufbau und unterrichtliche Nutzung vernetz-
ter Systeme, wobei hier noch besonders die Datenbank-Projekte zu nennen sind (vgl. 5.3.5.1).
Die Förderung von Expertenwissen bei Lehrern und Schülern war praktisch in allen Teil-
projekten Voraussetzung und Ziel zugleich. Auf Schülerseite können hier beispielsweise Pro-
jekte zum Kompetenzerwerb in den Bereichen PC-Basiswissen, Medien- und Methodenkom-
petenz oder moderne Bürokommunikation genannt werden.
Die Schulprogrammarbeit wurde an den meisten beteiligten Schulen vorangetrieben und
zeigte sich insbesondere in den Teilprojekten, welche im Bereich Schulorganisation tätig wa-
ren (5.3.4.2).
Die Förderung von Kommunikation und Kooperation an der Schule betraf zwei Ebenen.
Auf schulischer Ebene wurde die schulinterne Kommunikation und Kooperation etwa durch
Teamentwicklung und Schulintranets, die externe Kommunikation beispielsweise durch ent-
sprechende Kommunikationsplattformen im Rahmen der Schulhomepage verbessert. Auf E-
bene der Schülerinnen und Schüler wurden entsprechende Kompetenzen etwa durch Trainings
im Rahmen eines Medien- und Methodencurriculums gefördert.
Für die Implementation der Versuchsergebnisse unter Nutzung neuer Medien sind durch
Form und Umfang der Dokumentation von Projektergebnissen gute Voraussetzungen gegeben
(vgl. 5.3.4.1 und 5.3.6.1). An den schulischen Standorten ist davon auszugehen, dass die Er-
gebnisse durch Schulentwicklungsprozesse während der Projektlaufzeit implementiert werden
konnten und damit nachhaltig wirken. Eine Implementation, die darüber hinausgeht, würde
noch weitergehende Aktivitäten zum Transfer in der Disseminationsphase nach Projektende
voraussetzen.
Als Lesson learned können die Erfahrungen des Projekts mit seiner sehr offenen Zielvor-
gabe an die Projektschulen festgehalten werden. Ausgehend von der Prämisse, dass Schul-
entwicklungsprozesse möglichst von der Schule selbst ausgehen sollten, war hier von vorne-
herein der Ansatz, die Projektschulen selbst ihre Projekte und Schwerpunkte innerhalb der
Projektziele wählen zu lassen. Dieser Ansatz führte zu vielfältigen Umsetzungen der Projekt-
ziele (s. o.), aber auch zu einer großen Heterogenität, welche schwer unter dem Rahmen der
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 54 –
Hauptfragestellung (Wissensmanagement in Schulen mit Hilfe der neuen Medien) zusam-
menzuführen war. Hier empfiehlt der Abschlussbericht des Projekts als Konsequenz, in stär-
kerem Maße verbindliche Absprachen und Standards mit Schulen zu vereinbaren.
Im Sinne von Best Practice kann gesehen werden, dass es den meisten Teilprojekten ge-
lungen ist, ihre Schulentwicklungsprozesse im Rahmen der Projektarbeit in einer Form zu
dokumentieren, welche gleichzeitig ansprechend und informativ ist. Obwohl Schulentwick-
lung ein komplexer Prozess ist, der selten 1:1 abzubilden sein dürfte, sind die meisten Teil-
projekte in einer Form in den Abschlussergebnissen des Projekts dokumentiert, die aufgrund
ihres Anregungs- und Informationsgehalts zur Implementation in Schulentwicklungsprozesse
anderer Schulen einlädt.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 55 –
5.4 ZUMIS (Bayern)
5.4.1 Kurzübersicht
Projekttitel Entwicklung von zukunftsweisenden Unterrichtsmodellen für den Einsatz
multimedialer interaktiver Systeme am Beispiel des Multimedia-
Programms „Alpen“ (ZUMIS)
Laufzeit 08/1998 – 07/2000
Schwerpunkt Unterrichtskonzepte
Kooperation –
Schul(en)/-arten Sekundarstufe I an je 2 Förder-, Haupt-, Realschulen und Gymnasien
Projektleitung Zentralstelle für Computer im Unterricht, Augsburg (aufgelöst zum
31.12.2000)
5.4.2 Ziele des Projekts
Ziel des Projekts ZUMIS („Entwicklung von zukunftsweisenden Unterrichtsmodellen für den
Einsatz multimedialer interaktiver Systeme am Beispiel des Multimedia-Programms ‚Die Al-
pen’“) war es zu untersuchen, wie multimediale interaktive Software didaktisch gewinnbrin-
gend in den fachbezogenen und fächerübergreifenden Unterricht einbezogen werden kann.
Dies erfolgte ausschließlich am Beispiel der im Vorläuferprojekt „SEMIS“ erarbeiteten Mul-
timedia CD-ROM „Die Alpen“.
Bei der Erstellung der angestrebten zukunftsweisenden Unterrichtsmodelle sollten „deut-
lich schülerzentrierte, handlungsorientierte, projektbezogene und fächerverbindende Unter-
richtskonzepte im Vordergrund stehen“ (Projektantrag). Als konkretes Ergebnis war beabsich-
tigt, praxiserprobte Handreichungen und Materialien zu entwickeln, die sowohl als Anregung
für Schulen und Lehrkräfte dienen, als auch für die Lehrerfortbildung und Curriculument-
wicklung genutzt werden können.
ZUMIS war inhaltlich dem Programmschwerpunkt „Entwicklung von Unterrichtskonzep-
ten“ zugeordnet. Die Entwicklung und Erprobung der Unterrichtskonzepte erfolgte in Klas-
sen der Sekundarstufe I an je zwei bayerischen Förderschulen, Hauptschulen, Realschulen
und Gymnasien. Der Medieneinsatz konzentrierte sich auf multimediale, interaktive Software
in Form der CD-ROM „Die Alpen“. Weitere Medien und Anwendungen, wie etwa Standard-
software, kamen nur zum Zuge, wenn es das konkrete Unterrichtsprojekt erforderte.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 56 –
Kompetenzbereiche, die im Rahmen der Projektarbeit gefördert werden sollten, waren im
Projektantrag nicht explizit genannt. Allerdings war beabsichtigt, die in der verwendeten Mul-
timedia CD-ROM implementierten Potenziale zum aktiven, individuellen und sozialen Lernen
der Schülerinnen und Schüler auszuschöpfen. Durch das Inhaltsgebiet der CD-ROM waren
bestimmte Fächer für die Projektarbeit prädestiniert. Die meisten Unterrichtsprojekte themati-
sieren Inhalte aus den Fächern Deutsch und Erdkunde, gefolgt von dem Mischfach Geschich-
te/Sozialkunde/Erdkunde und Biologie.
5.4.3 Arbeit im Projekt
Insgesamt wirkten 23 Lehrkräfte am Projekt mit. Die Projektgruppe im engeren Sinne („Ar-
beitskreis“) bestand aus 8 Lehrern aller vier Schularten. Die Schulen und Lehrkräfte arbeite-
ten weitgehend selbstständig. Ein Austausch fand im Rahmen virtueller Kommunikations-
plattformen und bei Arbeitskreissitzungen statt. Rolle der Projektleitung war neben der allge-
meinen Koordination die Zusammenfassung, Aufbereitung und Publikation der Ergebnisse,
die an den Schulen erarbeitet und dokumentiert wurden.
5.4.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Phase Beschreibung
08/98 – 10/98 Organisatorische Vorbereitung des Projekts
11/98 – 02/99 Inhaltliche Konzeption; Entwicklung der Unterrichtskonzepte
02/99 – 07/99 Erste Unterrichtserprobung der Unterrichtskonzepte
08/99 – 02/00 Zweite Unterrichtserprobung der Unterrichtskonzepte
02/00 – 07/00 Dokumentation; Vorbereitung der allgemeinen Umsetzung in Lehrerfortbil-
dung und Curriculumentwicklung
Der hier wiedergegebene Arbeitsplan des Projektantrags konnte laut Abschlussbericht oh-
ne wesentliche Änderungen oder Verschiebungen umgesetzt werden.
5.4.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
SEMIK-Projekte
Hamburg (Note-
Geplant war eine „enge Abstimmung“ (Projektantrag) mit den Projek-
ten in Hamburg und Rheinland-Pfalz. Sie beschränkte sich in der Um-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 57 –
bookprojekt) und
Rheinland-Pfalz (Se-
geln)
setzung auf den Austausch von Protokollen und Materialien (Rhein-
land-Pfalz) und auf Vorträge der Projektleitungen im Rahmen von
Fachtagungen in Mainz und Aschaffenburg (vgl. Abschlussbericht).
Eine geplante gemeinsame Tagung konnte nicht realisiert werden (vgl.
Interview mit der Projektleitung vom 28.3.2000), so dass es zu keinem
Austausch auf Ebene der projektdurchführenden Lehrkräfte kam. Die
Kooperation mit dem Hamburger Projekt wurde nicht realisiert. Weite-
re Kooperationen fanden „wegen der Kürze der Laufzeit“ (Abschluss-
bericht) nicht statt.
5.4.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Die wissenschaftliche Begleitung sollte in integrierter Form durch Mitarbeiter der Zentralstel-
le, durch Landesbeauftragte für den Computereinsatz im Fachunterricht und durch das FWU
erfolgen (vgl. Projektantrag).
Die geplante Begleitung bzw. Evaluation durch die im Antrag genannten Landesbeauf-
tragten und durch das FWU erfolgte nicht wie vorgesehen. Nach Aussage des Abschlussbe-
richts (Abschnitt III.1) waren „wegen hoher Fachkompetenz der Arbeitsgruppe“ keine weite-
ren externen Ressourcen notwendig. Die integrierte Evaluation (Selbstevaluation) beschränkte
sich auf die Diskussion ausgewählter Beispiele im Rahmen von Arbeitsgruppensitzungen.
Inhaltliche oder formale Kriterien kamen dabei nicht in systematischer Weise zum Einsatz
(vgl. Interview mit der Projektleitung vom 28.3.2000). Zu einer Überarbeitung von Materia-
lien infolge dieser Besprechungen oder infolge der unterrichtlichen Erprobung kam es nur
selten (vgl. Interview mit Projektbeteiligten vom 28.3.2000). Die Projektleitung äußerte im
Interview Vorbehalte gegenüber der Sinnhaftigkeit von weiteren Evaluationsmaßnahmen im
Projekt (vgl. Interview mit der Projektleitung vom 28.3.2000).
Von den fünf im Antragstext formulierten Fragestellungen liegen zur Frage, wie Lern-
software didaktisch und methodisch in bereits praktizierte Unterrichtsformen integriert wer-
den kann, ausführliche Ergebnisse in Form der Projektdokumentation vor. Zu den weiteren
Untersuchungsbereichen (z.B. geeignete Unterrichtsformen, Lernfortschrittsmessung; vgl.
Projektantrag) liegen keine systematisch aufbereiteten und dokumentierten Erkenntnisse vor.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 58 –
5.4.4 Produkte und Ergebnisse
5.4.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
Arbeitskreis – Modell-
vorhaben ZUMIS, CD-
ROM „Die Alpen“ –
Grundlagen zum Ein-
satz
Erfah-
rungs-
bericht
Broschüre
& WWW
Unterrichtseinheiten
Realschule
Unter-
richts-
beispiele
Broschüre
& WWW
Unterrichtseinheiten
Hauptschule
Unter-
richts-
beispiele
Broschüre
& WWW
Unterrichtseinheiten
Förderschule
Unter-
richts-
beispiele
Broschüre
& WWW
Unterrichtseinheiten
Gymnasium
Unter-
richts-
beispiele
Broschüre
& WWW
Nachdem wegen Auflösung der Zentralstelle
in Augsburg ein Bezug der Broschüren von
dort seit Ende 2000 nicht mehr möglich ist,
hat der Programmträger FWU den Vertrieb
übernommen (www.fwu.de). Restexemplare
können ferner beim bayerischen Staatsinsti-
tut für Schulpädagogik und Bildungsfor-
schung (ISB), Hr. Brockmann (Tel.
089/9214-2463; Fax 089/9214-3124;
bernhard.brockmann@isb.bayern.de) bezo-
gen werden. Eine elektronische Version der
Broschüren im PDF-Format ist auf dem Ser-
ver des FWU unter www.fwu.de/semik/
2_projekte/2_1_material/by2.htm verfügbar.
Die Projekt-Webseiten, die nach Auflösung
der Zentralstelle abgeschaltet wurden, sind
als Backup unter bscw.schule.bayern.de/pub/
bscw.cgi/d172291/eingang.htm verfügbar.
Lehrplananalyse Real-
schule/ Hauptschule/
Förderschule/ Gymna-
sium
Arbeits-
hilfe
Broschüre
& WWW
Die Lehrplananalysen zu Einsatzmöglichkei-
ten der CD-ROM „Die Alpen“ im Fachun-
terricht sind jeweils in den vier schulartspe-
zifischen Bänden enthalten (s. o.).
Sachstandsberichte
1998, 1999;
Abschlussbericht
Bericht-
erstattung
WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472
(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)
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5.4.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.4.5.1 Neue Lernkultur
Problem-
orientierung
Die Durchsicht der dokumentierten Unterrichtsbeispiele zeigt, dass das Pro-
grammziel der Problemorientierung i. e. S. nur in einzelnen Projekten reali-
siert wurde. Diese Projekte nutzten meist die innerhalb der CD-ROM enthalte-
nen Problemstellungen, wie etwa die Planspiele „Stausee“ oder „Bergbauer“
als realitätsnahe Ausgangspunkte. Weitere Projekte versuchen innerhalb kon-
ventioneller Aufgabenstellungen authentische und realitätsnahe Bezüge herzu-
stellen, teils durch gezielte Nutzung entsprechender Materialien der CD-ROM.
Bei einer dritten Gruppe von Unterrichtsbeispielen bestehen die Aufgabenstel-
lungen im Wesentlichen im Auffinden und Auswerten von bestimmen Infor-
mationen aus der CD-ROM. Sie sind eher der traditionellen Unterrichtsdidak-
tik zuzurechnen.
Das Ziel, fächerübergreifende Unterrichtseinheiten zu erarbeiten, konnte teil-
weise erreicht werden, da von den 51 dokumentierten Beispielen 23 explizit
fächerübergreifend angelegt sind. Die meisten fächerübergreifenden Projekte
stammen aus den Bänden Hauptschule (7 von 16) und Förderschule (10 von
11), im Band Gymnasium sind dagegen die meisten Beispiel (9 von 11) fach-
gebunden. Der fächerübergreifende Aspekt wurde fast immer in Personalunion
durch eine einzelne Lehrkraft realisiert, zur Kooperation unterschiedlicher
Fachlehrer kam es nur vereinzelt (vgl. Interview mit Projektbeteiligten vom
23.8.2000). Über alle Schularten hinweg waren in den Unterrichtsprojekten die
Fächer Deutsch und Erdkunde bei weitem am häufigsten vertreten.
In vielen der dokumentierten Einheiten werden auch konkrete Angaben zur
Lernerfolgskontrolle gemacht (22 von 51). In einzelnen Beispielen finden sich
dabei innovative Verfahren, so etwa bei der Bewertung der offenen Unter-
richtsformen Wochenplanarbeit, Lernzirkel und Freiarbeit in einer der Einhei-
ten der Schulart Hauptschule. Ansonsten wird der Lernfortschritt relativ häufig
durch Verfahren wie Abfragen, Stegreif- und Schulaufgaben gemessen. Im
Vordergrund steht die Abfrage deklarativen Wissens, einzelne Beispiele zeigen
aber auch, wie Verständnis, Transfer oder prozedurales Wissen bewertet wer-
den können.
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Selbstge-
steuertes
Lernen
Längere selbstgesteuerte Arbeitsphasen sind nur in einigen Unterrichtsbeispie-
len (7 von 51) dokumentiert. Erwerb und Aufbau der notwendigen Kompeten-
zen sind nicht explizit Ziel oder Inhalt der Projekte gewesen.
Kooperation
und Kom-
munikation
Partner- und Gruppenarbeit wurde in den meisten Unterrichtsbeispielen (38
von 51) zumindest phasenweise eingesetzt. Einige Beispiele haben als explizi-
tes Ziel, das Rollenverhalten im Klassenzimmer zu verändern, etwa beim Ler-
nen durch Lehren. In der Regel war aber der Aufbau von Kompetenzen zum
Lernen und Arbeiten in sozialen Kontexten nicht explizites Thema oder Ziel
der Einheiten. Dennoch berichteten einige der beteiligten Lehrkräfte positive
Effekte des Medieneinsatzes in Bezug auf Kooperation und Kommunikation
im Unterricht (vgl. Interview mit Projektbeteiligten vom 23.8.2000).
Insgesamt fällt auf, dass Kriterien innovativen Unterrichts eher in den Einheiten des
Hauptschul- und des Förderschulbands vertreten sind. Der Abschlussbericht des Projekts und
die Interviews mit der Projektleitung (vom 23.8.2000) und beteiligten Lehrkräften (vom
23.8.2000) bestätigen die Diagnose, dass in den Schularten mit Fachlehrerorientierung (Gym-
nasium und Realschule) die Umsetzung zukunftsorientierter Unterrichtsformen nur schwer zu
realisieren war. Als ursächlich werden in erster Linie organisatorische Gründe genannt (vgl.
Abschlussbericht, II.2), aber auch die langjährige Praxis lehrerorientierter Unterrichtsformen
einiger der beteiligten Lehrkräfte (vgl. Abschlussbericht, IV.1.1). Im Interview stellte die Pro-
jektleitung fest, dass fehlende Zeit und organisatorische Restriktionen des Regelunterrichts
die nachhaltige Umsetzung von Aspekten einer neuen Lernkultur behinderten (vgl. Interview
mit der Projektleitung vom 23.8.2000).
Defizite bei der Umsetzung von unterrichtlichen Innovationen, wie sie im Versuchsantrag
vorgesehenen und vom SEMIK-Gutachten gefordert wurden, sind von der Projektleitung be-
reits nach der ersten Erprobungsphase erkannt worden (vgl. Abschlussbericht, IV.1.1). Dies
führte u. a. zur Überarbeitung des verwendeten Dokumentationsschemas, das v. a. um die
Kategorie „Zukunftsweisende Aspekte“ ergänzt wurde. In den abschließend dokumentierten
Einheiten bleiben die dort gemachten Angaben allerdings oft programmatischer Natur und
beziehen sich nicht auf das vorgestellte Unterrichtsprojekt. Offensichtlich ist es nur vereinzelt
gelungen, Beispiele, die im Hinblick auf den unterrichtlichen Innovationsgehalt als defizitär
erkannt worden waren, methodisch zu überarbeiten (vgl. auch Interview mit Projektbeteiligten
vom 23.8.2000). Dafür sind auch Zeitgründe mitverantwortlich (vgl. Interview mit der Pro-
jektleitung vom 23.8.2000).
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5.4.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als
Lehr-Lern-
Tool
Der Einsatz neuer Medien beschränkte sich dem Projektantrag entsprechend im
Wesentlichen auf den Einsatz der Multimedia CD-ROM „Die Alpen“. Mögli-
che Nutzungsformen waren dabei die Mediensuche, das Nachschlagen von
thematisch aufbereiteten Wissensinhalten, die Bearbeitung der eingebetteten
Aufgabenstellungen und die spielerisch-interaktive Erforschung der CD-ROM.
In den dokumentierten Unterrichtseinheiten dominiert die Mediensuche, also
die Recherche nach Informationen und Datenmaterial, gegenüber den anderen
Nutzungsformen deutlich. Obwohl der breite Medieneinsatz nicht Projektziel
war, kamen in den Unterrichtsbeispielen andere Medien, wie etwa die WWW-
Recherche zum Einsatz, wenn es die Aufgabenstellung erforderlich machte (11
von 51 Beispielen).
Aufbau von
Medien-
kompetenz
Der Aufbau von Medienkompetenz war kein explizites Projektziel und wurde
auch in den Unterrichtsbeispielen nicht systematisch verfolgt. Soweit Kompe-
tenzen in diesem Bereich vermittelt wurden, beschränkten sie sich auf die tech-
nische Bedienungskompetenz, die notwendig war, um die CD-ROM verwen-
den und die gestellten Aufgaben bearbeiten zu können (vgl. Interview mit der
Projektleitung vom 23.8.2000). Die Durchsicht der dokumentierten Beispiele
zeigt, dass mit Ausnahme der Textverarbeitung die nur nutzende Medienver-
wendung (alle Beispiele) gegenüber der gestaltenden oder reflektierenden Me-
dienverwendung (5 von 51) dominierte.
5.4.6 Nachhaltigkeit
5.4.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Die CD-ROM „Die Alpen“, die zwar kein Projektergebnis des Projekts
ZUMIS, aber dennoch notwendige Voraussetzung zur Nutzung seiner Er-
gebnisse ist, kann über den Medienkatalog des FWU (http://www.fwu.de/)
bezogen werden. Die Broschüren mit Projektergebnissen wurden laut Ab-
schlussbericht „in einer Stückzahl gedruckt, die es erlaubt, alle bayerischen
Schulen mit dem Material zu versorgen“ (Abschlussbericht VI). Inwieweit
dies geschehen ist, geht dort nicht hervor. Mit den Ländern Rheinland-
Pfalz und Brandenburg wurden Vereinbarungen über einen Nachdruck
geschlossen.
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Für sonstige Interessierte sind die Broschüren nach Auflösung der Zentral-
stelle nicht mehr dort erhältlich, sondern werden über das FWU vertrieben
(s. o.). Restexemplare für die meisten Schularten sind ferner noch beim
bayerischen Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung
(ISB, s. o.) zu beziehen.
Eine digitale Fassung der Broschüren im PDF-Format ist auf Empfehlung
der wissenschaftlichen Begleitung erstellt worden, stand aber nach Ab-
schaltung der Webseiten der Zentralstelle zunächst nicht mehr zur Verfü-
gung. Inzwischen sind sie jedoch in den SEMIK-Webseiten des Pro-
grammträgers FWU (s. o.) integriert worden. Die letzte Version der Pro-
jekt-Homepage ist erst auf Nachfrage der LMU im Sommer 2001 in einer
Backup-Version beim bayerischen Schulserver (s. o.) wieder ans Netz ge-
nommen worden. Eine Weiterleitung von der alten Adresse des Projekts
(http://www.zs-augsburg.de/) besteht nicht, da die Domain nach Auflösung
der Zentralstelle aufgegeben wurde und inzwischen von einem anderen
Anbieter genutzt wird.
Vollständigkeit
und Verständ-
lichkeit
Alle Unterrichtsbeispiele sind mit Hilfe eines einheitlichen Dokumentati-
onsschemas in Wort und oft auch Bild ausführlich dargestellt. Die Qualität
der Darstellung im Hinblick auf Vollständigkeit und Verständlichkeit ist
allerdings stark unterschiedlich. Verschiedene Kategorien des Rasters, wie
etwa der Punkt „zukunftsweisende Aspekte“ oder „Stundenskizze“ werden
nicht einheitlich gehandhabt, so dass die Orientierung in dem Material er-
schwert wird.
Adaptivität Da alle Unterrichtsbeispiele die CD-ROM „Die Alpen“ voraussetzen, ist
die Adaptivität insgesamt als sehr gering einzuschätzen. Nur mit einem
erheblichen Mehraufwand könnten bestimmte Unterrichtsprojekte, welche
die CD-ROM vorwiegend als Datenquelle verwenden, adaptiert werden;
Voraussetzung dafür ist, dass die notwendigen Informationen aus anderen
Quellen (etwa WWW-Recherche) gewonnen werden können. Adaptions-
probleme können sich auch durch die enge Anbindung an die bayerischen
Lehrpläne (vgl. Abschlussbericht) ergeben.
Soweit in den Projekten fächerübergreifend gearbeitet wurde, ist die Ein-
schätzung der Projektleitung hinsichtlich einer Übernahme in den Regelun-
terricht pessimistisch, da zumindest für die Bereiche Realschule und Gym-
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nasium nicht die notwendigen organisatorischen Voraussetzungen gegeben
seien (vgl. Interview mit der Projektleitung vom 23.8.2000).
Voraussetzungen Um die Unterrichtseinheiten in anderen Kontexten durchführen zu können,
muss in erster Linie die CD-ROM „Die Alpen“ vorhanden sein, ferner die
für ihren Einsatz notwendige Hardware (Multimedia-PCs, ggf. Schulnetz-
werk). Viele Unterrichtsbeispiele nutzen darüber hinaus Standardanwen-
dungen wie Textverarbeitung oder WWW-Browser.
Obwohl die Hardwareanforderungen also relativ gering sind, erscheint es
als problematisch, dass ohne die Software „Die Alpen“ keines der Projekte
direkt umsetzbar ist. Da diese nur den bayerischen Realschulen und Gym-
nasien kostenlos zur Verfügung gestellt wurde, erscheint diese Einschrän-
kung im Hinblick auf den Transfer v. a. in andere Bundesländer als eher
abträglich.
5.4.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Institutiona-
lisierung
Im Projektplan war angedeutet, dass Projektergebnisse im Rahmen von
Lehrerfortbildungen und Curriculumentwicklung implementiert werden
sollten. Laut Abschlussbericht wurden die Ergebnisse des Projekts in einer
landesweiten Fortbildungsinitiative „Schilf-TeluMM II“ eingesetzt.
Schulentwicklungsprozesse, die durch den Medieneinsatz initiiert oder vo-
rangebracht wurden, werden nicht berichtet. Laut Interview mit der Pro-
jektleitung war dies allerdings auch nicht Projektziel (vgl. Interview mit
der Projektleitung vom 23.8.2000).
Koordinations-
stelle
Nach Auflösung der Zentralstelle in Augsburg gibt es keine offizielle An-
laufstelle mehr, die Interessierten Auskunft zum Projekt und seinen Ergeb-
nissen geben kann.
Projektbeteiligte In den Unterrichtsbeispielen ist zwar jeweils die durchführende Lehrkraft
genannt, jedoch nicht mit Kontaktmöglichkeit. Informationen darüber, in-
wieweit die Arbeit an den Schulen nach Projektende fortgeführt wird oder
werden sollte, gehen nicht aus der Berichterstattung des Projekts hervor.
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5.4.7 Zusammenfassung und Fazit
Zukunftsweisende Unterrichtsmodelle zu erarbeiten – dieser Anspruch, der sich bereits im
Projektnamen „ZUMIS“ („Entwicklung von zukunftsweisenden Unterrichtsmodellen für den
Einsatz multimedialer interaktiver Systeme am Beispiel des Multimedia-Programms ‚Die Al-
pen’“) niedergeschlagen hat, wurde bei der Antragsstellung artikuliert. Ziele des Projekts wa-
ren im Einzelnen:
• Erstellung von Unterrichtsmodellen für den Einsatz der CD-ROM „Die Alpen“ im
fachbezogenen und fächerübergreifenden Unterricht
• Umsetzung von schülerzentrierten, handlungsorientierten, projektbezogenen und fä-
cherverbindenden Unterrichtskonzepten
• Entwicklung praxiserprobte Handreichungen und Materialien für Schulen, Lehrerfort-
bildung und Curriculumentwicklung
Das Projekt hat diese im Projektantrag formulierten Ziele weitgehend erreicht. Als Ergeb-
nis der Projektarbeit lag nach Ende der zweijährigen Laufzeit umfangreiches Material in Form
von 51 Unterrichtsbeispielen vor, differenziert nach den Schularten Förderschule, Hauptschu-
le, Realschule und Gymnasium. Diese zeichnen sich in Bezug auf Teilziele wie Schülerzent-
rierung, Projektorientierung und fächerübergreifende Konzeption durch einen sehr unter-
schiedlich stark ausgeprägten Innovationsgehalt aus (vgl. 5.4.5.1). Er wäre durch eine frühere
und konsequentere inhaltliche Ausrichtung am SEMIK-Gutachten und dessen Umsetzung in
der Überarbeitungsphase auszugleichen gewesen wäre.
Einige sekundäre Ziele, die im Antrag formuliert waren, wurden demgegenüber nicht oder
nur teilweise erfüllt. Die angekündigten Kooperationen mit anderen SEMIK-Projekten sind
nur ansatzweise und nur auf Ebene des Informationsaustauschs auf Projektleitungsebene zu
Stande gekommen (vgl. 5.4.3.2). Die Überarbeitungsphase in der zweiten Projekthälfte ist nur
unsystematisch für die inhaltliche Überarbeitung der Unterrichtsprojekte genutzt worden, v. a.
was deren unterrichtlichen Innovationsgehalt angeht (vgl. 5.4.5.1). Von den Untersuchungs-
fragen, die im Projektantrag formuliert wurden, sind alle bis auf eine nur implizit beantwortet
worden (vgl. 5.4.3.3). Eine inhaltliche Bündelung und systematisierende Zusammenfassung
der Einzelerfahrungen der Projektbeteiligten entlang dieser Fragestellungen, welche Erkennt-
nisse thematisiert, die unabhängig von konkreten Kontexten sind, hätte den Mehrwert der
Projektergebnisse deutlich steigern können.
Die Maßnahmen zu Sicherung von Transfer und Nachhaltigkeit im Projekt erscheinen als
unvollständig, auch aus Sicht des Abschlussberichts des Projekts: „... die Implementation der
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gewonnenen Ergebnisse in den Unterrichtsalltag bedarf sicher weiterer Anstrengungen“ (Ab-
schlussbericht, IV.1.5). Aufgrund seiner früh beendeten Laufzeit konnte das Projekt allerdings
auch nicht mehr von der SEMIK-internen Diskussion über die Sicherung von Nachhaltigkeit
profitieren. Besondere Probleme für Transfer und Nachhaltigkeit ergeben sich durch die ge-
ringe Adaptivität des Materials (vgl. 5.4.6.1) und durch die fehlende Nachsorge infolge der
Auflösung der projekttragenden Zentralstelle, wobei insbesondere die Aufgabe der Projekt-
Webseiten ohne Weiterleitung ins Gewicht fällt (vgl. 5.4.6.2).
Im Sinne von Lessons learned bleibt festzuhalten, dass ZUMIS deutlich aufgezeigt hat,
wie organisatorische und strukturelle Gegebenheiten der Umsetzung von mehr Innovation im
Unterricht enge Grenzen setzen. Lehrpläne, Richtlinien und Prüfungen (Zentralabitur) werden
als hierfür ursächliche Faktoren identifiziert (vgl. Interview mit der Projektleitung vom
28.3.2000), welche insbesondere projektorientiertes und fächerübergreifendes Arbeiten be-
hindern. Im Hinblick auf rein technische Fragen der Nachhaltigkeit ist ein wichtiges Lerner-
gebnis des Projekts, dass in Modellversuchen verwendete Internetadressen eine langfristige
Gültigkeit benötigen, um zu garantieren, dass Projektergebnisse auf Dauer verfügbar, sicher
aufzufinden und einfach abzurufen bleiben.
Im Sinne der Identifizierung von Best Practice wird von der Projektleitung (vgl. Ab-
schlussbericht) vor allem die konkrete Produktorientierung in der Projektarbeit hervorgeho-
ben. In der Tat beeindruckt der Umfang des produzierten Materials angesichts der kurzen
Laufzeit von zwei Jahren. Ein wichtiger Faktor ist dabei darin zu sehen, dass bereits zum
Zeitpunkt der Antragsstellung eine klar definierte Vorstellung der zu erwartenden Projekter-
gebnisse und ein entsprechender Arbeitsplan formuliert worden ist.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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5.5 ForMeL G (Berlin)
5.5.1 Kurzübersicht
Projekttitel Fortbildungskonzept zur Entwicklung neuer Lernkulturen in der Grund-
schule unter Einbeziehung neuer Medien im Klassenraum (ForMeL G)
Laufzeit 08/1999 – 07/2003
Schwerpunkt Lehrerfortbildung, Schulentwicklung
Kooperation Selbstevaluationsverbund (beide Berliner Projekte, Sachsen, Saarland);
Bilaterale Kooperationen mit dem zweiten Berliner Projekt („Entwicklung,
Erstellung und Erprobung von digitalen Lehr- und Lernmaterialien“)
Schul(en)/-arten 7 Multiplikatoren-Grundschulen + 10 assoziierte Grundschulen
Projektleitung Berliner Landesinstitut für Schule und Medien (LISUM), Abteilung Unter-
richtsentwicklung (ehemals: Berliner Institut für Lehrerfort- und -weiterbil-
dung und Schulentwicklung)
5.5.2 Ziele des Projekts
Ziel des Projekts war es Fortbildungskonzepte zu entwickeln und erproben, welche zur Ent-
wicklung neuer Lernkulturen in der Grundschule unter Einbeziehung neuer Medien im Klas-
senraum beitragen. Aspekte einer neuen Lernkultur sollten dabei nicht nur im Klassenzimmer,
sondern auch im didaktischen Setting der Fortbildungen realisiert werden. Weitere wichtige
Ziele des Projekts laut Projektantrag waren die Entwicklung eines Netzwerks von Fortbil-
dungsschulen und die Vermittlung von Lehr- und Lernkompetenz in Bezug auf neue Medien
im Rahmen geeigneter Fortbildungssettings
Die konkrete Entwicklungs- und Fortbildungsarbeit wurde von Lehrkräften geleistet, wel-
che regionale Netzwerke bilden sollten, in denen sie unter der Bezeichnung „Computer-
Multiplikatoren“ als Fortbildner in ihrer Region fungierten. Die schulinternen, regionalen und
überregionalen Fortbildungsangebote des Projekts sind in unterschiedlichsten Formen und
Settings realisiert worden: Kurse, themengebundene und offene Workshops, Coaching (Un-
terrichtsbegleitung), Tutoring (systematische punktuelle Beratung), Regionalkonferenzen,
regionale Fachforen, Netzwerkstätten, Vorträge und Präsentationen in Gesamtkonferenzen,
Ergänzungskurse und Seminare für Lehramtsanwärter. Inhalt der verschiedenen Fortbildun-
gen war jeweils die Realisierung veränderter Lernformen für den Unterricht mit neuen Me-
dien in der Grundschule.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 67 –
Das Projekt war dem Programmschwerpunkt Lehreraus- und -fortbildung zugeordnet. Un-
terrichtliche Zielgruppe waren Grundschüler der ersten bis sechsten Klasse.
5.5.3 Arbeit im Projekt
5.5.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Phase Beschreibung
08/98 – 12/98 Konzeptionsphase: Vorbereitung, Planung, Grobkonzeption
01/99 – 12/99 Vorbereitungsphase: Schaffen von Voraussetzungen, Feinplanung, Entwick-
lung, Erprobung
01/00 – 12/02 Durchführungsphase: Fundierung der Konzeption, Dokumentation, Reflexi-
on, Evaluation, Vertiefung, Erweiterung
01/03 – 07/03 Abschlussphase: Zusammenführung, Implementation, Schlussdokumentation
5.5.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
Selbstevaluationsverbund
(beide Berliner Projekte,
Sachsen, Saarland)
Dem Selbstevaluationsverbund gehörten auch das sächsische, das
saarländische und das zweite Berliner Projekt an. Im Rahmen die-
ses von der LMU München moderierten und organisierten Pro-
jektverbunds fanden jährliche Koordinationstreffen auf Ebene der
Projektleitungen statt, bei denen Erfahrungen und Ergebnisse der
Selbstevaluation in den Einzelprojekten ausgetauscht wurden. Zu-
sätzlich wurde die enge Abstimmung von Vorgehen und Maßnah-
men durch Online-Kontakte realisiert (vgl. Kapitel 7).
SEMIK-Projekt
„Entwicklung, Erstellung
und Erprobung von digi-
talen Lehr- und Lernma-
terialien“ (Berlin)
Mit dem zweiten Berliner Projekt bestanden enge Kontakte auf
Ebene der Projektleitung (u. a. gemeinsame Projektleitungssitzun-
gen, Austausch über Vorgehensweise und Evaluation im Projekt,
Planung gemeinsamer Veranstaltungen) und der Projektgruppen.
Die projektbeteiligten Lehrkräfte besuchten regelmäßig gegensei-
tig die Fachtagungen des jeweils anderen Projekts.
SEMIK-Projekt „Neue
Lernwelten“ (Hessen)
Die Kooperation bezog sich auf die gegenseitige Teilnahme und
Projektpräsentationen im Rahmen von Fachtagungen.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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Weitere SEMIK-Projekte Darüber hinaus kam es zu punktuellen Kooperationen mit SEMIK-
Projekten in Rheinland-Pfalz, Thüringen, Niedersachsen, Schles-
wig-Holstein, Brandenburg und Hamburg.
5.5.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Die projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation wurde im Rahmen des
SEMIK-Selbstevaluationsverbunds (s.o.) realisiert. Dieser wurde durch die Ludwig-
Maximilians-Universität München organisiert, moderiert und wissenschaftlich betreut. Nähe-
re Angaben zum Selbstevaluationsverbund finden sich in Kapitel 7. Ergebnisse und Erfahrun-
gen zur Selbstevaluation können auch der Abschlussdokumentation des Projekts entnommen
werden.
5.5.4 Produkte und Ergebnisse
5.5.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
Homepage des Projekts Projekt-
doku-
mentati-
on
WWW http://www.dagmarwilde.de/semik/introform
elg.html
Fortbildungskonzepte Erfah-
rungsbe-
richte
CD-
ROM,
Print,
WWW
Fortbildungsdokumen-
tationen (Kurse, Work-
shops, Tutoring, Co-
Teaching, Seminare,
Fachforen)
Fortbil-
dungs-
beispiele
CD-
ROM/
Print,
WWW
Medienkonzepte der
Projektschulen
Arbeits-
hilfe
CD-
ROM/
Print,
WWW
Die Broschüre „ForMeL G - Abschlussdo-
kumentation“ enthält jeweils ausgewählte
Beispiele zu den einzelnen Projektergebnis-
sen. Die beiliegende CD-ROM enthält zu-
sätzliche Beispiele und jeweils illustrierendes
Material. Teile der in Broschüre und CD-
ROM enthaltenen Materialien sind auch über
die Homepage des Projekts abzurufen. Ein
Vertrieb der Broschüre über das Veröffentli-
chungsverzeichnis des LISUM ist in Planung.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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13 Publikationen in
Fachzeitschriften
Projekt-
berichte
Print Die Artikel von Projektleitung und
-mitarbeitern sind in diversen Fachzeitschrif-
ten und Fachpublikationen erschienen (ge-
naue Literaturangaben vgl. Abschlussbericht
des Projekts, V.1.)
Unterrichtsprojekte der
beteiligten Grundschu-
len
Unter-
richts-
beispiele
WWW Diverse Unterrichtsprojekte, die von projekt-
beteiligten Lehrkräften oder deren Fortbil-
dungsteilnehmern durchgeführt worden sind,
finden sich auf den Homepages der beteilig-
ten Schulen: Katharina-Heinroth-GS,
Mark–Twain–GS, Astrid–Lindgren–GS,
Fachseminarwerkstatt
Internetportale Unter-
richtsma-
terial
WWW http://www.momodo.de/
http://www.schulvision.de/
Sachstandsberichte
1999, 2000;
Abschlussbericht
Bericht-
erstattung
WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472
(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)
5.5.4.2 Weitere Ergebnisse
Bezeichnung Beschreibung
Bildung von
regionalen Fort-
bildungsnetz-
werken
Fortbildungsnetzwerke, welche über die Projektgruppe hinaus wirkten,
entstanden auf personeller Basis sukzessive ab dem Schuljahr 2000/2001,
als 9 Schulen in den Regionen als „assoziierte Schulen“ gewonnen werden
konnten, die ihre Arbeit mit den unmittelbar projektbeteiligten Multiplika-
toren vernetzt haben.
Die Netzwerkarbeit manifestierte sich auch im Rahmen von regionalen
Fachforen und Regionalkonferenzen, welche eines der erfolgreichen Set-
tings für die teilnehmerorientierte Qualifizierung von Kolleginnen und
Kollegen waren. Die schulübergreifende Kooperation fand hier große Ak-
zeptanz, was sich in den Teilnehmerzahlen niederschlug (vgl. Ab-
schlussbericht).
Die überregionale Vernetzung war gegenüber der regionalen nicht ganz so
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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erfolgreich. Die Kooperation im Rahmen einer Berlin-weit veranstalteten
„NetzWerkstatt“ wurde im Laufe des Projekts gegenüber den regionalen
Angeboten zunehmend weniger stark nachgefragt.
Schulentwick-
lungsprozess an
den beteiligten
Schulen
An den projektbeteiligten Schulen waren deutliche Schulentwicklungspro-
zesse zu beobachten. Diese äußerten sich etwa durch die Entwicklung von
Medienkonzepten im Rahmen der Schulprogrammarbeit (vgl. 5.5.4.1), die
Einbeziehung von Eltern, die wachsende Akzeptanz neuer Medien im Um-
feld Grundschule und nicht zuletzt natürlich in der technischen Entwick-
lung. Weitere Faktoren waren die Unterstützung der Schulleitung und der
Austausch im Kollegium.
5.5.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.5.5.1 Neue Lernkultur
Problem-
orientierung
Die Förderung einer neuen Lernkultur war ein Projektziel sowohl auf unter-
richtlicher als auch auf fortbildungsdidaktischer Ebene. Im Laufe der Projekt-
arbeit lässt sich ein deutlicher Trend zu stark teilnehmerorientierten Angebo-
ten feststellen, indem sowohl Fortbildungsinhalte als auch -formen stark auf
die jeweilige Nachfrage vor Ort und in der Region zugeschnitten wurden. So
wurden etwa klassische Fortbildungsseminare durch kürzere themenoffene
und -gebundene Workshops ersetzt, welche ein stärkeres Eingehen auf unmit-
telbar vorliegende Problemstellungen ermöglichten. Dadurch ergab sich auf
Ebene der Fortbildungsdidaktik ein hoher Grad an Realitätsnähe und Authen-
tizität der Themen und Aufgabenstellungen. Überwiegend wurde projekt- und
handlungsorientiert in den verschiedenen Fortbildungssettings gearbeitet.
Neben technischen Fragen war der unterrichtliche Einsatz neuer Medien
wichtigster Inhalt der durchgeführten Fortbildungen, der im Laufe der Pro-
jektarbeit zunehmend an Bedeutung gewann. Besonders in den unterrichtsna-
hen Fortbildungssettings Co-Teaching bzw. Unterrichtsbegleitung und Tuto-
ring (schulinterne Betreuung und Beratung) wurden Fragen der unterrichtsdi-
daktischen Nutzung der Potenziale neuer Medien realitätsnah behandelt. Eine
neue Lernkultur zeichnete sich hier etwa durch interessengebundenes Lernen
und die Anwendung von Inhalten in verschiedenen Problemsituationen aus
(vgl. Abschlussbericht).
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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Selbstgesteu-
ertes Lernen
In Bezug auf die unterrichtliche Nutzung neuer Medien konzentrierten sich
die Fortbildungen darauf, wie sie zur Unterstützung des selbstständigen und
kooperativen Lernens eingesetzt werden können. Ziel war die Förderung der
Eigenaktivität der Lernenden innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers.
Auch innerhalb der Fortbildungssettings war selbstgesteuertes Lernen in
handlungs- und produktionsorientierten Projekten die übliche Organisations-
form.
Kooperation
und Kommu-
nikation
Die Kooperation und Kommunikation zwischen Lehrkräften war gemäß den
Projektzielen in besonderem Maße ausgeprägt, beispielsweise in Form von
Tandems, Teamteaching oder gegenseitigen Hospitationen. Der direkte Kon-
takt von Kollegen zu Kollegen hat sich als hochwirksam erwiesen, um Erfah-
rungen praxisnah weiterzugeben und Lehrkräfte für den Computereinsatz zu
gewinnen, die neuen Medien eher mit Hemmungen gegenübertreten.
5.5.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als
Lehr-Lern-
Tool
Auf Ebene der Fortbildungen waren Medien zunächst Gegenstand und Inhalt,
wobei gemeinsam mit Anwendungsfragen immer auch die Frage geeigneter
Einsatzformen im Unterricht Thema waren. In starkem Maße wurden neue
Medien auch zur Stützung der Fortbildungsarbeit im Sinne von „blended lear-
ning“ herangezogen, etwa durch intensive Nutzung und Betreuung verschiede-
ner Workspace-Bereiche (BSCW, lo-net) oder durch das Internetportal
Schulvision.de.
Auf unterrichtlicher Ebene orientierte sich der Medieneinsatz an den Möglich-
keiten und Bedürfnissen der Zielgruppe Grundschule, die in Berlin die Klas-
senstufen 1 bis 6 umfasst. Standardanwendungen, verschiedene Internetappli-
kationen (E-Mail, WWW), Digitalphotographie oder einfache Videoarbeiten
sind dabei eingesetzt worden, um die Schülerinnen und Schüler zu einem krea-
tiven und meist auch gestalterischen Umgang mit neuen Medien heranzufüh-
ren.
Aufbau von
Medien-
kompetenz
Die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Lernziel Medienkompetenz im
Rahmen der Selbstevaluation des Projekts ergab, dass für die Zielgruppe
Grundschule Prioritäten innerhalb der verschiedenen Teilkompetenzen der Me-
dienkompetenz zu setzen seien. Insbesondere der Aufbau und Erwerb von Ba-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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sis- und Handlungskompetenzen im Bereich Nutzung und Gestaltung von Me-
dien erschien den Projektbeteiligten hier gegenüber den reflexiven Anteilen der
Medienkompetenz das Primat zu haben.
5.5.6 Nachhaltigkeit
5.5.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Wichtige Teile der Projektergebnisse sind über die Projekthomepage und
die Homepages der beteiligten Schulen abzurufen (vgl. 5.5.4.1). Die ge-
plante Veröffentlichung der Abschlussbroschüre mit CD-ROM durch das
LISUM stellt die Verfügbarkeit der gesammelten Ergebnisse und Berichte
sicher.
Vollständigkeit
und Verständ-
lichkeit
Die Materialien und Ergebnisse sind sowohl in der Broschüre wie auf der
CD-ROM in ansprechender und übersichtlicher Form präsentiert und
durch reichhaltiges Bild- und teils auch Videomaterial illustriert. Die im
WWW enthaltenen Inhalte sind derzeit in nicht ganz so starkem Maße
strukturiert und übersichtlich aufbereitet.
Adaptivität Die Unterrichtsbeispiele und -materialien sind aufgrund ihrer Aufbereitung
in einem einheitlichen Dokumentationsschema schnell adaptierbar. Die
Fortbildungskonzeptionen gehen zwar jeweils von lokalen Gegebenheiten
aus, erscheinen aber aufgrund ihrer hohen Informationsdichte und ihres
hohen Anregungsgehalts in starkem Maße adaptierbar im Rahmen ähnli-
cher Problemstellungen.
Voraussetzungen Die Übernahme der Fortbildungskonzeptionen erfordert keine besonderen
Voraussetzungen. Soweit die Unterrichtsbeispiele auf technische und in-
haltliche Voraussetzungen angewiesen sind, wird dies in den Dokumenta-
tionen entsprechend ausgewiesen.
5.5.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Institutionalisierung Obwohl die im Projekt etablierten Strukturen keinen Weiterbestand im
offiziellen Rahmen haben und keine formalen Steuerungssysteme
mehr existieren, haben die Projektmitarbeiter eine Reihe von Vorha-
ben zum Zwecke von Verstetigung und Transfer der Projektergebnis-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 73 –
sen für die Nachlaufphase fest geplant (vgl. Abschlussbericht VI.1).
Im Rahmen von Fortbildungen konnten Projektergebnisse auch bereits
über die Landesgrenzen hinaus transferiert werden (Seminar „Co-
Teaching” durch Projektbeteiligten in der bayerischen Akademie für
Lehrerfortbildung, Dillingen).
Koordinationsstelle Die ehemalige Projektleiterin steht weiterhin für Nachfragen über
http://www.dagmarwilde.de/ zur Verfügung.
Projektbeteiligte Kontakte zu den ehemaligen Projektbeteiligten sind ebenfalls dort
oder über die weiteren Online-Präsenzen des Projekts möglich (vgl.
5.5.4.1)
5.5.7 Zusammenfassung und Fazit
Hauptziel des Projekts „Fortbildungskonzept zur Entwicklung neuer Lernkulturen in der
Grundschule unter Einbeziehung neuer Medien im Klassenraum“ (ForMeL G) war es, Fort-
bildungskonzepte zu entwickeln und erproben, welche zur Entwicklung neuer Lernkulturen in
der Grundschule unter Einbeziehung neuer Medien im Klassenraum beitragen. Weitere wich-
tige Ziele waren die Entwicklung eines Netzwerks von Fortbildungsschulen und die Vermitt-
lung von Lehr- und Lernkompetenz in Bezug auf neue Medien im Rahmen geeigneter Fort-
bildungssettings.
Diese Ziele sind im Laufe der Projektarbeit voll erreicht worden. Die Fortbildungskonzep-
te liegen in Form von transferierbaren Erfahrungsberichten vor. Ausführlich im Rahmen der
Abschlussdokumentation behandelt werden die Fortbildungssettings Netzwerkstatt, Fachfo-
rum, blended learning/Internetportal und Co-Teaching. Darüber hinaus liegen eine Vielzahl
von Fortbildungsdokumentationen zu Kursen, Workshops, Co-Teachings, Fachforen, Tuto-
rings und Online-Angeboten bzw. -Betreuungen vor (vgl. 5.5.4.1).
Das Projektziel, ein Netzwerk von Fortbildungsschulen zu entwickeln, welche schulinter-
ne und regionale Angebote zur kollegialen Fortbildung durchführen, konnte ebenfalls erreicht
werden (vgl. 5.5.4.2). Im Laufe der Projektarbeit wurden verschiedene Kooperations- und
Vernetzungsformen erprobt, von denen sich nicht alle bewährt haben. Dennoch oder gerade
deswegen haben sich gegen Projektende Formen der Zusammenarbeit und Multiplikation her-
auskristallisiert, die sich im gegebenen Kontext bewährt haben.
Sowohl die projektbeteiligten Multiplikatorinnen und Multiplikatoren als auch die Lehr-
kräfte, die von ihnen fortgebildet wurden, konnten ihre technischen und didaktischen Fertig-
keiten in Bezug auf Anwendung und unterrichtlichen Einsatz der neuen Medien in wesentli-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 74 –
chem Umfang erweitern (vgl. 5.5.5). Daher kann auch das Projektziel der Vermittlung von
Lehr- und Lernkompetenz an alle Beteiligten als erfüllt angesehen werden.
In Bezug auf Nachhaltigkeit und Transfer ist festzustellen, dass die Projektergebnisse in
einer Form und Detailfülle vorliegen, welche in hohem Maße transferierbar und adaptierbar
ist. Falls die geplante Veröffentlichung der Abschlussdokumentation im Schriftenverzeichnis
des LISUM gelingt ist auch die Verfügbarkeit der vollständigen Materialien gesichert. Zum
Zweck der Verstetigung von Projektaktivitäten sind konkrete Schritte und Maßnahmen fest
geplant. Die Veränderungen an den beteiligten Schulen erscheinen aufgrund der Schulent-
wicklungsprozesse, die stattgefunden haben, nachhaltig etabliert zu sein.
Im Sinne von Lessons learned hat sich im Laufe des Projekts herausgestellt, dass die zu-
nächst angedachte „klassische“ Seminarform sich angesichts der Ausgangs- und Bedürfnisla-
ge der Zielgruppe nicht bewährt. Statt dessen ist man zu teilnehmerorientierteren Formen ü-
bergegangen, denen v. a. der enge kollegiale Kontakt von Fortbildnern zu Fortgebildeten ge-
meinsam ist. Lernen in Gruppen von Gleichgesinnten, von Kollegen auf gleicher Augenhöhe
lernen, einen Schutzraum für das Sammeln von Erfahrungen und den Abbau von Hemmungen
haben – dies sind Faktoren, die als Faktoren für erfolgreiche kollegiale Fortbildungen wieder-
holt genannt werden. Die „klassische“ Seminarform des Fortbildungskurses erscheint also
aufgrund der Erfahrungen des Projekts als weniger geeignet für die praxisnahe Fortbildung
von Kollegien.
Als Best Practice fällt besonders die breite Publikationstätigkeit des Projekts auf. Sie
schlägt sich in einer Fülle von Zeitschriften- und Onlineartikeln, Präsentationen und Vorträ-
gen nieder. In dieses Bild fügt sich die immer zeitnahe und intensive Betreuung der Weban-
gebote des Projekts und der virtuellen Arbeitsbereiche nahtlos ein. ForMeL G hat damit im
Bereich Öffentlichkeitsarbeit sicherlich exemplarisch gewirkt.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 75 –
5.6 Entwicklung, Erstellung und Erprobung von digitalen Lehr- und Lernmaterialien (Berlin)
5.6.1 Kurzübersicht
Projekttitel Entwicklung, Erstellung und Erprobung von digitalen Lehr- und Lernmate-
rialien
Laufzeit 08/1999 – 09/2002
Schwerpunkt Unterrichtskonzepte
Kooperation Selbstevaluationsverbund (beide Berliner Projekte, Sachsen, Saarland);
Bilaterale Kooperationen mit dem zweiten Berliner Projekt („ForMeL G“)
und den Projekten „Neue Lernwelten“ (Hessen) und Mokk@ (NRW)
Schul(en)/-arten 7 Oberschulen der Sekundarstufe I und II
Projektleitung Berliner Landesinstitut für Schule und Medien (LISUM), Referat Medien-
pädagogik (vor dem 1.7.2000: Landesbildstelle Berlin, Abteilung Medien-
pädagogik)
5.6.2 Ziele des Projekts
Übergeordnetes Ziel des Berliner Projekts „Entwicklung, Erstellung und Erprobung von digi-
talen Lehr- und Lernmaterialien“ war es, die Medienkompetenz aller Beteiligten zu fördern.
Dazu sollten im Rahmen der Projektarbeit digitale Lehr- und Lernmaterialien entwickelt, er-
stellt und erprobt werden. Die fachbezogenen und fächerübergreifenden Materialien sollten
per Online- und Offline-Medien distribuiert und im Unterricht, in der Lehreraus- und
-fortbildung und im außerschulischen Bereich Anwendung finden.
Beabsichtigt war daneben, die nachhaltige Integration von Medien, Informations- und
Kommunikationstechnologien in fachspezifische und fächerübergreifende Lehr- und Lernpro-
zesse allgemein voranzutreiben und dabei die Innovationspotenziale der neuen Medien für die
Entwicklung und Erprobung neuer Lehr- und Lernformen zu entfalten. Ein weiteres Projekt-
ziel war der Aufbau von zentralen und dezentralen Unterstützungssystemen in Form von pä-
dagogisch betreuten digitalen Medienwerkstätten.
Die Projektarbeit vollzog sich in fünf fächerübergreifenden Teilprojekten: „digitAL“ (Ko-
operationsprojekt zweier Schulen zur Produktion von Lautsprecherboxen), „Song & Clip Fac-
tory“ (Schwerpunkt Musik), „Wohnen und Leben in der Stadt“ (Schwerpunkt Kunst),
„Schoolpeace“ (Erstellen von Fotogeschichten) und „Lärm – ein Alltagsproblem“ (Schwer-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 76 –
punkt Physik). Geplantes Ergebnis waren „vielfältig nutzbare, multimediale Unterrichtsbau-
steine“ (Projektantrag), die online und offline zur Verfügung gestellt werden können.
Neue und „herkömmliche“ Medien wurden in allen Teilprojekten prinzipiell gleichrangig
berücksichtigt. Das Projekt „Entwicklung, Erstellung und Erprobung von digitalen Lehr- und
Lernmaterialien“ war dem SEMIK-Schwerpunkt Unterrichtskonzepte zugeordnet.
5.6.3 Arbeit im Projekt
5.6.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Phase Beschreibung
08/99 – 12/99 Vorbereitungsphase. Auswahl von Schulen, Festlegen der Teilprojekte.
01/00 – 04/01 Entwicklungs- und Erstellungsphase. Planung, Herstellung, Selbsterprobung
und kontinuierliche Weiterentwicklung in den Teilprojekten. Publikation von
Zwischenergebnissen und Erstellung von Begleitinformationen zur Vorberei-
tung der Erprobungsphase.
05/01 – 02/02 Erprobungsphase: Übergabeveranstaltung und anschließender Testeinsatz der
Materialien durch Fachseminarleiter und weitere interessierte Lehrkräfte.
03/02 – 09/02 Überarbeitungs- und Abschlussphase: Rückkoppelungsveranstaltung mit den
Erprobern und anschließende Überarbeitung im Hinblick auf die Optimie-
rung von Transfermöglichkeiten. Dokumentation, Produktion und Publikati-
on der digitalen Lehr- und Lernmaterialien und weitere Projektergebnisse.
Zwei Änderungen gegenüber der ursprünglichen Projektplanung waren während der Lauf-
zeit notwendig. Erstens musste ein geplantes sechstes Teilprojekt nach einem Projektjahr auf
Grund schulinterner Probleme (mangelnde Akzeptanz und fehlende Unterstützung) ausschei-
den.
Zweitens konnte der in der Antragstellung vorgesehene Aufbau von Unterstützungssyste-
men im Sinne dezentraler digitaler Medienwerkstätten an den Einzelschulen zur Beratung,
Produktion und ggf. Distribution von Materialien wegen mangelnder finanzieller, räumlicher
und personeller Ressourcen nicht im geplanten Umfang realisiert werden. Ein zentrales Un-
terstützungssystem konnte dagegen mit Hilfe der Werkstatt für aktive Medienarbeit (WAM)
des LISUM etabliert werden.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 77 –
5.6.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
Selbstevaluationsverbund
(beide Berliner Projekte,
Sachsen, Saarland)
Dem Selbstevaluationsverbund gehörten auch das sächsische, das
saarländische und das zweite Berliner Projekt an. Im Rahmen die-
ses von der LMU München moderierten und organisierten Pro-
jektverbunds fanden jährliche Koordinationstreffen auf Ebene der
Projektleitungen statt, bei denen Erfahrungen und Ergebnisse der
Selbstevaluation in den Einzelprojekten ausgetauscht wurden. Zu-
sätzlich wurde die enge Abstimmung von Vorgehen und Maßnah-
men durch Online-Kontakte realisiert (vgl. Kapitel 7).
SEMIK-Projekt
„ForMeL G“ (Berlin)
Mit dem zweiten Berliner Projekt bestanden enge Kontakte auf
Ebene der Projektleitung (u. a. gemeinsame Projektleitungssitzun-
gen, Austausch über Vorgehensweise und Evaluation im Projekt,
Planung gemeinsamer Veranstaltungen) und der Projektgruppen.
Die projektbeteiligten Lehrkräfte haben regelmäßig gegenseitig
Fachtagungen des jeweils anderen Projekts besucht.
SEMIK-Projekt „Neue
Lernwelten“ (Hessen)
Die Kooperation bezog sich auf die gegenseitige Teilnahme an
Fachtagungen und gemeinsame Hospitationen an Projektschulen.
SEMIK-Projekt Mokk@
(NRW)
Das im Projekt Mokk@ evaluierte Tool W-Agora wurde in Berlin
auf einem gemeinsamen Workshop vorgestellt und sein möglicher
Einsatz im Rahmen der Projektarbeit diskutiert.
5.6.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Die projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation wurde im Rahmen des
SEMIK-Selbstevaluationsverbunds (s.o.) realisiert. Dieser wurde durch die Ludwig-
Maximilians-Universität München organisiert, moderiert und wissenschaftlich betreut. Nähe-
re Angaben zum Selbstevaluationsverbund finden sich in Kapitel 7. Transferierbare Evaluati-
onsinstrumente, die aus dieser Arbeit heraus für das Projekt entwickelt worden sind, sind Teil
der Dokumentation der fünf Teilprojekte.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 78 –
5.6.4 Produkte und Ergebnisse
5.6.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
Fotogeschichten zum
Thema „Schoolpeace“
Unterrichts-
materialien
CD-ROM
& Broschü-
re
Wohnen und Leben in
der Stadt
Unterrichts-
materialien
CD-ROM
& Broschü-
re
digitAL Unterrichts-
materialien
CD-ROM
& Broschü-
re
Lärm – ein Alltags-
problem
Unterrichts-
materialien
CD-ROM
& Broschü-
re
Song & Clip Factory Unterrichts-
materialien
CD-ROM
& Broschü-
re
Informationen und Links zu den Schul-
homepages der fünf Teilprojekten sind
auf dem Berliner Bildungsserver
http://bebis.cidsnet.de/fortbildung/unters
tuetzung/materialien/semik1/index.html
zu finden. Der Bezug der CD-ROMs
und Begleitbroschüren ist dort ebenso
wie über das Veröffentlichungsver-
zeichnis des LISUM
(http://www.lisum.de/)
möglich.
Videodokumentation
der Fachtagung „Neu-
es Lernen durch neue
Medien“
Projekt-
dokumen-
tation
VHS-Video Die Videodokumentation wurde auf
breiter Basis innerhalb des SEMIK-
Programms verteilt.
Sachstandsberichte
1999, 2000;
Abschlussbericht
Bericht-
erstattung
WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472
(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbe-
reich)
5.6.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.6.5.1 Neue Lernkultur
Problem-
orientierung
Allen Teilprojekten gelang es, realitätsnahe und realistische Probleme als
Ausgangspunkt der Projektarbeit zu setzen. Diese hatten immer einen engen
Bezug zu der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler, wie etwa Konflikte in
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 79 –
der Schule („Schoolpeace“), die Auseinandersetzung mit der eigenen Wohnsi-
tuation („Wohnen und Leben in der Stadt“) oder der Bau von Lautsprecherbo-
xen („digitAL“).
Durch den stark ausgeprägten fächerübergreifenden Charakter der Teilprojekte
konnten die behandelten Inhalte oft in verschiedenen Kontexten betrachtet
werden. So diente beispielsweise das Rahmenthema „Lärm“ im gleichnamigen
Teilprojekt zur Auseinandersetzung mit physikalischen (z. B. Schallwellen),
biologischen (z. B. Gehör), ästhetischen (z. B. Klangdatenbank) oder geogra-
phischen (z. B. Verkehrslärm) Fragestellungen.
Selbstge-
steuertes
Lernen
Selbstgesteuerte Arbeitsphasen waren in allen Teilprojekten ein wichtiges E-
lement. Insbesondere bei der Erarbeitung und Aufbereitung eigener Inhalte
waren die Schülerinnen und Schüler gefordert, eigene Projekte eigenständig zu
planen, durchzuführen und zu überwachen. Durch entsprechende Handrei-
chungen oder Unterstützungsangebote haben die Lehrkräfte die Schülerinnen
und Schüler, soweit nötig, in diesem Prozess unterstützt. Teilweise waren die
Projekte für die Lernenden so motivierend, dass diese selbstständig außerhalb
des Unterrichts an ihnen weiter gearbeitet haben.
Kooperation
und Kom-
munikation
In allen Teilprojekten sind wesentliche Projektphasen in Gruppenarbeit reali-
siert worden. Diese waren oft arbeitsteilig angelegt, so dass die Ergebnisse der
Einzelgruppen in einem gemeinsamen Gesamtergebnis mündeten. Eine Ände-
rung des Rollenverhaltens wurde als Konsequenz berichtet: Schüler bildeten
sich häufiger gegenseitig weiter, der instruktionale Einfluss der Lehrkräfte
ging auf das Notwendige zurück.
Eine besondere Form der Kooperation fand im Teilprojekt „digitAL“ statt,
indem die Zusammenarbeit zweier Schulen beim Bau von Lautsprecherboxen
realisiert wurde. Schüler und Lehrer haben bei der Produktion und der Doku-
mentation des Projektionsprozesses neue Medien genutzt, um die Arbeit zu
koordinieren und sich gegenseitig zu informieren und auszutauschen.
5.6.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als
Lehr-Lern-
Tool
Aus dem unterschiedlichen Charakter der fünf Teilprojekte ergibt sich, dass im
Projekt ein sehr breites Spektrum an verschiedenen Einsatzformen von Medien
vertreten war. Neben Standardanwendungen kamen je nach Teilprojekt auch
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 80 –
unterschiedliche Spezialsoftware oder -hardware zum Einsatz, etwa eine Se-
quenzer-Software im Projekt „Song & Clip Factory“ oder Messgeräte im Pro-
jekt „Lärm“.
Auffällig ist dabei der große Pragmatismus, mit dem jeweils nach einfach und
günstig zu realisierenden Lösungen gesucht wurde. So wurde etwa die relativ
einfache Bildbearbeitung im Projekt „Schoolpeace“ mit der Standardanwen-
dung „Word“ realisiert, anstatt ein aufwändigeres Graphikprogramm zu ver-
wenden. Im Projekt „Song & Clip Factory“ wurde bevorzugt kostenlose Soft-
ware zur Medienbearbeitung eingesetzt. An diesen Beispielen wird deutlich,
dass immer der Tool-Charakter der Medien dominiert hat und kein Medium als
Selbstzweck verwendet wurde.
Aufbau von
Medien-
kompetenz
Beim Aufbau von Medienkompetenz bei Schülerinnen und Schülern hatte der
im Projekt umgesetzte Ansatz der aktiven Medienarbeit einen wesentlichen
Anteil. In sämtlichen Teilprojekten sind die Lernenden nicht nur Nutzer und
Konsumenten von Medien gewesen, sondern haben gleichzeitig und in erhebli-
chem Umfang auch Medieninhalte selbst gestaltet und distribuiert. Die selbste-
valuative Auswertung der Teilprojekte zeigt dabei, dass so nicht nur Nutzungs-
und Gestaltungskompetenz der Beteiligten profitiert haben, sondern auch die
reflexiven Anteile der Medienkompetenz verbessert werden konnten.
Bewusst wurde auch die Auswahlkompetenz berücksichtigt, indem alle Me-
dien, auch die „neuen“, als Arbeitsgeräte verstanden wurden, von denen jedes
seine Vor- und Nachteile hat, so dass die Entscheidung bei der Medienwahl
immer vom aktuellen Ziel abhängig sein sollte.
5.6.6 Nachhaltigkeit
5.6.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Die Verfügbarkeit der im Projekt erstellten Materialien ist durch mehrere
Distributionswege gesichert (vgl. 5.6.4.1). Dazu gehören der direkte Bezug
über die Projektschulen und das Schriftenverzeichnis des LISUM. Die we-
sentlichen Informationen zu den Teilprojekten sind auch auf der Website des
Projekts und in der SEMIK-Unterrichtsdatenbank semik@work zu finden.
Bereits während der Laufzeit des Projekts wurden Zwischenergebnisse auf
breiter Basis zur Verfügung gestellt.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 81 –
Vollständig-
keit und Ver-
ständlichkeit
Die Teilprojekte sind in einer sehr einheitlichen und vollständigen Form do-
kumentiert. Dazu wurden im Rahmen der Selbstevaluation des Projekts Do-
kumentationsschemata für die Beschreibung des Unterrichts und für die Be-
gleitinformation zu den digitalen Lehr- und Lernmaterialien erstellt, welche
sich auf den CD-ROMs befinden. Angereichert wurden die Materialien und
deren Dokumentation durch Beispiele konkreter Schülerergebnisse.
Adaptivität Von vornherein hat das Projekt geplant, Lehr- und Lernmaterialien zu erstel-
len, die flexibel in unterschiedlichen Unterrichtsprojekten einsetzbar sein
sollten und die als Anregungen für eine Übertragung und Weiterentwicklung
im eigenen Unterricht dienen können.
Die Übertragung an andere Schulen bzw. Durchführung der Projekte durch
andere Lehrkräfte ist innerhalb der Projektlaufzeit intensiv in Fachseminaren
erprobt worden. Im Rahmen der Selbstevaluation wurde ein Rückmelderaster
erarbeitet, auf dessen Basis am Ende der Erprobungsphase eine Überarbei-
tung vorgenommen wurde, um die Transfermöglichkeiten zu optimieren.
Dieses Raster wurde im Rahmen einer Übergabeveranstaltung zu Beginn der
Erprobungsphase vorgestellt und im Rahmen einer Rückmeldeveranstaltung
am Ende der Erprobung gemeinsam ausgewertet.
Aufgrund dieser konzeptionellen und praktischen Anstrengungen kann davon
ausgegangen werden, dass die Materialien in hohem Maße adaptiv und für
den Transfer geeignet sind.
Voraus-
setzungen
Die Voraussetzungen zur Umsetzung differieren je nach Teilprojekt. Durch
die entsprechenden Felder des verwendeten Dokumentationsschemas, wie
„Rahmenplanbezug“, „Vorwissen“ und „Technische Voraussetzungen“,
kann aber schnell überprüft werden, ob das Projekt übernommen werden
kann bzw. in welchem Maße es an eigene Gegebenheiten angepasst werden
muss.
5.6.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Institutionalisie-
rung
Die Materialien haben Eingang in die Berliner Lehreraus- und -fortbildung
gefunden. Bereits in der Erprobungsphase fand ein Transfer an Fachsemi-
nare statt. Darüber hinaus wurden Angebote zur Durchführung und Aus-
wertung von schulinternen Fortbildungen und zum Einsatz von zeitlich
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 82 –
befristetem Teamteaching durch das Projektteam gemacht. Inhalt dieser
Angebote war u. a. die gemeinsame Planung, Durchführung und Auswer-
tung von einzelnen Unterrichtstunden, um so möglichst unmittelbar die
Erfahrungen der Projektarbeit weiterzugeben. Weitere Verbreitung und
Verankerung der Materialien fand im Rahmen von Präsentation auf überre-
gionalen Fachtagungen statt.
An den Projektschulen kam es zur Weiterentwicklung des Medienkonzepts
als fester Bestandteil des Schulprogramms. Die Fotogeschichten des Pro-
jekts „SCHOOLPEACE“ wurden in das schulinterne Kunst-Curriculum für
den 8. Jahrgang des Wahlpflichtunterrichts übernommen. An allen Schulen
hat sich mit Unterstützung der Schulleitungen der innovative Medieneinsatz
infolge der Projektarbeit verstärkt. Damit ist auch eine Institutionalisierung
durch Schulentwicklung festzustellen.
Im Projektverlauf wurden in der letzten Phase für alle 5 Teilprojekte zentra-
le und schulinterne Lehrerfortbildungsveranstaltungen angeboten. Dabei
war die Nachfrage nach schulinternen Veranstaltungen deutlich höher als
die nach zentralen Fortbildungsveranstaltungen.
Koordinations-
stelle
Die Projektleitung steht auch nach Abschluss des Projekts weiterhin als
Koordinierungsstelle für die Verbreitung der Materialien und der Organisa-
tion von Fortbildungen zum Einsatz der Unterrichtsmaterialien im Berliner
Landesinstitut für Schule und Medien zur Verfügung.
Projekt-
beteiligte
Die beteiligten Schulen arbeiten auch nach Projektende in einem gemein-
samen „SEMIK-Kompetenznetzwerk“ weiter. In diesem werden die im
Projekt beschafften Medien gemeinsam genutzt und die Erfahrungen der
Projektarbeit weiterentwickelt.
Darüber hinaus bleibt das Angebot der Projektlehrer, auf Anfrage beratend
tätig zu werden und bedarfsorientierte Fortbildungen an den anfragenden
Schulen anzubieten, auch über das Projektende hinaus bestehen.
5.6.7 Zusammenfassung und Fazit
Das Berliner Projekt „Entwicklung, Erstellung und Erprobung von digitalen Lehr- und Lern-
materialien“ hatte als Ziel, wie der Projektname bereits ausdrückt, digitale Lehr- und Lernma-
terialien zu entwickeln, erstellen und zu erproben. Die fachbezogenen und fächerübergreifen-
den Materialien sollten per Online- und Offline-Medien distribuiert und im Unterricht, in der
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 83 –
Lehreraus- und -fortbildung und im außerschulischen Bereich Anwendung finden. In diesem
Prozess sollten auf unterrichtlicher Ebene die Innovationspotenziale der neuen Medien für die
Umsetzung neuer Lehr- und Lernformen genutzt und auf individueller Ebene die Medien-
kompetenzen aller Beteiligten gefördert werden. Daneben sollten zentrale und dezentrale Un-
terstützungssysteme in Form von pädagogisch betreuten digitalen Medienwerkstätten entste-
hen.
Diese Projektziele konnten bis auf eines voll und ganz erreicht werden. Mit Abschluss des
Projekts liegen die Ergebnisse der fünf Teilprojekte in Form von je einer CD-ROM mit Be-
gleitbroschüre (vgl. 5.6.4.1) vor, die jeweils umfangreiche und intensiv erprobte Lehr- und
Lernmaterialien mit ausführlichen Begleitinformationen enthalten. Damit wurde das Ziel der
Entwicklung, Erstellung und Erprobung von digitalen Lehr- und Lernmaterialien umgesetzt.
Auch die weiteren Projektziele wurden in fast vollem Umfang erfüllt. Dies betrifft im
Einzelnen die schrittweise Entfaltung von Medienkompetenz und die nachhaltige Integration
von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in fachspezifische und fächer-
übergreifende Lehr- und Lernprozesse (vgl. 5.6.5.2), die Entfaltung der Innovationspotenziale
der neuen Medien für die Entwicklung und Erprobung neuer Lehr- und Lernformen (vgl.
5.6.5.1) und die breite Präsentation und Kommunikation der Projektergebnisse (vgl. 5.6.6.1).
Nur der Aufbau von dezentralen Unterstützungssystemen in Form von pädagogisch be-
treuten, schulnahen digitalen Medienwerkstätten konnte wegen fehlender finanzieller, räumli-
cher und personeller Ressourcen nicht in geplanter Form realisiert werden. Die zentrale Un-
terstützung durch die Werkstatt aktive Medienarbeit (WAM) dagegen ist erfolgreich umge-
setzt worden (vgl. 5.6.3).
Aufgrund der umfangreichen Aktivitäten zur Erprobung und Überarbeitung der Materia-
lien und infolge der intensiven Arbeiten zur Publikation und Verbreitung der Materialien (vgl.
5.6.6) kann ein hoher Grad an Transferierbarkeit der Projektergebnisse festgestellt werden.
Die Übernahme der Materialien in die Lehreraus- und -fortbildung und die Schulentwick-
lungsprozesse an den Schulen (5.6.6.2) belegen, dass die Innovationsleistungen des Projekts
erfolgreich verstetigt und implementiert werden konnten und damit nachhaltig wirken kön-
nen.
Im Abschlussbericht werden wichtige Empfehlungen im Sinne von Lessons learned für
zukünftige Projektplanungen formuliert. Unter der Perspektive der Multiplikation von Kom-
petenzen sollen hier nur zwei Punkte herausgegriffen werden. Als besonders effektiv hat sich
im Projekt die Durchführung von Teamteaching zur schulinternen Qualifizierung erwiesen.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 84 –
Ebenso wie im Unterricht mit nur einer Lehrkraft haben sich dabei aus fachlicher Perspektive
Medienecken in den Klassen- und Fachräumen besonders bewährt.
Als Best Practice der Projektarbeit sticht in besonderem Maße die starke Kooperationsak-
tivität des Projekts hervor. Kaum ein anderes SEMIK-Projekt hat so intensiv den Kontakt zu
so vielen anderen Projekten gesucht und gepflegt. Die Kooperationen haben nicht in unerheb-
lichem Maße zum Erreichen der Projektziele beigetragen, da sie einerseits der Qualitätsent-
wicklung im Rahmen des Selbstevaluationsverbunds dienten und andererseits die Dissemina-
tion und den Transfer im Rahmen der bilateralen Kooperationen unterstützten.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 85 –
5.7 MuK: Profilbildung Medien und Kommunikation in der gymnasialen Oberstufe (Brandenburg)
5.7.1 Kurzübersicht
Projekttitel Profilbildung Medien und Kommunikation in der gymnasialen Oberstufe
(MuK)
Laufzeit 08/1998 – 01/2003
Schwerpunkt Unterrichtskonzepte, Schulentwicklung und Curriculumentwicklung
Kooperation SEMIK-intern: Berlin, Bremen, Sachsen-Anhalt, Nordrhein-Westfalen,
Saarland
SEMIK-extern: Bertelsmann-Stiftung „Netzwerk Medienschulen“
Schul(en)/-arten Gymnasien (Sek. II), Gesamtschulen mit gymnasialer Oberstufe, Oberstu-
fenzentrum
Projektleitung Medienpädagogisches Zentrum des Landes Brandenburg
5.7.2 Ziele des Projekts
Die Zielsetzung im Modellversuch MuK war auf die Entwicklung von Medienkompetenz, die
Umsetzung neuer Lern- und Arbeitsformen sowie auf fachübergreifende Fragestellungen ge-
richtet. Eine umfassende Medienkompetenz wurde als Schlüsselqualifikation für künftige
Berufs- und Studierfähigkeit betrachtet, die curricular zu berücksichtigen ist. Für die Umset-
zung der Projektziele wurde eine Profilbildung „Medien und Kommunikation“ vorgenommen,
die in der gymnasialen Oberstufe umgesetzt wurde. Eine der fünf Projektschulen variierte die
Profilbildung in „Kommunikation und Technik“, da bereits entsprechende Strukturen vorhan-
den waren. Die Schwerpunktsetzung in Bezug z.B. auf die Fächerkombinationen hing letzt-
endlich vom Schulprofil der einzelnen Schulen ab. So war auch die Umsetzung des Profils
„Medien und Kommunikation“ an unterschiedliche Fächer gebunden. Wichtig für alle Schu-
len war die Entwicklung fachübergreifender und interdisziplinärer Fragestellungen und der
Diskurs über gegenwärtige und zukünftige gesellschaftliche, geistige und politische Prozesse
und Problemstellungen. Damit verfolgte das Projekt sowohl den Schwerpunkt Unterrichts-
konzepte als auch die Schwerpunkte Curriculumentwicklung und Schulentwicklung.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 86 –
5.7.3 Arbeit im Projekt
5.7.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Phase Beschreibung
Vorberei-
tungsphase
• Curriculare Detailplanung des Profils und der Anteile der einzelnen Fä-
cher
• Koordination der einzelnen Vorhaben
• Absprachen über Zusammenarbeit
• Durchführung von vorbereitenden Fortbildungsveranstaltungen
• Beschaffung technischer Anlagen und Ausrüstungsgegenstände
• Sukzessiver Aufbau einer Mediothek zur Medienerziehung
• Suche und Ansprache außerschulischer Kooperationspartner
• Einbindung von Schüler/innen (ggf. Eltern) in die Planung
Hauptphase • Beginn des Modellversuch mit der Hauptphase an der Pilotschule, die
sich über vier Schuljahre (zwei vollständige Durchläufe durch die
GOST) erstreckte, um Vergleichsmaßstäbe an einem Schulstandort auf-
zubauen.
• Netzwerkschulen bereiteten sich ab dem folgenden Schuljahr
(1998/1999) vor und wurden ab dem Schuljahr 1999/2000 unterrichts-
praktisch in den Transfer von Erfahrungen der Pilotschule und Weiter-
entwicklung entstandener Unterrichtskonzeptionen und Organisations-
modelle einbezogen.
• Beteiligung von Schüler/innen an Planung, Durchführung und Auswer-
tung der Vorhaben
• Entwicklung eines Designs für Begleituntersuchungen und Dokumentati-
on
• Durchführung der Vorhaben an der Pilotschule
• Benennung von Netzwerkschulen, Beratung und Fortbildung, Transfer
von Ergebnissen der Pilotschule
• Kooperation Pilotschule mit Netzwerkschulen und evtl. weiteren Schulen
in Brandenburg
• Kooperation mit außerschulischen Partnern
• Länderübergreifende Kooperation im Rahmen von SEMIK, Austausch
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 87 –
und Reflexion der Erfahrungen nach jedem Halbjahr, inkl. Schlussfolge-
rungen für die weitere Arbeit
• Dokumentation und Bewertung der einzelnen Projekte in den Kurshalb-
jahren
• Abiturprüfung als ein Feld schulischer Evaluation
• Durchführung weiterer und ergänzender Fortbildungsveranstaltungen
• Vervollständigung von Mediothek und technischer Ausstattung
• Durchführung einer Fachtagung
Nachberei-
tungsphase
• Auswertung aller Vorhaben im Hinblick auf die Beantwortung der oben
genannten Untersuchungsfragen
• Bewertung der Profilbildung hinsichtlich der Richtungsentscheidung der
274. KMK zur Weiterentwicklung der Prinzipien der GOST und der Abi-
turs
• Erstellen eines „Orientierungsrahmens der interdisziplinären Medien-
kommunikation“
• Erstellen einer Dokumentation des Modellversuchs
• Vorbereitung und Durchführung einer überregionalen Fachtagung zur
wissenschaftlichen und didaktischen Diskussion der Modellversuchser-
gebnisse
5.7.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
SEMIK-intern Mit den Projekten in Berlin, Bremen, Sachsen-Anhalt, Nordrhein-
Westfalen, Saarland (vgl. Sachstandsberichte 1998 – 2001)
Kooperationspartner
der Schulen
Voltaire-Gesamtschule kooperierte mit der Universität Potsdam (ver-
schiedene Fachbereiche), mit Zeitungsredaktionen, mit Jugendinitiati-
ve „step21“
Theodor-Fontane-Gesamtschule, Burg/Spreewald Kooperationsvertrag
mit der BTU Cottbus (technische Unterstützung)
Einzelne MuK-Schulen bezogen Medienfachleute und Künstler in ihre
medienpraktische Arbeit ein
SEMIK-extern Bertelsmann-Stiftung „Netzwerk Medienschulen“
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 88 –
5.7.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Innerhalb des Projekts wurden zwei Säulen der Evaluation verfolgt. Einerseits eine formative
Evaluation durch das MPZ, die zum Ziel hatte, die Entwicklungsarbeit der Lehrer/innen fort-
laufend zu begleiten, um die Erkenntnisse in die Entwicklungsarbeit zu speisen. Hierzu wur-
den von der Projektleitung verschiedene Maßnahmen verfolgt: Unterrichtsteilnahme, Unter-
richtsmitschnitte/-dokumentation, Interviews, Fragebogen, Fachtreffen, Sachstandsberichte,
Arbeitstreffen.
Die andere Säule war die durch Frau Prof. Kerber-Ganse begleitete Selbstevaluation. Der
dort verfolgte Ansatz ging von der Annahme aus, dass Selbstevaluation nicht nur eine Vorge-
hensweise zur Sicherung von Daten, sondern als Sicherung der Strukturierung und Doku-
mentation der Reflexion aufgefasst wird. Hierzu wurden verschiedene Instrumente eingesetzt
(Tagebuch-Lehrer/innen, Gruppendiskussion/Arbeitsbesprechungen). An der Selbstevaluation
beteiligte sich in erster Linie die Pilotschule, diese Arbeit wurde ausführlich von Frau Prof.
Kerber-Ganse ausgewertet (s. Anlagen zu den Sachstandsberichten und Abschlussbericht).
5.7.4 Produkte und Ergebnisse
5.7.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
„Good-Practice-
Beispiele“
Unter-
richts-
beispiele
WWW Landesbildungsserver und Datenbank
SEMIK@work
Medien und Kommu-
nikation
Projekt-
bericht
Buch Über den Handel
Sachstandsberichte
1998, 1999; 2000,
2001, Abschlussbericht
Bericht-
erstattung
WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472
(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)
5.7.4.2 Weitere Ergebnisse
Bezeichnung Beschreibung
Profilbildung „Medien und Kommunikation“ Schulentwicklung
Profilbildung „Medien und Kommunikation“ Curriculumentwicklung
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 89 –
5.7.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.7.5.1 Neue Lernkultur
Problem-
orientierung
Der Ansatz der Problemorientierung wurde an allen fünf Projektschulen
bei der Umsetzung der Unterrichtsprojekte verfolgt. In der Beurteilung
durch die Projektleitung wurde das Konzept rückblickend als eines der
zentralen Erfolgskriterien für den Projektverlauf benannt (vgl. Abschluss-
bericht). Die erfolgreiche Umsetzung der Problemorientierung im Projekt
war aber sehr stark an die veränderten Rahmenbedingungen an den Schu-
len und vor allem an der Pilotschule geknüpft. Die Rahmenbedingungen
begünstigten die projektorientierte Durchführung geöffneter Lernphasen,
die den Schülerinnen und Schülern Raum und Zeit für die kreative Umset-
zung ihrer Problemstellungen ließ.
Selbstgesteuertes
Lernen
Das selbstgesteuerte Lernen kann als ein Bestandteil des problem- und
projektorientierten Ansatzes betrachtet werden, der im Modellversuch
verfolgt wurde. Durch die Öffnung der Unterrichts und die langen Phasen
der Projektarbeit waren die Schülerinnen und Schüler nahezu gezwungen,
selbstständig an ihren Projekten zu arbeiten. Es zeigte sich im Projekt aber
auch, dass nicht alle Schülerinnen und Schüler bereit oder in der Lage wa-
ren selbstständig zu arbeiten. Bei den Lernenden, die sich den Herausfor-
derungen und vor allem der oftmals zusätzlichen Arbeitsbelastung stellten,
konnte ein Zuwachs an verschiedenen Kompetenzen (Medienkompetenz,
Projektmanagement usw.) beobachtet werden (vgl. Abschlussbericht).
Kooperation und
Kommunikation
Im Projekt konnten starke Veränderungen im Bereich der Kooperation und
Kommunikation auf zwei Ebenen beobachtet werden. Zum einen hat sich
durch das problemorientierte Arbeiten die Zusammenarbeit zwischen den
Lernenden und Lehrenden verändert. Erklärt wird dies in der projektinter-
nen Evaluation durch die Rollenveränderung und durch die neuen unter-
richtlichen Anforderungen. Veränderte Rollen in MuK heißt, dass auch
Schülerinnen und Schüler Experten für bestimmte Inhalte sein können
oder dass die Lehrkraft verstärkt beratend tätig ist. In Bezug auf die unter-
richtlichen Anforderungen heißt veränderte Kooperation und Kommunika-
tion, dass die Lernenden untereinander, aber auch gemeinsam mit den
Lehrenden, Aufgaben zu bewältigen hatten, die von vornherein der Team-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 90 –
arbeit bedurften. Zum anderen konnte im Projekt eine Veränderung der
Kooperation und Kommunikation der beteiligten Lehrkräfte beobachtet
werden. Bei den Teams, die in MuK zusammenarbeiteten, war zu erken-
nen, dass eine intensive Zusammenarbeit bei der Vorbereitung, Durchfüh-
rung und Evaluierung der Unterrichtsprojekte stattfand. Waren die Rah-
menbedingungen gegeben, wurde an den Schulen auch Teamteaching
durchgeführt. Diese intensive Zusammenarbeit wurde von den Projektleh-
rerinnen und -lehrern als äußerst positiv beschrieben (vgl. Abschlussbe-
richt).
5.7.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als
Lehr-Lern-
Tool
Die Medien wurden im Modellversuch systematisch entlang des eigens entwi-
ckelten Curriculums eingeführt. Die Lernenden sollten mit allen Medien ver-
traut gemacht werden und diese entsprechend ihrer Funktion und Möglichkei-
ten einsetzen. Dieser Ansatz ging mitunter über den Einsatz als reines Lehr-
und Lerntool hinaus. Dies erklärt sich durch den produktorientierten Ansatz,
der im Projekt verfolgt wurde und für den Einsatz der Medien als Mittel zur
Erreichung von inhaltlichen Zielsetzungen bestimmte Handhabungskompetenz
notwendig machte.
Aufbau von
Medien-
kompetenz
Durch die Vorgaben des MuK-Curriculums wurde den Schülerinnen und Schü-
lern eine kritisch reflektierende Medienkompetenz vermittelt, die am Ansatz
von Prof. Tulodziecki orientiert ist. Die Lernenden sollten Medien nicht nur
sinnvoll anwenden, sondern darüber hinaus etwas über die Medienwirkung
erlernen. Umgesetzt wurde dieser Ansatz durch die Verbindung zwischen prak-
tischer Medienarbeit und theoretischer Aufarbeitung der Medien. Dabei spielte
das Fach „Medien und Kommunikation“ eine entscheidende Rolle, da hier,
anders als in anderen Modellversuchen, die Medien nicht nur in den „norma-
len“ Unterrichtsfächern integriert wurden, sondern durch das eigene Fach auch
entsprechende Inhalte verfolgt werden konnten.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 91 –
5.7.6 Nachhaltigkeit
5.7.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Die entstandenen Materialien sind alle verfügbar.
Vollständigkeit
und Verständ-
lichkeit
Die dokumentierten Projektergebnisse geben einen ausführlichen und um-
fassenden Überblick über den Projektverlauf und die Projektarbeit. Das
Material ist so aufbereitet, dass es für Interessierte im Bundesland Bran-
denburg, aber auch aus anderen Bundesländern, verständlich und nach-
vollziehbar ist.
Adaptivität Ziel des Projekts war, das Konzept auch auf andere Schulen im Land über-
tragen zu können. Durch die Zusammenarbeit mit dem zuständigen Minis-
terium im Land wurde eine Übernahme des Profils „Medien und Kommu-
nikation“ ermöglicht.
Voraussetzungen Innerhalb des Landes Brandenburg sind theoretisch die Möglichkeiten ge-
geben, das Profil „Medien und Kommunikation“ in der gymnasialen Ober-
stufe umzusetzen. Praktisch hängt es davon ab, ob die entsprechenden
Rahmenbedingungen an den Schulen gegeben sind. Wichtig ist dabei, dass
es nicht nur um die Frage der Ausstattung geht, sondern dass vor allem
entsprechend geschulte und motivierte Lehrkräfte zur Verfügung stehen.
Außerhalb des Landes Brandenburg können die dokumentierten Unter-
richtsbeispiele im Rahmen von größeren Medienprojekten als Anregung
dienen, diese müssten im jeweiligen Fall mit den im Land existierenden
Lehrplänen übereinstimmen.
5.7.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Institutionali-
sierung
Der Modellversuch hat eine Institutionalisierung insofern erfahren als das
Profil „Medien und Kommunikation“ im Land auch nach Projekt-ende ange-
boten wird. Durch die neue Oberstufen-Verordnung ist der Spielraum für
Profilbildungen wie „MuK“ geschaffen worden. Durch die Zusammenarbeit
mit dem Ministerium wurde erreicht, dass Empfehlungen in die Gestaltung
von Prüfungen aufgenommen wurden, so dass nun auch „andere Lernleistun-
gen“ in die Leistungsbewertung eingebracht werden können, wodurch die
Projektarbeiten in MuK eine gewisse Würdigung erhalten.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 92 –
Koordinati-
onsstelle
Medienpädagogisches Zentrum Brandenburg (MPZ)
Projektbetei-
ligte
Projektleitung ist noch erreichbar und auch die Projektschulen sind weiterhin
erreichbar.
5.7.7 Zusammenfassung und Fazit
Die im Projektantrag formulierten Ziele des Projekts – Medienkompetenz bei den Lernenden
zu entwickeln und neue Lern- und Arbeitsformen sowie fachübergreifender Fragestellungen
zu berücksichtigten – wurden erreicht, wenn sich auch gezeigt hat, dass die Entwicklungen an
den teilnehmenden Schulen recht unterschiedlich waren. Aufgrund der Erfahrungen im Pro-
jektverlauf und begleitet durch die projektinterne Evaluation wurden fortwährend Verbesse-
rungen am Konzept vorgenommen, vor allem die Pilotschule hat hier eine entscheidende Rol-
le gespielt, da sie als Vorreiter die evaluierten Erfahrungen der Erprobungen an die Netzwerk-
schulen weitergegeben hat. Besonders hervorzuheben ist, dass die Projektziele in Überein-
stimmung mit den Zielen der Gesamtprogramms standen. Gerade die Umsetzung des prob-
lemorientierten Lernens ist im Modellversuch sehr gut gelungen, was letztendlich auch durch
den 1.Preis beim Wettbewerb SEMIK@work dokumentiert ist. Die Unterrichtsbeispiele, die
entstanden sind, sind von hoher Qualität, sind aber gerade daher von anderen Lehrkräften
nicht ohne weiteres zu übernehmen. Als Anregungen für längere Unterrichtsprojekte mit neu-
en Medien sind sie aber durchaus geeignet.
Dem Modellversuch MuK ist es im eigenen Bundesland gelungen, eine Nachhaltigkeit zu
erreichen, da wie bereits in 5.7.6 erwähnt, die Arbeit an fast allen Projektschulen fortgesetzt
wird und das Profil „Medien und Kommunikation“ landesweit angeboten wird.
Wenn im Rahmen von MuK von Best Practice gesprochen wird, dann sind hier nicht nur
die Unterrichtsbeispiele gemeint, sondern vielmehr das gesamte Konzept der Profilbildung
selbst. Der fächerübergreifende integrative Ansatz hat gerade durch die weitreichenden Ver-
änderungen der Rahmenbedingungen, hier steht die Pilotschule als herausragendes Beispiel,
verdeutlicht, wie an Schulen eine Veränderung von Lernkultur, wie sie im SEMIK-
Rahmenkonzept gefordert wurde, umgesetzt werden kann.
Lessons learned: Zusammenfassend lässt sich aus den Erfahrungen des Modellversuchs
MuK ableiten, dass die Planung eines ganzheitlichen Konzepts, d.h., das Schule als Ganzes
betrachtet, auch die weitreichendsten Schulentwicklungen nach sich zieht. Es zeigt sich aber
auch, dass für die Umsetzung eines solchen Vorhabens viele Rahmenbedingungen verändert
werden müssen und dass dies nur in Übereinstimmung mit allen Beteiligten zu bewerkstelli-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 93 –
gen ist. Gerade das große Engagement aller am Modellversuch Beteiligten war in diesem Fall
eine notwendige Bedingung des Projekterfolgs, ob sich dies aber an „normalen“ Schulen mit
einem „normalen“ Kollegium in gleicher Weise reproduzieren lässt, bleibt fraglich.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 94 –
5.8 Multimediaschule (Bremen)
5.8.1 Kurzübersicht
Projekttitel Multimedia-Schule
Laufzeit 10/1998 – 09/2003
Schwerpunkt Schulentwicklung
Kooperation –
Schul(en)/-arten 2 Schulen Sek I (1 Gesamtschule, 1 dreigliedriges Schulzentrum)
Projektleitung Landesinstitut für Schule Bremen – Medien/Landesbildstelle
5.8.2 Ziele des Projekts
Ziel des Projekts was es, die zwei beteiligten Bremer Schulen zu „Multimedia-Schulen“ zu
entwickeln, indem Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien zunehmend als
Lern- und Arbeitsmittel im Regelunterricht aller Fächer einbezogen werden sollten. Weitere
Ziele des Projektantrags, die damit im Zusammenhang standen, waren
• der Ausbau selbstständiger und kooperativer Arbeitsphasen, indem Unterrichtsstunden
zusammengelegt und die 45-Minuten-Taktung zeitweise aufgehoben werden und
• das Schaffen von mehr Freiräumen für Lehrkräfte zur Organisation problemorientier-
ten Arbeitens und zur Beratung der Schülerinnen und Schüler.
Da sich die zwei Schulen hinsichtlich ihrer Ausgangslage stark unterschieden, wurden vor
dem Hintergrund dieser allgemeinen Projektziele jeweils Schwerpunkte gesetzt. In der Integ-
rierten Stadtteilschule (IS) am Leibnitzplatz sollte vorrangig das Auseinanderdriften von Me-
diennutzung und Fachunterricht gestoppt werden. Im Schulzentrum (SZ) an der Pestalozzi-
straße war vor dem Hintergrund der Sozialstruktur des Stadtteils vorrangiges Ziel, möglichst
alle Schüler zu befähigen, selbstbestimmt neue Medien für ihre Zwecke nutzen zu können.
Das Projekt „Multimediaschule“ war neben dem bayerischen Modellversuch „Wissens-
management“ eines der beiden Vorhaben im Programmschwerpunkt Schulentwicklung. Die
Projektarbeit umfasste alle Fächer der Sekundarstufe I.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 95 –
5.8.3 Arbeit im Projekt
5.8.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Integrierte Stadtteilschule am Leibnitzplatz:
Phase Beschreibung
10/98 – 12/98 Schaffung der Infrastruktur und Herstellen der Einstiegsakzeptanz
01/99 – 12/99 Medien in normale Lernumgebungen einbeziehen, Selbstorganisation aller
Nutzer
01/00 – 12/01 Produktion von Ergebnissen und Publikation für andere Arbeitsgruppen
(Lehrer und Schüler)
01/01 – 09/03 Abrundung des Erreichten, Überprüfung der Übertragbarkeit
Schulzentrum Pestalozzistraße:
Phase Beschreibung
Sj. 98/99 ITG für alle 5. Klassen, SchiLF, Unterrichtseinheiten in einzelnen Fächern,
Schüler als Tutoren
Sj. 99/00 Ausweitung im Kollegium, Erprobung der Unterrichtseinheiten, Medien-
ecken in einzelnen Klassen
Sj. 00-03 Entscheidung über Fortsetzung der ITG vs. voller Integration im Fachunter-
richt; Einbeziehung aller Jahrgangsstufen; Ausrüstung weiterer Klassenzim-
mer; zentrale Lehrerfortbildung
5.8.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
– Ein im Projektantrag als „wünschenswert“ bezeichneter Informations-
austausch mit dem bayerischen Projekt „Wissensmanagement“ wurde
während der Projektlaufzeit nicht realisiert.
5.8.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Im Projektantrag war für die projektspezifische wissenschaftliche Begleitung die Universität
Bremen, Fachbereich Informatik (Prof. Kubicek) genannt. Dort wirkte eine Arbeitsgruppe in
der Anfangsphase des Projekts bei der Erstellung von Technologieplänen für die zwei Schu-
len mit (Sachstandsbericht 1998).
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 96 –
Ab dem zweiten Projektjahr kam es zu einer Zusammenarbeit mit der Arbeitsgruppe In-
formationstechnische Grundbildung – Lehrerausbildung an der Universität Bremen (Prof.
Haefner). In Zusammenarbeit mit der LMU wurde im Rahmen dieser Zusammenarbeit eine
Befragung von Lehrkräften, Eltern und Schülerinnen und Schülern vorbereitet und durchge-
führt. Die Ergebnisse wurden im Rahmen der Sachberichterstattung für das Jahr 2002 refe-
riert.
5.8.4 Produkte und Ergebnisse
5.8.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
Homepage des Projekts Projekt-
bericht
WWW http://www.semik.de/bremen/index1.htm
(unter „Multimediaschule“)
Homepages der
Projektschulen
Projekt-
bericht
WWW SZ Pestalozzistr. (http://www.schule.
bremen.de/schulen/pesta/Start.html)
IS Leibnizplatz (http://www.schule.
bremen.de/schulen/isl/media/index.html)
Arbeitsbeispiele und
Schülerergebnisse zum
Computereinsatz in
verschiedenen Fächern
Erfah-
rungsbe-
richte
WWW http://www.semik.de/bremen/index1.htm
(unter „Multimediaschule/Arbeitsbeispiele“)
Sachstandsberichte
1998, 1999, 2000,
2001, 2002;
Abschlussbericht
Bericht-
erstattung
WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472
(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)
5.8.4.2 Weitere Ergebnisse
Bezeichnung Typ
Schulentwick-
lungsprozess an der
Integrierten Stadt-
teilschule am Leib-
nitzplatz
Technik: Die IS Leibnitzplatz hat im Rahmen ihres Ausstattungskon-
zepts der Einrichtung von Medienecken gegenüber zentralen Computer-
räumen den Vorzug gegeben. Das bedeutet, dass in den Klassenräumen
je ein bis drei Rechner zur Verfügung stehen. Zusätzlich wurden Note-
books angeschafft, um Projekte zu realisieren, bei denen die ganze
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 97 –
Klasse simultan am Rechner arbeiten muss. Daneben existieren mehrere
Notebookklassen in der 7. und 8. Jahrgangsstufe.
Personal: Durch schulinterne Lehrerfortbildungen konnte der Anteil des
Kollegiums, welcher mit neuen Medien arbeitet, kontinuierlich ausge-
baut werden. Zuletzt waren es ca. 40 von 47 Lehrkräften (85%), die
neue Medien in ihrem Unterricht einsetzen.
Unterricht: Parallel zur Personal- und technologischen Entwicklung
wurde der mediengestützte Unterricht ausgebaut. Bereits in Klasse 5
erfolgt standardmäßig eine Computereinführung. Der Einsatz neuer
Medien erfolgte primär produkt- und produktionsorientiert in offenen
Arbeitsstrukturen und in selbstgesteuerten Phasen (vgl. 5.8.5.1). Vor
allem für die Notebookklassen wird berichtet, dass sich Arbeitsformen
und Unterricht erheblich verändert haben (vgl. Abschlussbericht).
Kooperation: Teamteaching wird eingesetzt, um neue Vorhaben und
Programmen einzuführen. Im Rahmen eines Helfersystem werden Schü-
lerinnen und Schüler als Tutoren eingesetzt, um die Betreuung der
Rechnerräume zu unterstützen. Zu ihren Aufgaben gehören nicht nur
kleinere Wartungsarbeiten, sondern auch die Betreuung und Beratung
von Mitschülern bei der selbstständigen Arbeit am Computer.
Organisation: Ein Support-Team der Stadt Bremen konnte die techni-
sche Absicherung des Rechnerpools unterstützen.
Schulentwick-
lungsprozess im
Schulzentrum an
der Pestalozzistra-
ße
Technik: Im SZ Pestalozzistraße wurden primär drei Computerräume
mit über 80 Rechnern eingerichtet. Um mehr Flexibilität zu ermögli-
chen, wurden bisher vier Klassen mit Notebooks ausgestattet.
Personal: Durch schulinterne Lehrerfortbildungen konnte der Anteil des
Kollegiums, der mit neuen Medien arbeitet, kontinuierlich ausgebaut
werden. Zuletzt waren es 36 von 60 Lehrkräften (60%), die neue Me-
dien in ihrem Unterricht einsetzen. Als möglicher Grund für den gegen-
über der anderen Projektschule geringeren Beteiligungsgrad wird im
Abschlussbericht vermutet, dass das Konzept der zentralen Computer-
räume (vs. Medienecken) die Schwelle für den unterrichtlichen Einsatz
relativ hoch legt.
Unterricht: In Klasse 5 und 6 werden verbindliche ITG-Kurse durchge-
führt. Danach erfolgt die Mediennutzung im Fachunterricht ab Klasse 7,
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 98 –
der im Rahmen von Fachkonferenzen der einzelnen Fächer diskutiert
und gemeinsam entwickelt wird. Lernsoftware kommt vor allem in den
Fremdsprachen und im Bereich Mathematik zum Einsatz. Bei vielen
Unterrichtsprojekten erstellen die Schülerinnen und Schüler auf Basis
eigener Recherchen Präsentationen oder sonstige Dokumente, um ihre
Ergebnisse aufzubereiten und zu präsentieren.
Kooperation: Im Rahmen von Fachkonferenzen wird mediengestützter
Unterricht zur Förderung des selbstgesteuerten Lernens gemeinsam dis-
kutiert und vorbereitet. An der Schule gibt es ein Internetcafe, das von
Schülerinnen und Schülern als Tutoren betreut wird.
Organisation: Um die Arbeit als Medienschule zu organisieren, wurden
verschiedene Verantwortungsbereiche geschaffen und in der „Medien-
gruppe“ der Schule zusammengefasst. So sind bestimmte Lehrkräfte für
den Einsatz von Lernsoftware in den einzelnen Fächern zuständig. Wei-
tere Zuständigkeiten betreffen die Weiterentwicklung des ITG-
Curriculums der Klassen 5 und 6 oder die Betreuung der Schülertutoren.
5.8.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.8.5.1 Neue Lernkultur
Problem-
orientierung
Die Einbeziehung neuer Medien ist im Projekt von vornherein mit dem
Ziel unterrichtlicher Veränderungen im Sinne des SEMIK-Gutachtens
verknüpft worden. Im Abschlussbericht des Projekts werden pädagogisch
überwiegend gute Erfahrungen berichtet, etwa bessere Möglichkeiten zur
Differenzierung und zur intensiveren individuellen Förderung einzelner
Schüler. Dieses Fazit wird auch durch die Aussagen in Interviews mit Pro-
jektbeteiligten gestützt (vgl. Lehrerinterviews vom 27.08.2001 bzw.
19.05.2003).
Selbstgesteuertes
Lernen
Häufige Umsetzungsformen des rechnergestützten Unterrichts sind Re-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 99 –
Kooperation und
Kommunikation
cherchevorhaben, Referate, Gruppenpräsentation und der Einsatz von
Lernprogrammen im Fachunterricht. In beiden Schulen wird in diesem
Zusammenhang von einer Verstärkung des Selbstlernens berichtet. An der
IS Leibnitzplatz wurde im Jungen-Mädchen-Projekt „Jump“ in zwei ge-
schlechtshomogenen Halbgruppen mit neuen Medien gearbeitet. In beiden
Projektschulen werden Schülertutoren und „Scouts“ ausgebildet und im
Rahmen der Betreuung des Rechnerpools eingesetzt.
5.8.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als Lehr-
Lern-Tool
Im Projekt kam eine breite Vielfalt an unterschiedlichen Medien zum Ein-
satz, um Lehr-Lern-Prozesse zu unterstützen. Der Einsatz von Lernsoft-
ware scheint insbesondere im SZ Pestalozzistraße einen starken Stellen-
wert zu haben. Daneben wurden viele Projekte im Bereich Digitalphoto-
graphie und digitaler Videoanwendung realisiert.
Aufbau von Me-
dienkompetenz
Neben der Nutzung von Medien sind diese im Projekt auch zunehmend
von Schülerinnen und Schülern gestaltet und produziert worden. Daneben
wurden auch reflexive Anteile der Medienkompetenz berücksichtigt, in-
dem etwa der Umgang mit dem Internet unter dem Gesichtspunkt Quellen-
zuverlässigkeit kritisch hinterfragt wurde.
5.8.6 Nachhaltigkeit
5.8.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Die im Projekt erarbeiteten, öffentlich zugänglichen Materialien sind kom-
plett über die Homepage (unter „Multimediaschule“) mit Projektergebnis-
sen abrufbar.
Vollständigkeit
und Verständ-
lichkeit
Als Schulentwicklungsprojekt haben es die Schulen nicht als ihre Aufgabe
gesehen, ihre laufende Arbeit etwa in Form von Unterrichtsbeispielen zu
dokumentieren (vgl. Projektleiterinterview vom 27.08.2001). Die Schul-
entwicklungsprozesse selbst sind detailliert im Rahmen der Projektergeb-
nisse dokumentiert, da dort die entsprechenden Angaben der jährlichen
Sachberichtserstattung zusammengefasst sind. Eine adressatengerechte
Aufbereitung wurde dabei aber nicht vorgenommen.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 100 –
Adaptivität „Der Schulentwicklungsprozess ist weiterhin mit den neu entstandenen
Formen in seinen Elementen auch für andere Schulen abbildbar, aber nie-
mals in völlig gleicher Form wiederholbar“ (Abschlussbericht). Obwohl
tatsächlich viele Elemente der Schulentwicklungsprozesse in beiden Schu-
len für andere Standorte interessant sein könnten (z. B. die Tutorenmodel-
le, vgl. 5.8.4.2), sind die Ergebnisse in der vorliegenden Form eher nicht
übertragbar, da sie nur unter Aufwand rekonstruierbar vorliegen.
Voraussetzungen s.o.
5.8.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Institutionalisie-
rung
An beiden beteiligten Schulen sind die Schulentwicklungsprozesse, wel-
che während der Projektlaufzeit vollzogen worden sind, in starkem Maße
institutionalisiert. Es kann davon ausgegangen werden, dass diese Prozes-
se nicht umkehrbar und damit verstetigt sind.
Koordinations-
stelle
Ansprechpartner sind die Schulleitungen der beiden projektbeteiligten
Schulen.
Projektbeteiligte Teammitglieder der IS Leibnitzplatz bieten Fortbildungen für Kollegien
anderer Schulen an. Ferner werden die gemachten Erfahrungen von ande-
ren Schulen durch direkten Kontakt im Rahmen von Schulbesuchen und
Hospitationen abgerufen (vgl. Abschlussbericht).
5.8.7 Zusammenfassung und Fazit
Das Hauptziel des Projekts „Multimedia-Schule“ war, wie der Projektname bereits andeutet,
die zwei beteiligten Bremer Schulen durch Schulentwicklungsmaßnahmen zu Multimedia-
schulen zu entwickeln. Dazu sollten Medien, Informations- und Kommunikationstechnolo-
gien zunehmend als Lern- und Arbeitsmittel im Regelunterricht aller Fächer einbezogen wer-
den. Begleitende Ziele waren der Ausbau selbstständiger und kooperativer Arbeitsphasen und
das Schaffen von mehr Freiräumen für Lehrkräfte zur Organisation problemorientierten Ar-
beitens und zur Beratung der Schülerinnen und Schüler.
Diese Ziele konnten während der Projektlaufzeit erreicht werden. Wie die dokumentierten
Schulentwicklungsprozesse belegen, ist es auf breiter Front gelungen, neue Medien in den
schulischen Alltag zu integrieren und damit zwei „Multimedia-Schulen“ zu schaffen (vgl.
5.8.4.2). Beide Schulen sehen schon ab der 5. Jahrgangsstufe obligatorische Computereinfüh-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 101 –
rungen vor. Darauf aufbauend können dann im Regelunterricht Projekte durchgeführt werden,
in welchen die Schülerinnen und Schüler Medien nutzen und gestalten. Gemessen an der
Quote von Lehrkräften, die in die Projektarbeit einbezogen werden konnten, scheint sich da-
bei das Konzept der Medienecken, wie es die IS Leibnitzplatz praktiziert hat, gegenüber dem
Konzept zentraler Computerräume besser bewährt zu haben.
Dass der vermehrte Computereinsatz mit einer vermehrten Umsetzung von selbstständi-
gen und kooperativen Lernphasen einherging, zeigen v. a. die Interviews mit Projektbeteilig-
ten (vgl. 5.8.5.1). Gleiches gilt für das Projektziel, mehr Freiräume für Lehrkräfte zu schaffen.
Bezüglich der Nachhaltigkeit der Projektarbeit kann davon ausgegangen werden, dass er-
folgreiche Schulentwicklungsprozesse qua Definition von dauerhafter Natur sind. So ist auch
beim vorliegenden Projekt davon auszugehen, dass die erzielten Veränderungen nach Projekt-
ende fortbestehen werden.
Der Transfer der Schulentwicklungsprozesse auf andere Kontexte war ein explizit im An-
trag genannter Anspruch: „Die Erfahrungen und Ergebnisse aus den beiden Modellversuchs-
schulen sollen soweit wie möglich auf andere Schulen übertragen werden bzw. diese anregen,
ihrer Situation angemessene Entwicklungen einzuleiten“ (Projektantrag). Da die Schulent-
wicklungsprozesse nur in wenig adressatengerechter Form aufbereitet vorliegen, ist ein sol-
cher Transfer auf den persönlichen Kontakt zu Projektbeteiligten angewiesen. Dafür werden
konkrete Aktivitäten wie Fortbildungen, Schulbesuche und Hospitationen durch Lehrkräfte
der Projektschulen unternommen.
Im Sinne von Lessons learned empfiehlt der Abschlussbericht des Projekts, die neuen
Medien „nicht ohne eine begleitende Zieldiskussion“ in einer Schule zu etablieren. Als wich-
tigste Faktoren werden die Aufnahme in das Schulprogramm und die Identifizierung der ver-
antwortlichen Lehrkräfte mit dessen Zielen genannt. Im Prozess sollten alle Veränderungen
mit konkreten Vereinbarungen über Rechte und Pflichten begleitet werden.
Als Best Practice fällt auf, wie es in beiden Schulen gelungen ist, Schülerinnen und Schü-
ler aktiv als Unterstützer und Partner bei der Medienarbeit einzubinden. Als Tutoren bzw.
„Scouts“ helfen diese beim Aufrechterhalten der technischen Infrastruktur und unterstützen
ihre Mitschülerinnen bei der mediengestützten Arbeit, etwa bei der Arbeit im Computerraum
außerhalb des Unterrichts.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 102 –
5.9 Fächerübergreifender Einsatz von Computern (Bremen)
5.9.1 Kurzübersicht
Projekttitel Fächerübergreifender Einsatz von Computern als Hilfs- und Arbeitsmittel
in geöffneten Unterrichtsformen für Regelschüler und Geistigbehinderte
Laufzeit 07/2001 – 06/2003
Schwerpunkt Unterrichtskonzepte
Kooperation –
Schul(en)/-arten Schule am Rhododendronpark - Förderzentrum für den Bereich Wahrneh-
mungs- und Entwicklungsförderung (Schule für Geistigbehinderte), Pri-
marstufe/ Sekundarstufe I
Projektleitung Landesinstitut für Schule, Medien/Landesbildstelle, Kommunikations- und
Arbeitshilfen in der Sonderpädagogik (KAiS)
5.9.2 Ziele des Projekts
Wichtigstes Ziel des Projekts war es, geistigbehinderten Schülerinnen und Schülern Zugang
zu den modernen Informations- und Kommunikationsmedien zu ermöglichen. Gleichzeitig
sollte erprobt werden, welchen Beitrag die neuen Medien für die gezielte Förderung dieser
Zielgruppe für die kooperative Beschulung mit Regelschülern und für eine Verstärkung des
selbstgesteuerten Lernens leisten können. Da der Markt für zielgruppenspezifische Lernsoft-
ware zur gezielten Förderung Geistigbehinderter sehr klein ist, sollen aus dem Projekt auch
eigene Materialien und Produkte („Trainingsprogramme“) hervorgehen. Lehrkräfte sollen
durch schulinterne Fortbildungen in die Lage versetzt werden, geeignete Lernumgebungen zu
entwerfen und umzusetzen.
Die Klassen der projekttragenden Schule am Rhododendronpark (Förderzentrum für die
Bereiche Wahrnehmung und Entwicklung), welche kein eigenes Schulgebäude hat, werden an
10 kooperierenden Regelschulen in verschiedenen Stadtteilen Bremens unterrichtet. Dort ist
ihnen jeweils eine Partnerklasse der gleichen Jahrgangsstufe zugeordnet, mit der während
eines Teils der Unterrichtszeit meist projektbezogen kooperiert wird. Hier sollte das Ziel ver-
folgt werden, diesem seit Jahren etablierten partnerschaftlichen „Lernen am gemeinsamen
Gegenstand“ (Projektantrag) mit Hilfe der neuen Medien neue Möglichkeiten zu erschließen.
Am Projekt beteiligt waren 2 Förderzentrumsklassen der Primarstufe und 6 Förderzentrums-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 103 –
klassen der Sekundarstufe I mit je ca. 5 Schülerinnen und Schülern und die diesen Klassen
jeweils zugeordneten Partnerklassen der Regelschulen.
Mit seinem Fokus auf den sonderpädagogischen Bereich hat das Projekt, das dem Pro-
grammschwerpunkt Unterrichtskonzepte zugeordnet war, innerhalb von SEMIK eine speziel-
le Problemstellung in den Blick genommen. Mit einer Laufzeit von 2 Jahren gehörte das Pro-
jekt zu den kürzesten innerhalb von SEMIK.
5.9.3 Arbeit im Projekt
5.9.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Phase Beschreibung
01/01 – 06/01 Vorlaufsphase (vor dem offiziellem Projektstart): Sichtung von geeigneter
Software, Einführung der Lehrkräfte, Klärung von Ausstattungsfragen und
Entwicklung erster Unterrichtsprojekte.
07/01 – 12/02 Durchführungsphase: Kontinuierliche Arbeit in den Klassen, Fortbildungen
und Ausweitung durch Einbeziehung neuer Klassen.
01/03 – 06/03 Auswertung und Publikation von Ergebnissen. Fortsetzung und weitere Aus-
weitung der Arbeit in den Klassen.
Eine Abweichung von diesem Projektplan ergab sich dadurch, dass die geplante Ausdeh-
nung auf alle Standorte der Schule am Rhododendronpark nicht mehr während der Laufzeit
realisiert werden konnte, da sich diese rückschauend als zu kurz bemessen herausstellte.
5.9.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
– Vorwiegend aus inhaltlichen Gründen (Schwerpunkt Sonderpädago-
gik), aber auch aufgrund des späten Projektbeginns und der kurzen
Laufzeit war es für das Projekt nicht möglich, Kooperationspartner
innerhalb von SEMIK zu finden.
5.9.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Die im Projektantrag formulierte Absicht, die Universität Bremen für eine projektspezifische
wissenschaftliche Begleitung zu gewinnen, konnte nicht umgesetzt werden, da es von Seiten
der Universität her nicht möglich war, das Projekt zu realisieren (vgl. Abschlussbericht).
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 104 –
5.9.4 Produkte und Ergebnisse
5.9.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
3 Unterrichtsbeispiele
Sekundarstufe I
Unter-
richts-
beispiele
WWW
5 Unterrichtsbeispiele
Primarstufe
Unter-
richts-
beispiele
WWW
Homepage der Schule am Rhododendronpark
(http://www.schule.bremen.de/schulen/sarp/S
EMIK/frame_SEMIK.html) und in der
semik@work Unterrichtsdatenbank
Homepage des Projekts Projekt-
berichte
WWW http://www.semik.de/bremen/
Sachstandsberichte
2001, 2002;
Abschlussbericht
Bericht-
erstattung
WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472
(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)
5.9.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.9.5.1 Neue Lernkultur
Problem-
orientierung
Da das Projekt ausschließlich im sonderpädagogischen Bereich mit geis-
tigbehinderten Schülerinnen und Schülern gearbeitet hat, stellte sich die
Ausgangssituation anders dar als in den übrigen SEMIK-Projekten. Denn
projektorientiertes, kooperatives und fächerübergreifendes Arbeiten in
offenen Unterrichtsformen mit individueller Differenzierung ist hier schon
seit längerer Zeit nicht Ausnahme, sondern eher die Regel.
In den dokumentierten Unterrichtsbeispielen ist deutlich ersichtlich, dass
und wie diese Strukturmerkmale des gemeinsamen kooperativen Unter-
richts mit Hilfe der neuen Medien umgesetzt worden sind. Sie dienten
dabei meist zur Unterstützung der Bearbeitung von Aufgabenstellungen
oder Dokumentation und Präsentation deren Ergebnisse. Teils machten die
multimedialen Mittel aber bestimmte realitätsnahe Aufgabenstellungen
erst möglich, so etwa im Beispiel „Das Multimedia-Tagebuch im Klassen-
zimmer“.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 105 –
Selbstgesteuertes
Lernen
Insbesondere für selbstständig organisierte Arbeitsphasen wird berichtet,
dass der Einsatz von Computern zur Unterstützung einer kooperativen Be-
schulung sich als höchst sinnvoll erwiesen hat (vgl. Abschlussbericht).
Beispiele dafür sind die Umsetzung von Tages- und Wochenplanarbeit.
Unterstützung wurde dabei nicht nur von den Lehrkräften nach Bedarf
individuell geleistet, auch die Lernenden unterstützten sich vielseitig.
Kooperation und
Kommunikation
Kooperation und Kommunikation der Schülerinnen und Schüler unterein-
ander und mit der Lehrkraft spielten eine große Rolle im Projekt. Das galt
für kooperativ und für selbstständig zu bearbeitende Aufgabenstellungen
gleichermaßen. Denn selbst bei den letzteren stand das Soziale im Vorder-
grund: „SchülerInnen helfen sich, wechseln sich während der Aufgaben-
stellung ab, sprechen miteinander, stellen eigene Regeln auf, streiten, freu-
en und ärgern sich“ (Abschlussbericht). Anzeichen für eine soziale Isolati-
on durch die Arbeit am Computer oder für größere Frustrationen wurden
nicht beobachtet.
Zur Vorbereitung projektorientierter Unterrichtseinheiten wurden bereits
bei deren Planung Aufgaben zur Teamentwicklung und für die Nutzung
und Entwicklung von notwendigen Kompetenzen einbezogen.
Die Kooperation von Förderschul- und Regelschulklassen, welche mit
Hilfe der neuen Medien verstärkt werden sollte, konnte vor allem dadurch
intensiviert werden, dass multimediale Ausstattung gemeinsam genutzt
wurde. Sowohl inhaltlich als auch vom zeitlichen Umfang her unterschied
sich die Kooperation aber je nach Jahrgangsstufe. Vor allem im Rahmen
dieser kooperativen Beschulung mit Regelschülern wurde die Zusammen-
arbeit mit anderen Lehrkräften und teils auch Teamteaching realisiert.
5.9.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als
Lehr-Lern-
Tool
Die dokumentierten Unterrichtsbeispiele zeigen, wie die sonderpädagogisch
etablierte Arbeitsweise mit Hilfe neuer Medien fortentwickelt werden konnte.
Digitalkamera, Scanner, Drucker, Mikrofon, WWW und verschiedene Compu-
teranwendungen wurden dabei je nach Projekt etwa zur Informationssuche,
Ergebnissicherung, Dokumentation, Lehrerpräsentation oder zum Selbststudi-
um eingesetzt. Im Bereich Software spielten spezielle Anwendungen eine gro-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 106 –
ße Rolle, so etwa eine einfach zu bedienende Multimediadatenbank, aber auch
Standardsoftware wie Textverarbeitungen konnten ohne größere Probleme
verwendet werden. Lerninhalt waren die neuen Medien primär im Unterrichts-
beispiel „Die Computer-AG“.
Aufbau von
Medien-
kompetenz
In erster Linie ging es im Projekt um den Aufbau grundlegender Nutzungs-
kompetenzen. Das bezog sich zunächst auf die Bedienung zielgruppenspezifi-
scher, leicht anzuwendender Spezialsoftware, aber auch Standardsoftware wie
Textverarbeitung und WWW-Browser konnten einbezogen werden. Kenntnisse
und Fähigkeiten im Rahmen der informationstechnischen Grundlagenbildung
konnten so erworben werden. Auch für den Hardwarebereich wird berichtet,
dass generalisierte Kompetenzen aufgebaut werden konnten (vgl. Abschlussbe-
richt).
5.9.6 Nachhaltigkeit
5.9.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Projektverlauf und -ergebnisse sind ausführlich auf der Projekthomepage do-
kumentiert (vgl. 5.9.4.1). Die Unterrichtsbeispiele sind sowohl über die
Schulhomepage der Schule am Rhododendronpark als auch die SEMIK-
Unterrichtsdatenbank semik@work recherchierbar. Damit liegt eine direkte
und stabile Verfügbarkeit der Projektergebnisse vor.
Vollständig-
keit und Ver-
ständlichkeit
Obwohl kein einheitliches Dokumentationsformat eingesetzt wurde, ermögli-
chen die Unterrichtsbeispiele einen guten Einblick in die Umsetzung der Pro-
jekte. Momentan sind die eingesetzten Unterrichtsmaterialien (z. B. Lehrer-
präsentation) aber nur für eines der Beispiele verfügbar.
Adaptivität Aufgrund der sehr heterogenen Lernvoraussetzungen im sonderpädagogi-
schen Bereich ist hier ein besonders hohes Maß an individueller Anpassung
von Unterrichtskonzepten und Lernmaterialien notwendig. Die dokumentier-
ten Unterrichtsbeispiele enthalten aber einen hohen Informationswert, so dass
sie als reiche Quelle für Anregungen zu eigenen Projekten genutzt werden
können.
Vorausset-
zungen
Die für eine Übernahme der Projekte jeweils notwendigen Kompetenzen und
technischen Voraussetzungen gehen implizit aus den Dokumentationen her-
vor, sind allerdings nicht explizit zusammengefasst.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 107 –
5.9.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Institutionalisie-
rung
Innerhalb des Kollegiums wird eine Ausweitung und Übertragung der Er-
fahrungen berichtet. Der schulinterne Transfer auf sämtliche 10 Standorte
der Schule war aber bis Ende der Laufzeit nicht realisierbar. Dafür wird
der, gemessen an der kurzen Projektlaufzeit von 2 Jahren, zu intensive
Aufwand für Projektentwicklung und Wissenstransfer verantwortlich ge-
macht. Erschwerend wirkten relativ geringe Ausgangskenntnisse und
Hemmschwellen bei der Transfer-Zielgruppe (vgl. Abschlussbericht).
Koordinations-
stelle
Die ehemalige Projektleitung steht auch nach Abschluss des Projekts wei-
terhin als Koordinierungsstelle und Ansprechperson für das Projekt betref-
fende Fragen am Landesinstitut für Schule zur Verfügung.
Projektbeteiligte Die begonnenen Projekte sollen an den beteiligten Schulen weitergeführt
werden. Da als notwendig erachtete Voraussetzungen für eine Ausweitung
der Arbeit durch Projektbeteiligte zum Zeitpunkt der Abschlussberichter-
stattung noch nicht geklärt waren, liegen hierzu noch keine definitiven
Aussagen vor (vgl. Abschlussbericht).
5.9.7 Zusammenfassung und Fazit
Wichtigstes Ziel des Bremer Projekts „Fächerübergreifender Einsatz von Computern als
Hilfs- und Arbeitsmittel in geöffneten Unterrichtsformen für Regelschüler und Geistigbehin-
derte“ war es, geistigbehinderten Schülerinnen und Schülern Zugang zu neuen Medien zu
ermöglichen. In diesem Rahmen sollte erprobt werden, welchen Beitrag die neuen Medien für
die gezielte Förderung dieser Zielgruppe leisten können. Ferner sollten zielgruppenspezifische
Materialien und Produkte erstellt werden, und Lehrkräfte durch schulinterne Fortbildungen in
die Lage versetzt werden, geeignete Lernumgebungen zu entwerfen und umzusetzen.
Diese Ziele konnten innerhalb der kurzen Laufzeit von zwei Jahren erreicht werden: Den
geistigbehinderten Schülerinnen und Schülern der am Projekt beteiligten Klassen ist mit Er-
folg Zugang zu den modernen Informations- und Kommunikationsmedien ermöglicht worden
(vgl. 5.9.5.2). Der Einsatz von Computer und Multimedia hat sich bei dieser Zielgruppe be-
währt und ist auf keine grundsätzlichen Probleme gestoßen.
In Bezug auf die Frage, welchen Beitrag die neuen Medien für die gezielte Förderung die-
ser Zielgruppe, für die kooperative Beschulung mit Regelschülern und für eine Verstärkung
des selbstgesteuerten Lernens leisten können, hat sich sogar erwiesen, dass der Einsatz neuer
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 108 –
Medien bei Geistigbehinderten in besonderem Maße Lernzuwächse und pädagogische Erfolge
zeitigen kann (vgl. 5.9.5.1). „In offenen und selbständig organisierten Lern- und Arbeitspha-
sen (Tages- und Wochenplanarbeit) zeigte sich der Einsatz von IT Medien als Unterstützung
einer kooperativen Beschulung als höchst effektiv und erfolgreich“ (Projektantrag).
Als zielgruppenspezifische Materialien und Produkte liegen umfangreiche Erfahrungsbe-
richte und eine Sammlung an Unterrichtsbeispielen vor, die als Anregung für andere Lehr-
kräfte dienen können (5.9.4.1).
Nur in geringerem Maße als geplant ist es gelungen, im Projekt erworbene Erfahrungen
und Kompetenzen durch schulinterne Fortbildungen an weitere Lehrkräfte weiterzugeben und
somit die Projektarbeit auszuweiten. Dafür wird in erster Linie die Kürze der Projektlaufzeit
verantwortlich gemacht (vgl. 5.9.6.2).
In den beteiligten Schulen bzw. Standorten ist damit zu rechnen, dass die im Projekt be-
wirkten Veränderungen verstetigt werden können (vgl. 5.9.6.2). Weitergehende Schritte und
Maßnahmen zu Nachhaltigkeit und Transfer, die angesichts der kurzen Projektlaufzeit nicht
mehr vor Projektende realisiert werden konnten, sind zum Zeitpunkt dieser Berichtslegung
(August 2003) noch in Planung (vgl. Abschlussbericht).
Eine wichtige Erkenntnis im Sinne von Lessons learned stellen die genannten Schwierig-
keiten bei der Ausweitung von Projektarbeit und -erkenntnissen auf weitere Schulstandorte
bzw. Lehrkräfte dar. Diese neben der eigenen Projektarbeit zusätzlich im Rahmen von schul-
internen Fortbildungen und technischen Betreuungen an die Arbeit mit neuen Medien heran-
zuführen erwies sich als eine Aufgabe, die in der Phase der Projektplanung unterschätzt wor-
den ist und in einer nur zweijährigen Projektlaufzeit schwer zu realisieren war.
Im Sinne von Best Practice der Projektarbeit ist bemerkenswert, dass eine neue Lernkul-
tur, wie sie durch das Programm SEMIK und seine Projekte gefördert werden sollte, im son-
derpädagogischen Bereich schon in vielen Aspekten ohnehin realisiert ist (z. B. Kooperatives
Lernen, Selbstlernen, Projektarbeit etc.). Insofern hatte das Projekt pädagogisch gesehen eine
besondere Ausgangssituation, welche aus der Wahl der Zielgruppe resultierte. Festzuhalten
ist, dass hier die neuen Medien dennoch nicht nur eine quantitative Veränderung im Sinne
von zusätzlichen medialen Möglichkeiten mit sich gebracht haben, sondern auch wesentliche
qualitative Veränderungen, da die Lösung bestimmter pädagogischer und didaktischer Prob-
leme erleichtert und teils sogar erst ermöglicht wurde.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 109 –
5.10 Notebook-Projekt (Hamburg)
5.10.1 Kurzübersicht
Projekttitel Entwicklung von Unterrichtskonzepten in der Sekundarstufe I (Notebook-
Projekt)
Laufzeit 08/1998 – 07/2003
Schwerpunkt Unterrichtskonzepte
Kooperation Innerhalb SEMIK:
Berlin, Hessen, Schleswig-Holstein, Thüringen, Bremen, Rheinland-Pfalz,
Sachsen-Anhalt, Berlin
Außerhalb von SEMIK:
Zusammenarbeit mit SINUS (GS Walddörfer)
Bertelsmann Medienschulen (Gymnasium Kaiser-Friedrich-Ufer),
Bundesarbeitskreis Lernen mit Notebooks,
Projekt „Lernen mit neuen Medien“
Schul(en)/-arten Gymnasien, Gesamtschulen und eine Ganztagsschule
Projektleitung Landesmedienzentrum Hamburg
5.10.2 Ziele des Projekts
Im Hamburger Modellversuch wurden Unterrichtskonzepte entwickelt und erprobt, in denen
persönliche Notebooks genutzt wurden, um problemorientiertes Lernen im Fachunterricht und
fächerübergreifend umzusetzen. Anders als im Projektantrag 1998 vorgesehen, wurden keine
Grundschulklassen aufgenommen und auch die Breite, außer den Notebook-Klassen weitere
mit einzubeziehen, konnte nicht realisiert werden. Die Arbeit wurde nur in der Sekundarstufe
I an verschiedenen Schularten (Gymnasien, Gesamtschulen und eine Ganztagsschule) durch-
geführt. Dafür wurde im Projektverlauf die Arbeit insofern erweitert, als das Studienseminar
Hamburg mit sechs Erprobungsseminaren in die SEMIK-Arbeit einbezogen wurde und sich
der Modellversuch an dem Kooperationsprojekt „Multimedia im Web“ beteiligte. Daraus er-
gibt sich, dass außer dem ursprünglich verfolgten Schwerpunkt „Unterrichtskonzepte“ auch
noch die Arbeit im Schwerpunkt „Lehrausbildung“ hinzugekommen ist.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 110 –
5.10.3 Arbeit im Projekt
5.10.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Phase Beschreibung
Vorlaufphase Die beteiligten Fachkollegien erarbeiten die Rahmenbedingungen für die
geplante Zusammenarbeit.
Hauptphase
(3,5 Jahre)
Umsetzung und Evaluierung geeigneter Unterrichtskonzepte ab Klasse 7.
Ergebnissiche-
rungsphase
(1 Jahr)
Zusammenfassung der Ergebnisse des Vorhabens. Versuchsbegleitend wer-
den Ergebnisse im Hamburger Bildungsserver dokumentiert.
Die hier dargestellten Arbeitsphasen wurden im Jahr 1998 konzipiert und wurden im Projekt-
verlauf modifiziert, d.h., den Bedingungen angepasst. Durch die Veränderungen wurden z.B.
die Ergebnisse des Projekts nicht auf dem Hamburger Bildungsserver dokumentiert, da andere
Möglichkeiten der Publikation sich in der Zwischenzeit anboten.
5.10.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
SEMIK-intern • Entwicklung von Unterrichtskonzepten für die Sekundarstufe 1:
• Bayern: ZUMIS Lernumgebung: „Die Alpen“
• Rheinland-Pfalz: Segeln – Selbstlernumgebungen für Mathematik
und Geografie
• Sachsen-Anhalt: Medienbausteine
• Entwicklung von Tools:
• Baden-Württemberg: Medienbank Lokando
• Förderung von Medienkompetenz:
• Brandenburg: MuK – Profiloberstufe Medien und Kommunikati-
on, Konzeption Medienprofil
• Nordrhein-Westfalen: „Portfolio Medienkompetenz“
• 2. Phase Lehrerausbildung:
• Berlin, Hessen, Rheinland-Pfalz, Schleswig-Holstein, Thüringen
(bis 2001)
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 111 –
• Länderübergreifendes Kooperationsprojekt Multimedia im Web:
Aus- und Fortbildungsmodule für Multimedia-Produktion
• Entwicklung neuer Lernformen:
• Schleswig-Holstein: Semik-2, Lehrerausbildung, Förderung sys-
tematischer Projektarbeit, Medienkompetenz und Eigenständigkeit
• Förderung von Eigenständigkeit, Methodenlernen:
• Nordrhein-Westfalen Selma – Selbstlernumgebungen in der gym-
nasialen Oberstufe, Mathematik: Selbstlernmethoden – Selbststeu-
erung
• Fortbildung (Multimedia/Präsentation): Schleswig-Holstein: Se-
mik-2, Lehrerausbildung; Berlin: SEMIK, ForMel G
Extern • Bundesarbeitskreis Lernen mit Notebooks; D21; e-nitiative NRW;
• n21 in Niedersachsen; Bildungspakt Bayern.
• Gymnasium Kaiser-Friedrich-Ufer: „Netzwerk Medienschulen“
der Bertelsmann-Stiftung
• GS Walddörfer: BLK-Förderungsprogramm SINUS:.
• Hamburger Projekt „Lernen mit neuen Medien“ der BBS (Steuer-
und Lenkungsgruppe);
• SEMIK NiL ist eingebunden in das Projekt NiL des LI-A Ham-
burg.
5.10.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Im Hamburger Modellversuch wurde seit 1999 eine projektspezifische Evaluation durch Frau
Prof. Kerber-Ganse durchgeführt, die dem Ansatz der Selbstevaluation folgte. Dazu wurden
zweimal im Jahr Treffen durchgeführt. Außer der Arbeit mit dem Projektteam standen aber
vor allem die intensiven Gespräche mit den Schülerinnen und Schülern im Mittelpunkt (siehe
ausführlich hierzu Anlage zum Abschlussbericht). Besonders hervorzuheben ist die Bedeu-
tung des persönlichen Laptops für die Veränderung der Lernkultur an den Projektschulen, da
es als flexibles Arbeitsinstrument ständig verfügbar war.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 112 –
5.10.4 Produkte und Ergebnisse
5.10.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
Materialien des Forums Bildung,
Band 3. Arbeitsgruppe 3: technische
und inhaltliche Medienkompetenz
Empfehlung WWW www.blk-
bonn.de/veroeff_forum-
bildung.htm
Praxisbeispiele: SEMIK erfordert
ein völliges Neudenken von Schule.
Schulverwaltung spezial Sonder-
ausgabe Nr.1/2001
Erfahrungs-
bericht
Zeitschrift Handel
Neuer Alltag mit Notebooks, Prob-
lemorientiertes Arbeiten mit einem
leistungsfähigen Werkzeug, Compu-
ter + Unterricht, Heft 44, 4/2001
Erfahrungs-
bericht
Zeitschrift Handel
Das Notebook – Stein des Anstoßes,
hlz – Zeitschrift der GEW Hamburg
Erfahrungs-
bericht
Zeitschrift Nicht bekannt
Neues Lernen mit Notebooks, Com-
puter + Unterricht, Heft 50, 4/2003
Projektbe-
richt usw.
Zeitschrift Handel
Lernen mit Notebooks. In: Medien
im Deutschunterricht 2002, Jahr-
buch
Projektbe-
richt + Un-
terrichts-
beispiel
Buchartikel Handel
Band zur Veranstaltung Semik-
Halbzeit 2001
Veranstal-
tungsdoku-
mentation
Broschüre Über das BBS Hamburg
Band zur Veranstaltung Semik-
Ergebnisse 2002
Veranstal-
tungsdoku-
mentation
Broschüre Über das BBS Hamburg
Hamburger Notebook-
Modellversuch Semik – Projekte,
Ergebnisse Projekte, Abschlussdo-
kumentation
Projektdo-
kumentation
Broschüre Über das BBS Hamburg
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 113 –
Notebooks in der Lehrerausbildung,
SEMIK Hamburg, Abschlussdoku-
mentation
Projektdo-
kumentation
Broschüre Über das BBS Hamburg
2003
Semik-Projekte Unterrichts-
beispiele
DVD Über das BBS Hamburg
2003
Aufzeichnung der Veranstaltung
Semik-Ergebnisse 2002
Veranstal-
tungsdoku-
mentation
DVD Über das BBS Hamburg
2003.
Multimediale Dokumentation der
Veranstaltung Semik-Halbzeit 2001
Veranstal-
tungsdoku-
mentation
CD Über Behörde für Bildung
und Sport, Amt für Schule,
Herr Harms, Hamburger
Str. 31, 22083 Hamburg
Sachstandsberichte
1998, 1999, 2000, 2001;
Abschlussbericht
Berichter-
stattung
WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi
/0/472 (SEMIK-interner
virtueller Arbeitsbereich)
5.10.4.2 Weitere Ergebnisse
Bezeichnung Beschreibung
Schulentwicklungsprozess
an den Projektschulen
SEMIK-Arbeit ist in die Schulentwicklungsprozesse der Schu-
len eingeflossen und wurde teilweise als Medienprofil an den
Schulen integriert (Endinterview 19.06.03)
Einführung in die Multime-
dia-Produktion
Angebot Einführungskurs in der Lehrerausbildung 2.Phase
5.10.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.10.5.1 Neue Lernkultur
Problemorientie-
rung
Da im Modellversuch vor allem im Rahmen von fachübergreifender Pro-
jektarbeit gearbeitet wurde, waren die Rahmenbedingungen für problem-
orientiertes Lernen sehr gut. Die Unterrichtsprojekte erfüllten die Gestal-
tungsprinzipien der Problemorientierung, erkennbar wird dies in den zahl-
reichen Publikationen einzelner Unterrichtsprojekte und auch durch die
erfolgreiche Teilnahme beim Wettbewerb SEMIK@work.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 114 –
Selbstgesteuertes
Lernen
Im Projektverlauf hat sich gezeigt, dass die Kombination des persönlichen
Notebooks mit dem projekt- und problemorientierten Unterricht das
selbstgesteuerte Lernen der Schülerinnen und Schüler in besonderem Ma-
ße fördert. Das Werkzeug Notebook bietet die Möglichkeit, differenziert
an Aufgaben zu arbeiten und die offene Unterrichtsform schafft die dafür
notwendigen Rahmenbedingungen.
Kooperation und
Kommunikation
Nach Aussagen der Projektbeteiligten (vgl. Interviews mit Projektbeteilig-
ten vom 13.01.2000; vom 19.06.2003) war die projekt- und problemorien-
tierte Unterrichtsform für die Veränderungen der Kooperation und Kom-
munikation im Unterricht zentral. Diese Veränderungen bezogen sich so-
wohl auf die Schüler-Schüler-Kooperation bzw. -Kommunikation als auch
auf die zwischen Schülern und Lehrern. Diese Kooperation und Kommu-
nikation bezog sich dabei sowohl auf die inhaltliche Arbeit als auch auf
die gemeinsame Lösung von technischen Problemen.
5.10.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als
Lehr-Lern-
Tool
In keinem anderen SEMIK-Modellversuch wurde der Tool-Charakter der neu-
en Medien so explizit deutlich wie in Hamburg. Das hängt einerseits mit der
ständigen Verfügbarkeit des Notebooks zusammen, andererseits mit dem pro-
duktionsorientierten Ansatz, der verfolgt wurde. So spielten z.B. Lernpro-
gramme o.ä. im Projekt überhaupt keine Rolle, sondern der Einsatz von Soft-
ware, die für die eigene Gestaltung von Produkten einzusetzen ist, wie z.B.
Mediator, war von Bedeutung.
Aufbau von
Medien-
kompetenz
Durch den Einsatz der persönlichen Notebooks erreichten die am Projekt teil-
nehmenden Schülerinnen und Schüler eine sehr hohe Medienkompetenz. Inte-
ressant sind die vom Projekt gemachten Beobachtungen in Bezug auf die Me-
dienkompetenz von Mädchen, die demnach durch das persönliche Notebook
nicht, wie sonst oft zu beobachten, zurückgedrängt wurden, sondern ebenfalls
eine hohe Medienkompetenz entwickeln konnten (vgl. Abschlussbericht).
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 115 –
5.10.6 Nachhaltigkeit
5.10.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Die im Projekt entstandenen Materialien sind weiterhin verfügbar. Anders
als im Projektantrag geplant, liegen jedoch keine Ergebnisse auf dem
Hamburger Landesbildungsserver.
Vollständigkeit
und Verständ-
lichkeit
Das Projekt ist sehr ausführlich und verständlich dokumentiert. Interessier-
te erhalten eine guten Einblick in die Strukturen und den Verlauf des Mo-
dellversuchs an sich, aber auch in die im Projekt entstanden Unterrichts-
versuche. Auch der Bereich der Lehrausbildung wurde, so gut dies unter
den veränderten Bedingungen möglich war, dokumentiert.
Adaptivität Die Unterrichtsbeispiele sind, sofern die entsprechende Ausstattung vor-
handen ist, auf andere Schulen übertragbar. Anregungen für projektorien-
tiertes Arbeit mit neuen Medien können die Beispiele alle geben, auch
wenn andere Ausstattungssituationen vorliegen.
Die im Bereich der Lehrerausbildung entwickelten Konzepte lassen sich
ansatzweise auch auf andere Ausbildungsseminare übertragen, zu berück-
sichtigen ist auch hier immer die herausragende Ausstattungssituation in
Hamburg.
Voraussetzungen Wie bereits angedeutet, lassen sich die im Hamburger Modellversuch ge-
machten Erfahrungen und Ergebnisse nicht 1:1 auf andere Bundesländer
bzw. Schulen oder Ausbildungsseminare übertragen, da die Ausstattungs-
situation für die Modellversuchsphase außergewöhnlich gut war. Dennoch
lassen sich viele der Unterrichtsbeispiele auch auf „normale“ Schulen bzw.
Klassen übertragen.
5.10.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Institutionalisierung An den Projektschulen: An allen Projektschulen wird die Arbeit mit
neuen Klassen fortgeführt, es werden Konzepte für die systematische
Einführung von Medien entwickelt.
Am Landesinstitut: Es werden weiterhin Fortbildungs- und Ausbil-
dungsangebote im Referat Medienpädagogik angeboten. In das Projekt
„vernetzte Klassenzimmer“ werden die SEMIK-Erfahrungen und Er-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 116 –
gebnisse einfließen. In der Lehrerausbildung wird das Notebook-
Projekt ebenfalls fortgeführt.
Im Bundesland: Integration der Projekterfahrungen in die neuen Lehr-
pläne.
Koordinationsstelle Nicht benannt
Projektbeteiligte Inwiefern die Projektbeteiligten weiterhin zur Verfügung stehen, ist
nicht bekannt, der Projektleiter ist über das Landesinstitut erreichen.
5.10.7 Zusammenfassung und Fazit
Die Ziele des Projekts, Unterrichtskonzepte zu entwickeln und zu erproben, in denen persön-
liche Notebooks genutzt wurden, um problemorientiertes Lernen im Fachunterricht und fä-
cherübergreifend umzusetzen, wurden erreicht. Dies wird nicht nur durch die zahlreichen
Produkte und Ergebnisse, die im Projektverlauf entstanden sind, dokumentiert, sondern auch
durch die erfolgreiche Kooperation mit vielen Partnern innerhalb von SEMIK und darüber
hinaus. Die Arbeit im Projekt hat sich stark an den SEMIK-Gesamtzielen orientiert und konn-
te in Bezug auf die systematische Einführung neuer Medien in die Schule einen wertvollen
Beitrag leisten. Die Transferierbarkeit eines Modellversuchs, der durch eine außergewöhnlich
gute Ausstattung gekennzeichnet ist, ist begrenzt bzw. muss unter diesen besonderen Bedin-
gungen bewertet werden. Wie bereits in 5.10.6 erwähnt, können die entstandenen Unter-
richtsbeispiele sehr wohl als Anregung für andere Lehrerinnen und Lehrer dienen, müssen
dann aber den spezifischen Bedingungen angepasst werden. Die Nachhaltigkeit des Projekts
ist auch unter den besonderen Ausstattungsbedingungen zu betrachten, alle Projektschulen
werden weiter arbeiten, so dass die entwickelten Konzepte auf jeden Fall weitergeführt wer-
den, langfristig müssen sich die Schulen dann überlegen, wie sie den Status quo aufrechter-
halten. Eine Nachhaltigkeit der Zielsetzungen des Projekts innerhalb von Hamburg wurde
durch eine Integration der Erfahrungen in die neuen Lehrpläne erreicht.
Best practice: Besonders hervorzuheben sind die im Projektverlauf entstandenen Unter-
richtsbeispiele, da sie das SEMIK zugrunde liegende Konzept der Problemorientierung sehr
gut veranschaulichen. Ein Kennzeichen der Unterrichtsbeispiele ist der produktionsorientierte
Ansatz, der den Schülerinnen und Schülern große Spielräume für die eigenständige Umset-
zung der Problemstellungen einräumte. Das Notebook als Lehr- und Lerngegenstand hat für
diese Vorgehensweise eine zentrale Rolle gespielt und den Erfolg stark beeinflusst.
Lessons learned: Ein Modellversuch steht immer etwas außerhalb des „normalen“ Schul-
alltags, entspricht also nicht den normalen unterrichtlichen Bedingungen, dennoch oder gera-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 117 –
de deshalb können unter den besonderen Bedingungen innovative Konzepte erprobt werden.
Innovative Konzepte haben das Potenzial in den Alltag auszustrahlen und Kolleginnen und
Kollegen zu motivieren, Neues zu erproben und umzusetzen. Dies ist dem Hamburger Mo-
dellversuch gelungen.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 118 –
5.11 Neue Lernwelten in Schule und zweiter Phase der Lehrerausbildung (Hessen)
5.11.1 Kurzübersicht
Projekttitel Neue Lernwelten in Schule und zweiter Phase der Lehrerausbildung
Laufzeit 09/1998 – 08/2003
Schwerpunkt Unterrichtskonzepte, Schulentwicklung, Lehrerausbildung
Kooperation Kooperation mit den SEMIK-Projekten in Berlin, Hamburg, Rheinland-
Pfalz, Schleswig-Holstein 2 und Thüringen
Schul(en)/-arten 14 Schulen verschiedener Schularten, 7 Studienseminare
Projektleitung Hessisches Landesinstitut für Pädagogik (HeLP)
5.11.2 Ziele des Projekts
Im hessischen Modellversuch wurden drei Schwerpunkte verfolgt: die Schulentwicklung, die
Entwicklung von Unterrichtskonzepten und die Lehrerausbildung. Die Zielsetzungen leiten
sich aus den Annahmen ab, dass die Formen und Inhalte der Lehrerausbildung, die Ausstat-
tung und die Lernarrangements für Unterricht und didaktische Konzeptionen gemeinsam ver-
ändert werden müssen, um die neuen Medien systematisch in die Schulen einzuführen.
Im Schwerpunkt Schulentwicklung sollte ein innerschulisches Wissenszentrum entwickelt
werden, um dort die Lehr-Lern-Aktivitäten zu bündeln. Die Lehrenden sollten sich im Wis-
senszentrum mit den neuen Medien vertraut machen, das multimediale Informations-, Kom-
munikations- und Kooperationsangebot nutzen, erweitern sowie Lernszenarien vorbereiten.
Im Schwerpunkt Entwicklung von Unterrichtskonzepten sollte durch die schulinternen Wis-
senszentren der mediale Rahmen bereitgestellt werden, um neue Lehr-Lern-Konzepte zu ent-
wickeln, die individualisierte, eigenverantwortliche und selbstgesteuerte Lernformen unter-
stützen. Die Kooperation zwischen Studienseminaren und den Ausbildungsschulen sollte da-
bei eine wichtige Rollen spielen, da die Referendarinnen und Referendare an den Pilotschulen
mit Unterstützung ihrer Mentoren und Mentorinnen und den Ausbildern der Studienseminare
Unterrichtseinheiten konzipieren, durchführen und auch als Pädagogische Prüfungsarbeit do-
kumentieren und im Rahmen des BLK-Vorhabens veröffentlichen konnten.
Im Schwerpunkt Lehrerfort- und Lehrerausbildung war zunächst die Qualifizierung interes-
sierter Lehrerinnen und Lehrer zu kompetenten Nutzern nötig, ohne die eine Breitenwirkung
des Programms nicht möglich war. In Verbindung hiermit musste eine Qualifizierung der Re-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 119 –
ferendarinnen und Referendare erfolgen, die nicht nur Handhabungskompetenz, sondern auch
eine pädagogische Fundierung hinsichtlich des sinnvollen Einsatzes neuer Medien in der
Schule beinhaltete. Die Ausbilder sollten in ihren Fachseminaren die didaktischen und me-
thodischen Grundlagen des Unterrichts, die Lernarrangements und die zugrunde liegenden
Lerntheorien erarbeiten.
5.11.3 Arbeit im Projekt
5.11.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Phase Beschreibung
Vorphase
09/98 – 12/98
• Auswahl der Studienseminare und Pilotschulen
• Aufbau innerschulischer Wissenszentren an den Pilotschulen und Stu-
dienseminaren
• Erarbeitung von Ausbildungsinhalten
• Fortbildung der Ausbilder und Mentoren
• Ausbildung der Referendare
• Einrichtung von Arbeitsplattformen auf den hessischen Bildungsserver
• Dokumentation und Präsentation der Ergebnisse als Zwischenbericht
Entwicklungs-
phase 1/99 –
12/99
• Entwicklung problemorientierter Unterrichtskonzepte
• Festlegung didaktischer und methodischer Ansätze für Lehr- und Lern-
prozesse
• Ausbildung der Referendare, innerschulische/schulinterne Fortbildung
• Praxisphasen im Unterricht unter dem Aspekt des Experimentierens im
Lernlabor (wechselnde Lernorte, Lernarrangements)
• Durchführung und Auswertung geplanter Unterrichtskonzepte, Entwick-
lung weiterer Szenarien
• Aufbau einer Datenbank mit beispielhaften Unterrichtsansätzen für ein
Lehren und Lernen mit neuen Medien
• Dokumentation und Präsentation der Ergebnisse als Zwischenbericht,
Pädagogische Prüfungsarbeiten oder Fachaufsatz
Erprobungs-
phase 1/01 –
12/02
• Ausweitung und Erprobung der Konzepte unter Beteiligung weiterer Stu-
dienseminare und Schulen
• Implementierung der Ergebnisse in den Studienseminaren und Schulen
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 120 –
auf breiter Basis
• Fortführung der inhaltlichen Arbeit aus der Entwicklungsphase
Abschluss-
phase
• Überregionale Fachtagung
• Abschlussbericht
5.11.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
SEMIK-intern Berlin und Thüringen – Austausch bei Tagungen
„Multimedia im Web“: Hamburg, Schleswig-Holstein, Rheinland-
Pfalz
5.11.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Im hessischen Modellversuch wurde keine projektspezifische wissenschaftliche Begleitung
und Evaluation durchgeführt.
5.11.4 Produkte und Ergebnisse
5.11.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
„Neue Lernwelten“, Kurzbro-
schüre, 1999
Projektdo-
kumentati-
on
Broschüre Über das Landesinstitut
„Aufbruch in neue Lernwel-
ten“, 2000
Projektdo-
kumentati-
on
Broschüre Über das Landesinstitut
„Neue Lernwelten“, Handrei-
chung I, 2000
Projektdo-
kumentati-
on
Broschüre Über das Landesinstitut
„Neue Lernwelten“, Broschü-
re, 2001
Projektdo-
kumentati-
on
Broschüre Über das Landesinstitut
„Neue Lernwelten“, Flyer,
2001
Projektdo-
kumentati-
on
Broschüre Über das Landesinstitut
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 121 –
„Neue Medien in der Leh-
rerausbildung“, 2001
Projektdo-
kumentati-
on
Broschüre Über das Landesinstitut
„Durchbruch zu neuen Lern-
welten“, 2002
Projektdo-
kumentati-
on
Broschüre Über das Landesinstitut
„Handreichung II“, 2003 Projektdo-
kumentati-
on
Broschüre Über das Landesinstitut
Sachstandsberichte 1998,
1999; 2000, 2001, 2002; Ab-
schlussbericht
Berichter-
stattung
WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472
(SEMIK-interner virtueller Ar-
beitsbereich)
5.11.4.2 Weitere Ergebnisse
Bezeichnung Beschreibung
Portfoliokonzept Ausbildungskonzept der teilnehmenden Studienseminare
Landesweite Umsetzung der Aus-
bildungskonzepte in der zweiten
Phase der Lehrerausbildung
Empfehlungen zur landesweiten Umsetzung
5.11.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.11.5.1 Neue Lernkultur
Problem-
orientierung
Im hessischen Modellversuch wurde eine Vielzahl von Unterrichtsprojekten
erprobt, die von ihrer Konzeption her stark variierten. Entsprechend groß ist
die Bandbreite der Ergebnisse. Einige der zahlreichen Unterrichtsbeispiele
entsprechen den Gestaltungsprinzipien des problemorientierten Lernens.
Oftmals waren die Unterrichtsversuche aber an einzelne Unterrichtsfächer
gebunden, so dass vor allem der Aspekt der multiplen Perspektiven nicht um-
gesetzt wurde. Dennoch sind einige herausragende Beispiele entstanden, wie
das im Wettbewerb SEMIK@work preisgekrönte Grundschulprojekt „Wie
frühstückt die Welt“. Bei differenzierter Betrachtung der Beispiele kann fest-
gestellt werden, dass problemorientiertes Lernen vor allem im GHRS-Bereich
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 122 –
umgesetzt wurde und der gymnasiale Bereich aufgrund der Orientierung am
Fachprinzip weniger dem Leitkonzept folgte.
Selbstgesteu-
ertes Lernen
„Kriterien, wie (...) selbstgesteuertes, eigenverantwortliches Lernen (...) wa-
ren wichtige Aspekte der inhaltlichen Projektplanung.“ (Abschlussbericht
S.11). Dieses Zitat aus dem Abschnitt didaktisch-methodische Konzeption
der Unterrichtsbeispiele belegt, dass selbstgesteuertes Lernen eine Zielstel-
lung des Projekts war. Wie weit die Umsetzung in den einzelnen Unterrichts-
stunden erfolgte, hing von der didaktisch-methodischen Planung ab.
Kooperation
und Kommu-
nikation
Aus den Darstellungen der Unterrichtsbeispiele im Abschlussbericht des Mo-
dellversuchs wird deutlich, dass in vielen Erprobungen eine Veränderung der
Kooperation und Kommunikation zwischen den Lehrenden und Lernenden,
aber auch zwischen den Lernenden untereinander stattgefunden hat. Beson-
ders häufig wurde dies im Zusammenhang mit fremdsprachlichen Projekten
erwähnt, da hier oftmals auch die Kommunikation mit Externen gesucht wur-
de. Aber auch Gruppenarbeit wurde bei den Unterrichtsprojekten durchge-
führt, um die Aufgaben arbeitsteilig bewältigen zu können.
5.11.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als
Lehr-Lern-
Tool
„In den Klassenprojekten wurden beispielhafte Konzepte entwickelt und er-
probt, die den Computer in seinen grundlegenden Funktionen als Werkzeug,
Lernhilfe und (interaktives) Informationsmedium in den Unterrichtsalltag einer
Grundschule integrieren sollten.“ (Abschlussbericht, S. 48) Das verdeutlicht,
wie die neuen Medien im Projekt eingesetzt wurden, wobei auch hier wieder
zwischen den Schularten differenziert werden muss. In den Gymnasien waren
die neuen Medien oft auch selbst Lerngegenstand (Informatikunterricht).
Aufbau von
Medien-
kompetenz
Der Aufbau von Medienkompetenz wurde im hessischen Modellversuch auf
verschiedenen Ebenen verfolgt: Auf Schülerseite, d.h., dass den Schülerinnen
und Schülern im jeweiligen Unterricht und auf Seiten der Lehrerinnen und
Lehrer, d.h., den Referendaren in den Studienseminaren, gezielt Medienkompe-
tenz vermittelt wurde (als Projektziel), aber auch die Lehrkräfte an den Schulen
mussten für den Einsatz der neuen Medien geschult werden.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 123 –
5.11.6 Nachhaltigkeit
5.11.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Ein Teil der Ergebnisse kann über den Landesbildungsserver abgerufen
werden (Ausbildungskonzept, päd. Prüfungsarbeiten, inhaltliche Infos zum
Projekt), andere, wie z.B. Unterrichtsbeispiele, sind in den jeweiligen
Handreichungen dokumentiert, die über das Landesinstitut erhältlich sind.
Vollständigkeit
und Verständ-
lichkeit
Durch die umfangreiche Dokumentation kann die Arbeit im Projekt sehr
genau nachvollzogen werden. In Bezug auf die Darstellung der Unter-
richtsbeispiele hätte eine stärkere Strukturierung die Beurteilung der Er-
gebnisse erleichtert. Auch eine Straffung der Einzelbeiträge wäre im Sinne
der Übersichtlichkeit günstig gewesen. Positiv zu bewerten ist bei dieser
sehr breiten und offenen Darstellungsform jedoch ohne Zweifel, dass sich
die Projektbeteiligten in der Berichterstattung wiederfinden. Ähnliches
lässt sich auch über die Darstellung der Studienseminare sagen, auch hier
hätten engere und strengere Vorgaben die Übersicht über die Arbeit insge-
samt erleichtert.
Adaptivität Die Arbeit in den beiden oben genannten Schwerpunkten (Unterrichtskon-
zepte und Lehrerausbildung) ist im Großen und Ganzen so dargestellt, dass
sie von anderen Lehrkräften bzw. anderen Ausbildern/innen als Anregung
aufgenommen werden können.
Voraussetzungen Da den Unterrichts- bzw. Fortbildungskonzepten (in den Handreichungen,
nicht im Abschlussbericht) immer ein Abschnitt zur Organisation vorange-
stellt wurde, können Interessierte nachvollziehen, welche Voraussetzungen
sie für die Durchführung eines ähnlichen Vorhabens benötigen.
5.11.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Institutionalisierung An den beteiligten Studienseminaren bleiben die während des Modell-
versuchs eingerichteten Module zur Vermittlung von Medienkompe-
tenz erhalten. Auch die installierten innerschulischen Wissenszentren
werden an den Projektschulen weiterhin genutzt und gepflegt.
Koordinationsstelle -
Projektbeteiligte Die am Projekt beteiligten Studienseminare sind weiterhin Ansprech-
partner im Bereich Lehrerausbildung.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 124 –
5.11.7 Zusammenfassung und Fazit
Der hessische Modellversuch hat die Ziele des Projekts, die im Projektantrag formuliert wur-
den, erreicht. Es ist gelungen, Veränderungen in der Lehrerausbildung im Land Hessen in
Bezug auf die Vermittlung von Medienkompetenz zu erreichen und auch, zumindest an den
direkt beteiligten Schulen, eine Verbreitung neuer Medien durch die innerschulischen Wis-
senszentren und die zahlreichen Unterrichtserprobungen. Auch konnten wie geplant weitere
Studienseminare und Schulen für die SEMIK-Arbeit interessiert werden, was sicher durch die
intensive Öffentlichkeitsarbeit zu erklären ist. Im Modellversuch wurde noch stärker als es
dem Arbeitsplan zu entnehmen ist darauf geachtet, auch Studienseminare und Schulen außer-
halb von SEMIK für die Arbeit zu gewinnen. Ein wichtiges Instrument stellten hierfür zwei-
fellos die zahlreichen Fachtagungen, aber auch die regelmäßige Publikation der Projektergeb-
nisse dar.
Der hessischen Modellversuch hat im Sinne des SEMIK-Gutachtens viel unternommen, um
eine systematische Implementierung neuer Medien in den Schulen des Landes Hessen zu er-
zielen. Durch den breiten Ansatz wird auch eine Nachhaltigkeit der SEMIK-Arbeit vor allem
in der Lehrerausbildung durch die Fortsetzung derselben erreicht. Die umfangreich dokumen-
tierte Arbeit sowohl der Studienseminare als auch der Projektschulen lässt eine Übertragung
der Konzepte auf andere Studienseminare und Schulen auch außerhalb des Bundeslandes zu.
Deutlich wurde dies auch durch die Zusammenarbeit mit anderen SEMIK-Projekten im Rah-
men von „Multimedia im Web“, dem Ausbildungsmodul für die 2.Phase der Lehrerausbil-
dung.
Best practice: Besonders hervorzuheben sind die Ergebnisse, die in den fünf Jahren an
den Studienseminaren erzielt wurden. Fehlten noch zu Beginn Ausstattung und Know-how,
so konnte dies durch gezielte projektinterne Maßnahmen ausgeglichen werden und durch die
gute Arbeit des Projektteams konnten auch viele Widerstände von Seiten der Studienseminare
beseitigt werden. Der Ansatz, ein entsprechendes Ausbildungskonzept für die Lehrerausbil-
dung der 2.Phase zu erstellen, kann auch im Hinblick auf seine Verbreitung und Nachhaltig-
keit als beispielhaft hervorgehoben werden.
Lessons learned: Es hat sich aber im hessischen Modellversuch auch gezeigt, dass große
Unterschiede zwischen den Schularten zu erkennen sind in Bezug auf die Umsetzung des
SEMIK-Leitkonzepts der Problemorientierung. Gerade in den Gymnasien sind durch die Aus-
richtung auf den Einsatz neuer Medien im Fachunterricht Grenzen für das problemorientierte
Lernen gesetzt, was sich auch durch die anderen Rahmenbedingungen an den Gymnasien er-
klären lässt. Beachtet werden sollte in diesem Zusammenhang, dass nicht zu sehr der informa-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 125 –
torische Aspekt beim Einsatz neuer Medien in den Vordergrund gerückt wird, da somit nicht
die pädagogische Zielsetzung in SEMIK verfolgt würde, sondern das alte Konzept der infor-
mationstechnischen Grundbildung.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 126 –
5.12 CuCo: Curricula und Neue Medien (Mecklenburg-Vorpommern)
5.12.1 Kurzübersicht
Projekttitel Curricula und Neue Medien (CuCo)
Laufzeit 01/1999 – 12/2001 (verlängert bis 06/2002)
Schwerpunkt Curriculumentwicklung
Kooperation –
Schul(en)/-arten Grundschule, die Orientierungsstufe, Sekundarbereich I der allgemein bil-
denden Schulen (außer Förderschulen)
Projektleitung L.I.S.A Mecklenburg-Vorpommern
5.12.2 Ziele des Projekts
Die Zielsetzung im Projekt war, die neuen Medien systematisch in den neuen Rahmenplänen
des Landes Mecklenburg-Vorpommern zu verankern. Mit Hilfe einer Synopse der vorhande-
nen Curricula sollten geeignete Problemstellungen ermittelt werden. Um diese Fragestellung
konkretisieren zu können, sollten ergänzend eine Lehrerbefragung sowie Schülertests durch-
geführt werden. In die Erarbeitung der Befragungsmaterialien war geplant, Germanistik-
Lehramtsstudenten einzubeziehen. Sowohl Lehrer und Schüler des Modellversuchs Metho-
denkompetenz (Mecklenburg-Vorpommern) waren als Probanden vorgesehen als auch die
jener Schulen, an denen die Mitglieder der Projektgruppe tätig waren. Im Hauptteil des Mo-
dellversuchs sollten unter Berücksichtigung der drei folgenden Hauptfragestellungen Teil-
Curricula erarbeitet werden:
(1) Wie wird konkret mit Informationen aus Datenbanken umgegangen? Wie nehmen
mögliche Ziele Einfluss auf die Strukturbildung von Wissensbeständen?
(2) Die Sozialformen des Unterrichts verändern sich bei dieser Art des Arbeitens. Wel-
chen Einfluss nehmen sie auf mögliche Zielsetzungen einer weiterreichenden Wis-
sensverarbeitung?
(3) Welche Rolle spielt bei diesem Prozess die Sprache als Medium zur Informationserhe-
bung und -weitergabe?
Dann war die Erprobung dieser Teil-Curricula in der Schulpraxis vorgesehen, die sich mit der
gleichzeitigen Erarbeitung schulinterner Lehrpläne vollziehen sollte. Danach sollten die Er-
fahrungen ausgewertet und auf ihre Generalisierbarkeit hin geprüft werden.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 127 –
Die Projektarbeit konnte aufgrund der personellen Situation nicht wie geplant verlaufen, da
fast alle Projektbeteiligten wegen anderer Verpflichtungen nicht weiter mitarbeiten konnten.
Vier der fünf Mitglieder der Projektgruppe waren in andere Teile der Landesinitiative „Neue
Medien, Schule und Unterricht“ eingebunden, daher wurde die Projektarbeit auf die Leiterin
konzentriert. Wegen der verminderten personellen Kapazität und der offenen Aufgaben im
Zusammenhang mit den Rahmenplan-Erarbeitungen wurde eine kostenneutrale Verlängerung
des Projektes bis Juni 2002 beantragt und genehmigt. Wie die Arbeit konkret geplant war, ist
dem Abschnitt Arbeitsschritte und -phasen zu entnehmen.
5.12.3 Arbeit im Projekt
5.12.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Phase Beschreibung
Januar bis Juni
1999
(1) Erarbeitung eines Fragebogens für Lehrer zum bisher praktizierten Vor-
gehen
zur Ausbildung von Sprachkompetenz bei den Schülern
zur Ausbildung von Methodenkompetenz
sowie zum verwendeten Modellbegriff
(2) Entwicklung eines Schülertests, der Aufschluss gibt
über den Grad der Sprach- und Recherchekompetenz sowie
über das Verständnis des Modellbegriffs
Beide Punkte wurden vom Institut für Germanistik der Universität Rostock
realisiert.
Juli bis De-
zember 1999
(3) Durchführung der Lehrerbefragung und des Schülertests
(4) Synopse der Rahmenpläne Mecklenburg-Vorpommerns:
Wie sind Sprachkompetenz und Informationsrecherche bislang in ihnen ver-
ankert?
Welche Aussagen enthalten die Rahmenpläne zum Modellbegriff sowie zum
Arbeiten mit Modellen?
Die Punkte (3) und (4) werden durch Mitarbeiter des Landesinstituts für
Schule und Ausbildung (L.I.S.A.) realisiert.
Januar bis Juni
2000
(5) Auswertung der Lehrerbefragung und des Schülertests (durch das Institut
für Germanistik der Universität Rostock)
(6) Abgleich zwischen (4) und (5) – im Ergebnis wird eine gemeinsame Pub-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 128 –
likation (L.I.S.A./Universität) entstehen
(7) Theoretische Untersuchungen zu den Veränderungen in beiden Themen-
komplexen durch die Einbeziehung der neuen Medien, hierzu werden Zulas-
sungs- und Examensarbeiten an Lehramtsstudenten vergeben
Juli bis De-
zember 2000
(8) Erarbeitung zweier Teil-Curricula (auch dies in gemeinsamer Arbeit)
(8.1.) zum Themenkomplex Sprachkompetenz
(8.2.) zum Themenkomplex Informationsrecherche am Beispiel des Begriffs
Modell
Januar bis De-
zember 2001
(9) Erprobung der Teil-Curricula, zeitlich parallel: gegebenenfalls Überarbei-
tung
(10) Auswertung der Erprobung – Endbericht (gemeinsam)
5.12.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
– keine bekannt
5.12.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Herr Prof. Sucharowski vom Institut für Germanistik der Universität Rostock war mit der
internen wissenschaftlichen Begleitung betraut und hat im Rahmen seiner Tätigkeit einen For-
schungsbericht herausgegeben (siehe Materialien). In diesem Forschungsbericht wird eine
Untersuchung, die mit Projektlehrkräften durchgeführt wurde, vorgestellt. Dabei handelt es
sich um einen Test zur Einschätzung des Wortschatzes rund um die neuen Medien. Dem For-
schungsbericht ist nicht zu entnehmen, wie sich die Stichprobe konkret zusammensetzt. Auf-
grund seiner Ernennung zum Dekan an der Universität Rostock konnte Herr Prof. Dr. Sucha-
rowski die wissenschaftliche Begleitung nicht wie geplant bis zum Projektende fortsetzen.
5.12.4 Produkte und Ergebnisse
5.12.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
Anregungen zum Ein-
satz neuer Medien im
Arbeits-
hilfe
Broschü-
re und
Landesbildungsserver (www.bildung-mv.de)
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 129 –
Fachunterricht und in
Projekten
WWW
Sprache und Computer
in der Schule. Deutsch-
Didaktik Rostock Heft
3/2000 (82 Seiten)
For-
schungs-
bericht
Buch Nicht bekannt
Beratung und Beglei-
tung von Lehrplan-
kommissionen
Arbeits-
hilfe
Daten-
bank
Nicht bekannt (Datenbank wird im
Sachstandsbericht 2001 erwähnt)
Sachstandsberichte
1999, 2000, 2001;
Abschlussbericht
Bericht-
erstattung
WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472
(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)
5.12.4.2 Weitere Ergebnisse
Bezeichnung Typ
Abschnitt „Neue Medien im
Unterricht“ des Rahmen-
plans der Orientierungsstufe
Curriculum
5.12.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.12.5.1 Neue Lernkultur
Problem-
orientierung
Anhand der vorliegenden Unterlagen kann nicht nachvollzogen werden,
ob Problemorientierung in Bezug auf die Einbindung der neuen Medien in
die Curricula thematisiert wurde. In der Handreichung Anregungen zum
Einsatz Neuer Medien im Fachunterricht und in Projekten wird auf das
problemorientierte Lernen im Rahmen verschiedener lerntheoretischer
Ansätze der Mediendidaktik hingewiesen.
Selbstgesteuertes
Lernen
Für das selbstgesteuerte Lernen können in Bezug auf die Umsetzung im
Projekt die gleichen Aussagen getroffen werden wie für die Problemorien-
tierung. In der Handreichung Anregungen zum Einsatz Neuer Medien im
Fachunterricht und in Projekten wird das selbstgesteuerte Lernen nicht
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 130 –
explizit erwähnt, in verschiedenen Zusammenhängen wird aber die Förde-
rung der Selbstständigkeit und des selbstregulierten Lernens hervorgeho-
ben.
Kooperation und
Kommunikation
Die Förderung der Kooperation und Kommunikation wird in der Handrei-
chung Anregungen zum Einsatz Neuer Medien im Fachunterricht und in
Projekten als Potenzial der neuen Medien beschrieben.
5.12.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als
Lehr-Lern-
Tool
In der Handreichung Anregungen zum Einsatz Neuer Medien im Fachunter-
richt und in Projekten werden die neuen Medien als Lehr- und Lerntool in den
jeweiligen Unterricht integriert. Zudem wird eine Überblick darüber gegeben,
wie mit dem Computer im Fachunterricht zu arbeiten ist. Für die konkrete Ein-
bindung in die Curricula kann keine Aussage gemacht werden.
Aufbau von
Medien-
kompetenz
In der Handreichung Anregungen zum Einsatz Neuer Medien im Fachunter-
richt und in Projekten wird der Aufbau einer Medienkompetenz als Bestandteil
des Fachunterrichts verstanden. Für die konkrete Einbindung in die Curricula
kann auch keine Aussage gemacht werden.
5.12.6 Nachhaltigkeit
5.12.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Die Handreichung Anregungen zum Einsatz Neuer Medien im Fachunter-
richt und in Projekten ist weiterhin auf dem Landesbildungsserver Meck-
lenburg-Vorpommern verfügbar. Ob auf andere im Projekt entstandene
Ergebnisse noch zugegriffen werden kann, ist nicht bekannt.
Vollständigkeit
und Verständ-
lichkeit
Den Aussagen des Abschlussberichts konnte nicht entnommen werden,
wo und wie das Projekt sich konkret in die Lehrplanarbeit des Landes ein-
gebracht hat.
Adaptivität Die Handreichung Anregungen zum Einsatz Neuer Medien im Fachunter-
richt und in Projekten ist so aufbreitet, dass sie von Lehrerinnen und Leh-
rer, die mit neuen Medien arbeiten wollen, genutzt werden kann. Sie bietet
sowohl allgemeine Aussagen zum Einsatz des Computers im Fachunter-
richt als auch exemplarisch zur Einbeziehung in einzelnen Fächern.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 131 –
Voraussetzungen Zur Umsetzung der Anregungen zum Einsatz Neuer Medien im Fachunter-
richt und in Projekten muss zum Teil spezielle Software vorhanden sein.
Ein Internetzugang ist zumindest für die Unterrichtsvorbereitung erforder-
lich.
5.12.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Institutionalisierung Abschnitt „Neue Medien im Unterricht“ für die Rahmenpläne der Ori-
entierungsstufe
Koordinationsstelle –
Projektbeteiligte –
5.12.7 Zusammenfassung und Fazit
Ziel des Projekts war, neue Medien systematisch in den neuen Rahmenplänen des Landes
Mecklenburg-Vorpommern zu verankern, dies ist nicht, wie im Antrag formuliert, erfolgt.
Aufgrund der wenig umfangreichen Projektdokumentation lassen sich auch nur schwer zu-
sammenfassende Aussagen zum mecklenburgischen Projekt CuCo treffen.
Die geplanten Untersuchungen haben nicht, wie vorgesehenen, stattgefunden. Ob die
Synopse der Rahmenpläne durchgeführt wurde, kann ebenfalls nicht beurteilt werden, da
hierzu keine Dokumentation o.ä. vorliegt. Nach Aussagen des Abschlussberichts wurde vom
Projekt ein Abschnitt „Neue Medien im Unterricht“ für den Rahmenplan der Orientierungs-
stufe erarbeitet.
Wie bereits in Kapitel 1.1.1.8. dargestellt, kann über das Erreichen der Ziele von SEMIK
durch das Projekt CuCo praktisch nichts ausgesagt werden. Dementsprechend werden auch
keine Schlüsse in Bezug auf die Nachhaltigkeit und Transferierbarkeit der Projektarbeit bzw.
Ergebnisse gezogen.
Warum im Projekt so gut wie keines der vorgesehenen Ziele erreicht wurde, ist nicht be-
kannt. Sicher spielt die personelle Situation eine Rolle, die von der Projektleitung in den
Sachstandsberichten und im zu Beginn geführten Interview dargelegt wurde. Warum dennoch
eine Projektverlängerung beantragt wurde, wäre nur durch Ausführungen im Abschlussbericht
zu erklären gewesen, hierzu finden sich jedoch keine Aussagen.
Produkte und Ergebnisse: Da aus dem Modellversuch nur die zwei unter Materialien genann-
ten Produkte vorliegen und die sonstige Projektarbeit nicht ausreichend dokumentiert ist, las-
sen sich keine weiteren Aussagen zu den Ergebnissen machen. Die von Prof. Sucharowski
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 132 –
durchgeführte Untersuchung zur Veränderung des Wortschatzes „Neue Medien“ ist für das
von ihm vertretene Fach Germanistik sicherlich von Interesse, inwiefern die gezogenen Kon-
sequenzen für die Curriculum-Arbeit genutzt werden können, kann ohne eine weitere Präzi-
sierung nicht beurteilt werden.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 133 –
5.13 Me-Ko (Mecklenburg-Vorpommern)
5.13.1 Kurzübersicht
Projekttitel Entwicklung von Methodenkompetenz zum Wissenserwerb in den Neuen
Medien (Me-Ko)
Laufzeit 01/1999 – 12/2001 (verlängert bis 07/2002)
Schwerpunkt Unterrichtskonzepte
Kooperation –
Schul(en)/-arten Grundschule, Realschule, Kooperative Gesamtschule, Gymnasium
Projektleitung Ernst-Moritz-Arndt-Universität Greifswald, Institut für Deutsche Philolo-
gie, Bereich Fachdidaktik Deutsch/Medien
5.13.2 Ziele des Projekts
Ziel des Vorhabens war die Entwicklung, Erprobung und Evaluation von computerunterstütz-
ten fachspezifischen und fachübergreifenden Lehr-Lern-Formen zur Ausbildung von Metho-
denkompetenz der Schülerinnen und Schüler, d.h., das Projekt ist dem Schwerpunkt Unter-
richtskonzepte zuzuordnen. Der Wissenserwerb sollte unterstützt werden durch die weitge-
hend differenzierte, selbstbestimmte, teilweise kooperative Lösung von Lernaufgaben im ma-
thematisch-naturwissenschaftlichen, sprachlich-literarisch-künstlerischen und gesellschafts-
wissenschaftlichen Unterricht, im Förderunterricht sowie ansatzweise in Wahlpflichtkursen
ab Klasse 7. Einen Schwerpunkt bildete die Übergangsproblematik von der Primarstufe zur
Orientierungsstufe und von dort zu weiterführenden Schulen. Aus der Entwicklung von Fall-
beispielen zur spezifischen Methodenkompetenz wurde die Entwicklung und Realisierung
eines Konzepts schulinterner Fortbildung angestrebt sowie die Entwicklung der beteiligten
fünf Schulen zu Referenzschulen für die regionale Lehrerfortbildung und überregionale Leh-
rerausbildung.
Einige Probleme behinderten den geplanten Projektverlauf maßgeblich, so entsprachen die
Hard- und Softwarevoraussetzungen nicht aller beteiligten Schulen den Projekterfordernissen.
Zudem traten Schwierigkeiten bei der Entsperrung und bei der Umwidmung von Projektgel-
dern auf. Darüber hinaus besaßen viele Lehrkräfte an den Projektschulen keine Erfahrungen
im Einsatz des Computers im Unterricht. Dadurch musste sich die Projektarbeit zunächst auf
die Schulleitungen und die Lehrkräfte konzentrieren, und zwar durch die Entwicklung von
Schul-Medienkonzepten, durch breit angelegte schulinterne Fortbildung sowie durch die Er-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 134 –
arbeitung und Erprobung von Beispielen computergestützten Lernens. Aus diesen Gründen
wurden die Schülerbefragungen und die wissenschaftlichen Untersuchungen zum methoden-
bewussten Wissenserwerb in den neuen Medien auf das Jahr 2000 verlagert.
Eine ursprünglich vorgesehene Tagung mit SEMIK-Teilnehmern fiel wegen mangelnder
Resonanz von Seiten der SEMIK-Partner aus. Dafür wurde eine Klausurtagung der Projekt-
schulen mit einem erweiterten Kreis von Lehrerinnen und Lehrern durchgeführt. Die für De-
zember 2001 vorgesehene Abschlusskonferenz wurde in Abstimmung mit dem Bildungsmi-
nisterium verändert: Vertreter/innen des Projekts hielten einen Fachvortrag und leiteten meh-
rere Workshops auf der Multimedia-Tagung des Bildungsministeriums im Januar 2002. Die
Abschlusskonferenz wurde aufgrund der kostenneutralen Verlängerung auf Juni 2001 verlegt.
5.13.3 Arbeit im Projekt
5.13.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Phase Beschreibung
Januar 1999 –
Juli 1999
Sicherung der konzeptionellen Vorleistungen, Sicherung der schulinternen
Fortbildung, Entwicklung eines Gesamtkonzepts des Einsatzes neuer Medien
in den einzelnen Schulen und zwischen den verbundenen Schulen; Beginn
begleitender wissenschaftlicher (empirischer) Untersuchungen zum Aus-
gangsniveau bei Lehrkräften und ausgewählten Schülergruppen
August 1999 –
Juli 2000
Entwicklung spezifischer Konzepte des Medieneinsatzes für einzelne Unter-
richtsbereiche und fachübergreifende Projekte unter dem Aspekt Methoden-
kompetenz; Entwicklung und Erprobung von Fallbeispielen in den Schwer-
punktbereichen der jeweiligen Schulen; schulinterner und -externer Erfah-
rungsaustausch und Austausch der Unterrichtskonzepte mit erneuter Erpro-
bung/Anwendung, einschließlich des Software-Austausches; begleitende
wissenschaftliche Untersuchungen
August 2000 –
Juli2001
Weiterführung der unterrichtlichen Erprobung von Software; verstärkte Ar-
beit mit dem Datennetz in allen beteiligten Schulen; Befragung zu Lerneffek-
ten bei den Schülerinnen und Schülern, Befragung zu Fortbildungseffekten
bei den Lehrkräften
August 2001 –
Verlängerung
Juli 2002
Abschluss, Überarbeitung, erneute Erprobung von Unterrichtsbeispielen und
Projekten; Auswertung empirischer Befragungen; Veröffentlichung der Pro-
jektergebnisse (CD-ROM mit Gesamtergebnissen, Überarbeitung der Ange-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 135 –
bote auf dem Landesbildungsserver M-V, Präsenz auf dem BSCW-Server
von SEMIK, Buchpublikation); Vorbereitung der Veröffentlichung über
Schul-Medienkonzepte; Vorbereitung der Teilnahme an zwei Multimedia-
Tagungen im Land; Teilnahme und Diskussionsbeitrag auf der internationa-
len Konferenz in Dortmund (Juli 2002)
5.13.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
– In den Berichten wurden keine Kooperationspartner benannt.
5.13.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Die wissenschaftliche Begleitung des Projekts bestand darin, das wissenschaftliche Funda-
ment des Projekts auszuarbeiten und die konkrete Umsetzung im computerunterstützten Un-
terricht auch im Bereich der Lehrerfortbildung zu sichern. Eine partielle wissenschaftliche
Untersuchung erfolgte ab September 2001 mit einigen Lehrkräften, die mit der Arbeit an
langfristigen Projekten begonnen hatten. Zudem erfolgte eine zweimalige Befragung aller
Lehrkräfte der Projektschulen und eine einmaligen Befragung von 2 vierten, 8 fünften, 8
sechsten, 8 siebenten und 8 achten Klassen, die mit den beschränkten Mitteln für studentische
Hilfskräfte der Universität Greifswald bewältigt wurde. Es wurden wissenschaftliche Frage-
stellungen zu den Themen Methodenkompetenz und Problemlösen entwickelt und entspre-
chende Hypothesen formuliert. Die Untersuchung wurde mit Versuchs- und Kontrollklassen
durchgeführt, wobei zunächst der Schwerpunkt auf die Klassen 7 und 8 gelegt wurde, weitere
Klassen kamen später hinzu. Für die Gymnasien und die Realschule wurden vergleichbare
Klassen ausgewählt. In der Grundschule wurde mit ausgewählten Schülergruppen gearbeitet.
Die zu untersuchende Hauptvariable waren Methodenkenntnisse in Bezug auf eine bestimmte
Klasse von Problemaufgaben.
5.13.4 Produkte und Ergebnisse
5.13.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
Computerunterstützter
Deutschunterricht
Publika-
tion
Buch Über den Handel
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 136 –
Unterrichtsmaterialien
Biologie – Mediothek
Unter-
richtsma-
terial
Hand-
buch
Über den Handel
Unterrichtmaterialien
Mathematik
Unter-
richtsma-
terial
Hand-
buch
Über den Handel
Fallbeispiele „Ent-
wicklung von Medien-/
Methodenkompetenz
Unter-
richts-
beispiele
WWW Landesbildungsserver
(http://www.bildung-mv.de/Projekte/MeKo)
Zeitschrift „Computer
+ Unterricht“ zum
Thema „Lernmetho-
den-Kompetenz“ (Heft
52/2003)
Publika-
tion
Zeit-
schrift
Über den Handel
Surfen im Internet
braucht Lese- und vi-
suelle Kompetenzen.
In: Deutschunterricht
55(2002)2, 34 ff.
Publika-
tion
Zeit-
schrift
Über den Handel
„Entwicklung von Me-
thodenkompetenz“. In:
SchulVerwaltung
12(2002)5,187f.
Publika-
tion
Zeit-
schrift
Über den Handel
Sachstandsberichte
1999; 2000,
Abschlussbericht
Bericht-
erstattung
WWW
(BSCW)
(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)
5.13.4.2 Weitere Ergebnisse
Bezeichnung Typ
Schulentwicklungsprozess
an den Projektschulen durch
die Schulmedienkonzepte
Schulentwicklung
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 137 –
5.13.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.13.5.1 Neue Lernkultur
Problemorientie-
rung
In den von den Projektschulen erarbeiteten Fallbeispielen sollte Problem-
orientierung erprobt werden. Durch die qualitative Analyse der einzelnen
Fallbeispiele wurde überprüft, inwieweit diese Zielsetzung erreicht wurde.
In einigen Beispielen ist nach Aussage der Projektleiters (siehe
Sachstandsbericht 2001) eine Umsetzung gelungen.
Selbstgesteuertes
Lernen
Das selbstgesteuerte Lernen war eine Teilziel bei der Vermittlung von
Methodenkompetenz und wurde in den verschiedenen Fallbeispielen in
unterschiedlicher Ausprägung, je nach Unterrichtsziel, angestrebt.
Kooperation und
Kommunikation
In der qualitativen Analyse durch die projektinterne wissenschaftliche
Begleitung konnte zumindest für einige Fallbeispiele eine veränderte Ko-
operation und Kommunikation zwischen den Schüler/innen und Lehrkräf-
ten sowie den Schüler/innen untereinander festgestellt werden.
5.13.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als
Lehr-Lern-
Tool
Der Medieneinsatz im Projekt war äußerst vielfältig, da in vielen verschiedenen
Unterrichtsfächern gearbeitet wurde. Die Bandbreite reichte vom Einsatz von
Unterrichtssoftware bis hin zur Nutzung spezieller Software zur Erstellung von
CD-ROMs oder Homepages.
Aufbau von
Medien-
kompetenz
Der Aufbau von Medienkompetenz wurde im Gesamtkonzept des Projekts im
Zusammenspiel mit der Methodenkompetenz angestrebt. Dies geschah einer-
seits durch entsprechende Unterrichtsbeispiele, andererseits durch die Schul-
medienkonzepte.
5.13.6 Nachhaltigkeit
5.13.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Die überwiegende Zahl der während der Projektlaufzeit erstellten Unter-
richtsbeispiele ist über den Landesbildungsserver Mecklenburg-
Vorpommern zugänglich. Auch die entstanden Publikationen können wei-
terhin über den Handel erworben werden.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 138 –
Vollständigkeit
und Verständ-
lichkeit
Die Unterrichtsbeispiele sind vollständig und verständlich präsentiert.
Durch die im Projekt erstellten Vorgaben liegen die Beispiele in einer ver-
gleichbaren Dokumentationsform vor. Das Dokumentationsschema unter-
streicht die Zielsetzungen des Projekts, die auch für Außenstehende nach-
vollziehbar sind.
Adaptivität Die Unterrichtsbeispiele sind so auf dem Landesbildungsserver präsentiert,
dass sie von anderen Lehrkräften als Anregung für den eigenen Unterricht
übernommen werden können.
Voraussetzungen Die Voraussetzungen für die Durchführung der einzelnen Unterrichtsbei-
spiele sind unterschiedlich. Für einige Beispiele muss eine entsprechende
Lernsoftware vorhanden sein, bei anderen kann mit Standardsoftware ge-
arbeitet werden. An die Hardware werden keine besonderen Anforderun-
gen gestellt, da die Fallbeispiele bei einer durchschnittlichen technischen
Ausstattung (Computerraum) durchgeführt werden können.
5.13.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Institutionali-
sierung
Durch die Schulmedienkonzepte sollte das Lernen mit neuen Medien ein
wichtiger Bestandteil der Projektschulen werden, die zudem durch ihre ange-
strebte Funktion als Referenzschulen für die Lehreraus- und
-fortbildung den Projektansatz weiter in die Breite tragen sollten. Da aber fast
alle der fünf Projektschulen von der Schließung betroffen sind, kann nicht
von einer Institutionalisierung gesprochen werden.
Dennoch wurde die Wirksamkeit der Projektarbeit dadurch verstärkt, dass
einzelne Lehrerinnen und Lehrer innerhalb der Lehrerfortbildung eine expo-
nierte Stellung einnahmen. So wurde die Zusammenarbeit mit den lokalen
L.I.S.A.-Standorten und dem Medienpädagogischen Zentrum des L.I.S.A.
intensiviert.
Koordinati-
onsstelle
Eine Koordinationsstelle im eigentlichen Sinn ist nicht vorhanden. Momentan
ist die Projekthomepage noch über den Landesbildungsserver zu erreichen.
Projektbetei-
ligte
Der Projektleiter ist über die Projekthomepage noch erreichbar, ebenso wie
die beteiligten Projektschulen. Ob die Lehrkräfte, die Unterrichtsbeispiele
erstellt haben, aufgrund der Situation der Schulen im Land noch an den jewei-
ligen Projektschulen zu erreichen sind, ist unklar.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 139 –
5.13.7 Zusammenfassung und Fazit
Der Modellversuch Me-Ko hat die Ziele des Projekts, computerunterstützten fachspezifischen
und fachübergreifenden Lehr-Lern-Formen zur Ausbildung von Methodenkompetenz der
Schülerinnen und Schüler zu entwickeln, zu erproben und zu evaluieren, erreicht, wenn auch
in einigen Bereichen Veränderungen, vor allem in zeitlicher Hinsicht, vorgenommen werden
mussten (siehe Kapitel 5.13.2). Im Hinblick auf die Erstellung von Fallbeispielen konnte im
Verlauf des Projekts nicht nur eine quantitative, sondern auch eine qualitative Verbesserung
festgestellt werden (vgl. Sachstandsbericht 2001). Hervorzuheben ist, dass bereits während
der Projektlaufzeit angestrebt wurde, die Unterrichtsbeispiele über den Landesbildungsserver
bereitzustellen. Auch die Tätigkeit der Projektlehrerinnen und -lehrer in der Fortbildung hat
zu einer Verbreitung der Projektideen und somit der Einführung von neuen Medien in Schule
und Unterricht beigetragen. Beides trägt zur Nachhaltigkeit des Projekts bei. Die kontinuierli-
che Arbeit an den Schulmedienkonzepten an den Projektschulen ist durch die dramatische
Standortsituation der Schulen erschwert worden. Als Best Practice können sicherlich viele,
wenn auch nicht alle, Unterrichtsbeispiele, die auf dem Landesbildungsserver eingestellt sind,
bezeichnet werden, zu einer ähnlichen Bewertung kommt auch die Projektleitung (siehe
Sachstandsbericht 2001). Positiv ist in diesem Zusammenhang auch die kritische Auseinan-
dersetzung des Projektteams mit den Arbeitsergebnissen zu bewerten. Unterstützt wurde diese
kritische Betrachtung durch die projektinterne wissenschaftliche Begleitung, die sich gerade
diese qualitative Bewertung als Ziel gesetzt hatte.
Lessons learned: Zusammenfassend kann für das mecklenburgische Projekt festgehalten
werden, dass die starke Einbindung der Schulleitung in die Projektarbeit als einer der Schlüs-
selfaktoren für den erfolgreichen Projektverlauf zu werten ist. Durch die Einbindung der
Schulleitung entstand in den Projektschulen eine Art Verpflichtung, sich um die Umsetzung
der Projektziele zu bemühen. Zudem konnte von Seiten der Schulleitung auch in Bezug auf
die Rahmenbedingungen zumindest zum Teil Einfluss genommen werden. Sehr kritisch muss
aber die Zukunftsperspektive der Projektschulen betrachtet werden. Innovative Arbeit, die ein
hohes Maß an Engagement bedingt, kann unter der demotivierenden Perspektive der Schul-
schließung eigentlich kaum durchgeführt werden, umso höher ist der Einsatz der Projektlehre-
rinnen und -lehrer zu bewerten.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 140 –
5.14 CLIBS (Mecklenburg-Vorpommern)
5.14.1 Kurzübersicht
Projekttitel Computergestützte Lehr- und Lernstrukturen in der beruflichen Schule
(CLIBS)
Laufzeit 01/1999-12/2002
Schwerpunkt Unterrichtskonzepte
Kooperation Innerhalb SEMIK: Sachsen-Anhalt, extern: EU- Projekt „Informations-
und Kommunikationstechnologie-Transfer in die Ausbildung (ITA)“.
Modellversuch „Virtueller Lernort Berufsschule (VLB) in Berlin, Medien-
dienstleister MVweb zusammen, Ausbildungsbetriebe der Lehrlinge,
Schweriner Ausbildungszentrum, IHK-Bildungszentrum, Universität Ros-
tock (Sektion Automatisierungstechnik als lokale Cisco Akademie)
Schul(en)/-arten 5 Berufliche Schulen: Berufsschulen 1. bis 4. Ausbildungsjahr , Höhere
Berufsfachschule 1. und 2. Ausbildungsjahr, Berufsfachschule und Fach-
gymnasium
Projektleitung Berufliche Schule der Landeshauptstadt Schwerin Technik
5.14.2 Ziele des Projekts
Der Modellversuch ging der Frage nach, ob und unter welchen Bedingungen die Integration
virtueller Lernphasen die Ausbildung der Kompetenzen unterstützt, die für ein
selbstgesteuertes und entdeckendes Lernen an Berufsschulen notwendig sind. Zugleich wurde
davon ausgegangen, dass sich der herkömmlichen Unterricht durch diese Maßnahmen
ebenfalls verändert. Untersucht wurde auch, welche Voraussetzungen bei den Lernenden und
bei den Lehrenden vorhanden sein müssen, damit Selbstverantwortung eingeübt wird und die
Schüler auf einen selbstgesteuerten Wissenserwerb innerhalb und außerhalb der Schule
vorbereitet werden können. Die Zielsetzung wurde mit Blick auf die Lehreraus- und
Lehrerfortbildung verfolgt, d.h., um die Erfahrungen des Modellversuchs dann dort einfließen
lasssen zu können.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 141 –
5.14.3 Arbeit im Projekt
5.14.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Phase Beschreibung
I/II 1999
• Konstituierung der Steuerungsgruppe
• Aufgaben- und Problemklärung in allen beteiligten Schulen
• Sichtung vorhandener Materialien und Verfahren
• Präzisierung der ausgewählten Fachrichtungen, Lernfelder/Fächer
• Recherchen zu interaktiven Lernprogrammen
• Erarbeitung eines Konzepts der begleitenden Lehrerfortbildung III/IV 1999
• Aufbau einer Informations- und Kommunikationszentrale in der Pilot-schule und deren Anbindung an den Landesbildungsserver (konnte nicht realisiert werden, an Stelle der Kommunikationszentrale wurde eine Kommunikationsplattform auf der Grundlage von BSCW eingerichtet)
• Fortbildung der Lehrer zu den Informationstechnologien
• Ausarbeitung eines Konzepts zur Gestaltung von Lernumgebungen zum Selbstlernen, unter Berücksichtigung der jeweiligen schulischen Bedin-gungen.
I/II 2000 • Erarbeitung und Gestaltung von virtuellen Lernumgebungen in ausgewählten Berufen und Lernfeldern
• Ausarbeitung von Handreichungen für Schüler und Lehrer
III 2000 bis III 2002
• Erprobung des Konzepts für das Selbstlernen im virtuellen Berufsschulunterricht
• Begleitende Lehrerfortbildung IV 2002 • Ergebnissicherung
• Ermittlung von Vermittlungsstrategien zur Umsetzung (Implementationskonzept für die Anwendung in anderen Fachrichtungen, Schularten und Schulen im Land)
• Abschlussbericht
5.14.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
SEMIK-intern Mit dem Projekt aus Sachsen-Anhalt „Entwicklung und Erprobung
curricularer Bausteine für die SEMIK-Technologien in der
Sekundarstufe I und II“ zur Auswahl von Autorenprogrammen
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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Außerhalb von
SEMIK
In Mecklenburg-Vorpommern Zusammenarbeit mit dem EU- Projekt
des Bildungsministeriums „Informations- und Kommunikationstech-
nologie-Transfer in die Ausbildung (ITA)“.
Modellversuch „Virtueller Lernort Berufsschule (VLB) in Berlin.
Zusammenarbeit mit dem Mediendienstleister Mvweb.
Kooperation mit den Ausbildungsbetrieben der Lehrlinge (Landes-
fachklassen, daher Betriebe aus dem gesamten Bundesland), dem
Schweriner Ausbildungszentrum sowie dem IHK-Bildungszentrum.
Zusammenarbeit mit der Universität Rostock, Sektion Automatisie-
rungstechnik als lokale Cisco-Akademie.
5.14.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Die projektinterne Evaluation verfolgte verschiedene Fragestellungen, die sich im
Schwerpunkt mit den Veränderungen, die durch die Einführung neuer Medien in den
Berufschulunterricht entstehen, befassten. Dazu gehörten sowohl die Voaussetzungen und
Kompetenzen auf Seiten der Lernenden als auch die schulischen Rahmenbedingungen. Für
die projektinterne Evaluation wurde ein Eingangsfragebogen der Schüler zur Erfassung der
Methoden- und Medienkompetenz, ein Schülerfragebogen zur Erfassung des kognitiven,
affektiven und psychomotorischen Aneignungsprozesses nach der jeweiligen Realisierung
eines Projektes sowie ein pädagogisches Tagebuch zur Beobachtung der
Kompetenzentwicklung der Lernenden eingesetzt. Als generelles Ergebnis der
Selbstevaluation wurde im Abschlussbericht des Modellversuchs (vgl. Abschlussbericht)
festgehalten, dass nach einem anfänglichen Leistungsabfall bzw. einer Stagnation die Qualität
der Lernergebnisse mit zunehmenden Erfahrungen der Schüler auf dem Gebiet des
selbstgesteuerten Lernens stieg. Neben der Zunahme von Methoden,- Fach- und
Sozialkompetenz konnte auch eine innere Bereitschaft der Lerner zur neuen Lernkultur
konstatiert werden. Die genannten Effekte traten nach Aussagen des Projekts jedoch nur ein,
wenn über einen längeren Zeitraum selbstgesteuert gearbeitet wurde.
Darüber hinaus stand Dr. Hartmann von der Universität Rostock, Institut für Technische
Allgemein- und Berufsbildung, dem Modellversuch beratend zur Seite.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 143 –
5.14.4 Produkte und Ergebnisse
5.14.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
Unterrichtsbeispiele
auf der Projekthome-
page
Unter-
richtsma-
terial
WWW www.clibs.de
Arbeitshilfen auf der
Projekthomepage
Arbeits-
hilfe
WWW www.clibs.de
Sachstandsberichte
1999, 2000, 2001;
Abschlussbericht
Bericht-
erstattung
WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472
(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)
5.14.4.2 Weitere Ergebnisse
Bezeichnung Typ
Schulentwicklungsprozesse
an den Projektschulen
Schulentwicklung
5.14.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.14.5.1 Neue Lernkultur
Problemorientie-
rung
An einigen Schulen, wie z.B. der Pilotschule, wurde das Konzept der
Problemorientierung vollständig umgesetzt, d.h., dass die Berufsschüler an
authentischen Problemstellungen über längere Zeiträume eigenverantwort-
lich gearbeitet haben und in den Lernumgebungen alle Bereiche der Prob-
lemorientierung zur Umsetzung kamen. Nicht alle Schulen haben das in
gleicher Weise und vor allem mit letzter Konsequenz umgesetzt, dennoch
wurde zumindest in einzelnen Unterrichtseinheiten versucht, problemori-
entiert zu arbeiten.
Selbstgesteuertes
Lernen
Zum selbstgesteuerten Lernen können ähnliche Aussagen gemacht werden
wie zur Problemorientierung. An einzelnen Schulen wurde für längere
Unterrichtsphasen ein von den Schülern selbstgesteuertes Lernen erzielt,
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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wobei diese Phasen von den Lehrkräften sorgfältig vorbereitet wurde.
Aufgrund ihrer Erfahrungen konnten die Lehrkräfte die Selbststeuerungs-
phasen nach und nach verbessern und somit auch die Akzeptanz bei den
Schülern erhöhen (s. Abschlussbericht).
Kooperation und
Kommunikation
Den Aussagen des Abschlussberichts zufolge hat sich die Kooperation und
Kommunikation an der Projektschulen durch den Modellversuch stark
verändert. Wenn auch nicht immer das gesamte Kollegium an den Verän-
derungen beteiligt war, so fand zwischen den Kollegen des SEMIK-Teams
ein intensiver Austausch statt. Aber auch die Kooperation und Kommuni-
kation mit den Schülern hat sich verändert. Die Schüler arbeiteten gemein-
sam an Problemstellungen und suchten bei Fragen die Unterstützung der
Lehrkräfte.
5.14.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als
Lehr-Lern-
Tool
Die neuen Medien wurden im Projekt zur Produktion von Materialien und
Präsentationen genutzt. D.h., im Rahmen der problemorientierten Aufgaben-
stellung erstellten die Schüler mediale Produkte, um ihre Arbeitsergebnisse
zu präsentieren. Es wurden aber auch vorhandene digitale Arbeitsmaterialien
zur Informationsrecherche und Aufgabenbearbeitung herangezogen, ebenso
wie das Internet als Informationsquelle genutzt wurde.
Aufbau von
Medienkompe-
tenz
Die Schüler konnten im Verlauf ihrer jeweiligen Unterrichtsprojekte Me-
dienkompetenz aufbauen, da sie durch die jeweiligen Aufgabenstellungen
gezwungen waren, die Medien auf vielfältige Art zu nutzen. Dennoch lassen
sich Unterschiede zwischen den fünf Projektschulen erkennen, da die schul-
internen Projektkonzepte sehr unterschiedlich waren und somit auch das
Spektrum des Computereinsatzes stark variierte. D.h., an einigen Schulen
wurden die neuen Medien eher rezeptiv genutzt.
5.14.6 Nachhaltigkeit
5.14.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Die Projektergebnisse sind zum großen Teil über die Projekthomepage
zugänglich.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 145 –
Vollständigkeit
und Verständ-
lichkeit
Nicht alle im Projekt erstellten Ergebnisse können über die Homepage
abgerufen werden, das hängt damit zusammen, dass es sich um Schülerar-
beiten handelt, die Materialien beinhalten, die dem Copyright unterliegen.
Dennoch erhält man auf der Homepage einen guten und ausführlichen Ü-
berblick über die gesamte Arbeit des Projekts und der Projektschulen.
Adaptivität Die im Projekt entwickelten Konzepte der Schulen können von anderen
Schulen im beruflichen Bereich übernommen werden, wenn sie den jewei-
ligen Verhältnissen angepasst werden. An einigen der Projektschulen hat
bereits ein interner Transfer auf andere Berufsbilder stattgefunden, der die
Adaptivität der Konzepte belegt (siehe Abschlussbericht)
Zudem wurde von der Projektleitung angeregt, ein Transferteam einzurich-
ten, das die Ergebnisse im Land verbreitet.
Voraussetzungen Die Voraussetzungen zur Übernahme der Konzepte sind sehr verschieden,
da die Projektschulen unterschiedlich weitreichende Veränderungen zur
Umsetzung der Projektziele unternommen haben. An der Pilotschule wur-
den die Rahmenbedingungen so weit verändert, dass andere Schulen das
Konzept nur bedingt übernehmen können oder aber die Veränderungen
ebenfalls vollziehen müssen. So wurden an der Pilotschule z.B. räumliche
(Einrichtung zusätzlicher Arbeitsräume) und zeitliche Veränderungen
(Stundenblockung) vorgenommen.
5.14.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Institutionalisierung An den Projektschulen werden die entwickelten Konzepte zur Förde-
rung des selbstgesteuerten Lernens unter Nutzung der neuen Medien
weitergeführt oder teilweise auf andere Berufsfelder ausgeweitet.
Durch den Einsatz des Projektteams in der Lehrerfortbildung kann
eine Institutionalisierung auch außerhalb der Projektschulen erreicht
werden, ob es dazu kommt, konnte zum Projektende noch nicht defini-
tiv gesagt werden. Fest steht, dass von Seiten der Projektleitung Emp-
fehlungen für die Lehraus- und -fortbildung gegeben wurden.
Koordinationsstelle Nach Projektende steht keine Koordinationsstelle zur Verfügung
Projektbeteiligte Die Projektschulen stehen weiterhin als Ansprechpartner über die Pro-
jekthomepage zur Verfügung.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 146 –
5.14.7 Zusammenfassung und Fazit
Der mecklenburgische Modellversuch CLIBS hat die im Projektantrag formulierten Ziele
erreicht. An den Projektschulen wurden Lernumgebungen erprobt, die das selbstgesteuerte
und entdeckende Lernen fördern. Darüber hinaus konnte im Projekt erarbeitet werden, unter
welchen Bedingungen diese Veränderungen des Lehrens und Lernens erzielt werden, so dass
zum Projektende ganz konkrete Empfehlungen ausgesprochen werden konnten. Bei Betrach-
tung der Ergebnisse des Projekts kann angenommen werden, dass die Zielsetzungen noch
weit übertroffen wurden. Wenn dies auch nicht auf alle Projektschulen zutrifft, so kann zu-
mindest in einigen Fällen nicht nur von der Entwicklung neuer Unterrichtskonzepte, sondern
von der Entwicklung von Konzepten der Schulentwicklung gesprochen werden. D.h., dass die
Veränderungen an den Schulen teilweise so weit gingen, dass Schulentwicklungsprozesse in
Gang gesetzt wurden, die eine Öffnung der Schule nach außen mit gleichzeitiger Veränderung
der Kooperations- und Kommunikationsstrukturen innerhalb der Schule bewirkten.
In Hinblick auf die Nachhaltigkeit des Projekts kann zumindest an den Projektschulen davon
ausgegangen werden, dass die Arbeit weitergeführt und teilweise sogar ausgeweitet wird. Die
Schulen, die im Rahmen von CLIBS auch schulische Strukturen, wie z.B. Räumlichkeiten
oder Stundenplanungen, verändert haben, werden diese Veränderungen nicht aufheben, son-
dern in diesen neuen Strukturen mit der Arbeit fortfahren, so dass hier von der größten Nach-
haltigkeit gesprochen werden kann. Von der Projektleitung wurde darüber hinaus ein Katalog
von Empfehlungen erstellt (siehe Anlage zum Abschlussbericht), der Aussagen darüber trifft,
wie eine Nachhaltigkeit der Projektarbeit erreicht werden kann. In dem Empfehlungskatalog
werden konkrete Empfehlungen an das Bildungsministerium des Landes Mecklenburg-
Vorpommern sowie an das L.I.S.A. (Landesinstitut für Schule und Ausbildung) gegeben.
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass im Rahmen der jeweiligen Schulentwick-
lung Best Practice-Modelle im Sinne von Konzepten entwickelt wurden, die eine ganzheitli-
che Veränderung der schulischen Lernkultur anstreben. Und obwohl zunächst von geringer
Akzeptanz bis hin zu Ablehnung von Seiten der Schüler gesprochen wurde (s. Sachstandsbe-
richte und Abschlussbericht), konnte im Projektverlauf aufgrund von Anpassungen der Kon-
zepte von einer Veränderung der Schülerhaltung gegenüber dem Modellversuch berichtet
werden, wozu auch der Erwerb der entsprechenden Kompetenzen auf Schülerseite notwendig
war. Auch die berichteten Erfahrungen in Bezug auf die Notengebung deuten darauf hin, dass
umfassende Veränderungen Zeit, aber vor allem Erfahrung und Kompetenz auf Lehrerseite
bedürfen.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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Aus den Erfahrungen des Modellversuchs CLIBS lässt sich schließen, dass Veränderun-
gen des Lehrens und Lernens durch die neuen Medien gefördert werden können, dass aber
dazu die Rahmenbedingungen geschaffen werden müssen, die Zeit und Raum für selbstge-
steuertes, problemorientiertes Lernen lassen. Darüber hinaus muss darauf hingewiesen wer-
den, dass im Berufschulbereich durch die Einführung von Lernfeldern von vornherein gute
Ausgangssituationen geschaffen werden, fächerverbindend und somit problemorientiert zu
arbeiten.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 148 –
5.15 Fachkultur und Medien (Niedersachsen)
5.15.1 Kurzübersicht
Projekttitel Fachkultur und Medien: Entwicklung und Überprüfung von Konzepten der
Lehrerbildung
Laufzeit 10/1999 – 09/2003
Schwerpunkt Lehreraus- und -fortbildung
Kooperation –
Schul(en)/-arten Alle Schulformen
Projektleitung Universität Osnabrück, Forschungsstelle integrierte Medienerziehung
Vorbemerkung: Da das Projekt zum Zeitpunkt der Abfassung dieses Berichts (August
2003) noch nicht beendet war, stand kein Abschlussbericht des Vorhabens zur Verfügung.
Nachdem es der Projektleitung nicht möglich war, eine vorläufige Version zur Verfügung zu
stellen, muss sich die folgende Darstellung auf unvollständige Datenquellen stützen. Zu die-
sen gehören die bisherige Sachberichterstattung des Projekts (bis 2002), diverse Materialien
teils vorläufiger Natur und Interviews mit der Projektleitung (vom 19.5.2000, 20.3.2002,
16.7.2003). Aufgrund dieser Datenlage ist eine Würdigung des Projekts an dieser Stelle nur in
stark reduzierter Form möglich.
5.15.2 Ziele des Projekts
Das niedersächsische Projekt „Fachkultur und Medien“ hatte drei Hauptziele bzw. wollte drei
Hauptergebnisse erreichen (vgl. Projektantrag):
1. Auf Basis inhaltsanalytischer Untersuchungen sollte herausgearbeitet werden, welche
fachspezifischen Vorurteile, Selbstverständnisse oder auch Anschlussstellen im Fach
Deutsch vorhanden sind, die der Integration von Medien im Unterricht entgegenstehen
bzw. förderlich sein können. Gegenstand der Inhaltsanalyse sollten u. a. Lehrpläne,
Lehrmaterialen und Publikationen sein.
2. Eine darauf aufbauende empirische Untersuchung an Deutschlehrerinnen und -lehrern
sollte deren Einstellungen im Bereich der Medienerziehung im Fachunterricht erhe-
ben. Geplant war eine Fragebogenerhebung bei ca. 100 Lehrkräften, die Auswertung
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 149 –
von Unterrichtstagebüchern von ca. 40 Lehrkräften und eine Interviewstudie mit ca.
20 Lehrkräften.
3. Auf Basis dieser Erhebungen sollten dann Materialien und Konzepte zur Lehreraus-
und -fortbildung entwickelt, umgesetzt und evaluiert werden, die differenziert auf un-
terschiedliche Vorbedingungen innerhalb der Lehrerschaft eingehen.
Schwerpunkt der Arbeit sollte also sein, Kompetenzen zum Einsatz von Medien im Fach-
unterricht Deutsch und die Medienkompetenz von Lehrkräften allgemein zu verbessern. Auf-
grund der Annahme, dass die Fachkultur im Fach Deutsch von einer „Distanz zu (techni-
schen) Medien“ (Projektantrag) geprägt ist, wurde dieses Fach als exemplarisch für die Ü-
berwindung solcher Schranken gesehen. Alte und neue Medien wurden dabei im Projektan-
trag gleichrangig behandelt. Zielgruppe der Untersuchungen und der geplanten Fortbildungen
sollten Lehrkräfte aller Schularten und Klassenstufen sein. Innerhalb des SEMIK-
Gesamtprogramms war das Projekt dem Schwerpunkt Lehreraus- und -fortbildung zugeord-
net.
5.15.3 Arbeit im Projekt
5.15.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Die unten wiedergegebene Schrittfolge entstammt dem Sachstandsbericht 1999 und konkreti-
siert die geplanten Arbeitsschritte des Projektantrags.
Phase Beschreibung
10/99 – 12/00 Inhaltsanalyse diverser Datenquellen zum Herausarbeiten der Fach-Medien-
Relation.
01/01 – 09/01 Empirische Untersuchungen mit Lehrkräften
10/01 – 03/03 Entwicklung, Erprobung und Evaluation von Fortbildungsangeboten
04/03 – 09/03 Entwicklung eines Modulkonzepts für die Lehreraus- bzw. -fortbildung
Das Projekt hatte mit diversen Schwierigkeiten bei der Umsetzung der Antragsziele zu
kämpfen, welche die Realisierung des Projektplans behinderten und verzögerten (vgl. Inter-
view mit der Projektleitung vom 16.7.2003). Am gravierendsten war nach Aussage der Pro-
jektleitung dabei ein Personalwechsel im Projektteam (Ende 2001) und Schwierigkeiten bei
der Neubesetzung der Stelle. Im Einzelnen ergaben sich im Laufe der Projektarbeit folgende
Änderungen zum Arbeitsplan:
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 150 –
Die Inhaltsanalyse der ersten Projektphase wurde in Form einer Recherche von Literatur-
listen zu den Themen „Medien im Deutschunterricht“ und „Medien in verschiedenen Fä-
chern“ (vgl. Sachstandsbericht 1999) umgesetzt. Eine systematische inhaltsanalytische Aus-
wertung relevanter Dokumente ist in der Form, wie sie im Projektantrag vorgesehen war,
nicht realisiert worden, sondern hat sich auf eine „heuristische Ebene“ (Interview mit der Pro-
jektleitung vom 16.7.03) beschränkt.
Die empirischen Untersuchungen mit Lehrkräften sind teilweise realisiert worden. Im
Zeitraum Juni bis November 2000 wurde eine Fragebogenerhebung an 32 niedersächsischen
Schulen durchgeführt. Die weiteren geplanten Erhebungen der zweiten Projektphase (Unter-
richtstagebücher und Interviews) wurden nicht umgesetzt (vgl. Interview mit der Projektlei-
tung vom 16.7.2003).
Zwei Fortbildungsangebote wurden ab Dezember 2002 in Schulen der Region realisiert
(vgl. Interview mit der Projektleitung vom 16.07.2003), eines davon liegt im Rahmen eines
Zeitschriftenartikels dokumentiert vor (vgl. 5.15.4.1). Da die Fragebogenerhebung zu diesem
Zeitpunkt noch nicht abschließend ausgewertet war, wurden ihre Ergebnisse nicht wie ur-
sprünglich geplant in die Konzeption der Fortbildungen einbezogen; die geplante Evaluierung
der Fortbildungen fand bisher noch nicht statt (vgl. Interview mit der Projektleitung vom
16.7.2003).
Das Modulkonzept für die Lehreraus- und -fortbildung ist lt. Aussage der Projektleitung
derzeit in Arbeit und soll im Rahmen einer geplanten Publikation veröffentlicht werden. Eine
Vorabversion konnte zum Zeitpunkt dieser Berichtlegung (August 2003) nicht vorgelegt wer-
den (Brief der Projektleitung vom 21.7.2003).
5.15.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
MuK (Brandenburg), Me-
dienbausteine (Sachsen-
Anhalt), Notebook-
Projekt (Hamburg)
Die Projektleiterin hat im Rahmen von Veranstaltungen der ge-
nannten SEMIK-Projekte drei Vorträge gehalten, die aber nicht
primär die Projektarbeit zum Inhalt hatten.
ForMeL G (Berlin), Cu-
Co, Me-Ko (beide (Meck-
lenburg-Vorpommern),
Notebook-Projekt (Ham-
burg), Schleswig-Holstein
Die genannten Projekte haben für den von der niedersächsischen
Projektleiterin mitherausgegebenen Sammelband „Jahrbuch Me-
dien im Deutschunterricht 2002“ (KoPäd Verlag) Beiträge über
ihr jeweiliges Projekt beigesteuert. Ein Beitrag über das nieder-
sächsische Projekt „Fachkultur und Medien“ ist nicht enthalten.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 151 –
5.15.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Die Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation sollte durch Selbst-
evaluation realisiert werden (vgl. Projektantrag und Sachstandsbericht 2000).
Da mit der Durchführung von Fortbildungen in Schulen erst ab März 2003 begonnen wur-
de (vgl. 5.15.3.1), sind noch keine entsprechenden Maßnahmen realisiert worden (vgl. Inter-
view mit der Projektleitung vom 16.7.03). Instrumente zur Selbstevaluation der Fortbildungen
liegen nicht vor. Unterstützungsangebote der LMU (März 2002, Juli 2003) für die Entwick-
lung von Instrumenten, die zur Selbstevaluation einer eventuellen Transferphase dienen kön-
nen, wurden nicht in Anspruch genommen.
5.15.4 Produkte und Ergebnisse
5.15.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
Bibliographien zu Me-
dien im Deutschunter-
richt und in verschie-
denen Fächern
Arbeits-
hilfe
WWW http://www.lili.uni-osnabrueck.de/agmlit.htm
(die Bibliographien sind nicht von der
Informationsseite zum Projekt aus verlinkt)
„Ein Wassermärchen-
Hörspiel-Projekt“
Unter-
richts-
beispiel
Zeit-
schriften-
artikel
Wermke, Jutta (2003). Ein Wassermärchen-
Hörspiel-Projekt. Deutschunterricht, 56, 19-
26.
(Vorläufiger Bericht
zur Lehrerbefragung)
Projekt-
bericht
– Eine nicht zur Veröffentlichung vorgesehener
Entwurf wurde der LMU im August 2003 zur
Verfügung gestellt. Eine Publikation ist nach
Projektende geplant (vgl. Sachstandsbericht
2002).
(Fortbildungskonzept
und Materialien)
Fortbil-
dungs-
konzept
– Liegt nicht vor (Stand: August 2003).
Eine Publikation ist für 2003 geplant (vgl.
Sachstandsbericht 2002).
Sachstandsberichte
1999, 2000, 2001,
2002
Bericht-
erstattung
WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472
(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 152 –
Wichtige geplante Projektergebnisse liegen derzeit nur in unveröffentlichter Entwurfsfas-
sung (Auswertung der Lehrerbefragung) oder gar nicht (Fortbildungskonzept) vor. Weitere
Materialien (zwei Herausgeberwerke und Tagungsabstracts der AG Medien im Symposium
Deutschdidaktik), welche die Projektleitung im Juli 2003 der LMU zum Zwecke der Würdi-
gung des Projekts zur Verfügung gestellt hat, können hier nicht berücksichtigt werden, da auf
Basis der vorliegenden Informationen nicht erkennbar ist, in welchem Zusammenhang sie mit
Zielen und Arbeitsplan des Projektantrags stehen.
5.15.4.2 Weitere Ergebnisse
Bezeichnung Typ
Aktivitäten zur
Studienreform
Erkenntnisse aus dem Projekt werden bei der Studienreform und im
Lehrangebot im Bereich Fachdidaktik Deutsch der Universität Osna-
brück berücksichtigt (vgl. Interview mit der Projektleitung vom 16.7.03).
5.15.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
Da das Fortbildungskonzept zum Zeitpunkt dieser Berichtslegung (August 2003) noch in Ar-
beit ist und auch nicht in vorläufiger Fassung vorliegt, können aufgrund der unvollständigen
Datenlage keine Aussagen darüber getroffen werden, wie und in welchem Maße das Projekt
einen Beitrag zur Umsetzung einer neuen Lernkultur und zur Verbesserung von Medienkom-
petenz geleistet hat.
5.15.6 Nachhaltigkeit
Wegen fehlender oder nur in unveröffentlichter Form vorliegender Ergebnisse können ebenso
keine Aussagen zu nachhaltigen Wirkungen der Projektarbeit und zur Transferierbarkeit und
Implementation von Ergebnissen gemacht werden.
5.15.7 Zusammenfassung und Fazit
Aufgrund der zum Zeitpunkt dieser Berichterstattung (August 2003) vorliegenden Ergebnisse
und Informationen kann festgestellt werden, dass das Projekt „Fachkultur und Medien“ seine
im Projektantrag formulierten Ziele teilweise erreicht hat:
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 153 –
1. Die inhaltsanalytische Untersuchung zur Relation von Medien und der Fachkultur im
Fach Deutsch, welche der inhaltlichen Vorbereitung dienen sollte, beschränkte sich
auf das Zusammenstellen von Bibliographien, hatte aber nur geringen Einfluss auf die
anschließende Erhebung (vgl. Interview mit der Projektleitung vom 16.7.2003).
2. Von den geplanten Untersuchungen wurde die wichtigste, eine Fragebogenerhebung
bei Deutschlehrerinnen und -lehrern, im zweiten Halbjahr 2000 realisiert. Eine veröf-
fentlichte Auswertung dieser Befragung liegt nicht vor, mit Ausnahme der Wiederga-
be einiger Einzelbefunde im Sachstandsbericht 2001. Trotz intensiver Bemühungen
und Unterstützungsangebote von Seiten der LMU im April/Mai 2003 sah sich die Pro-
jektleitung nicht in der Lage, die unveröffentlichte Fassung des Berichts zu diesem
Zeitpunkt für eine Publikation fertig zu stellen (E-Mail der Projektleitung vom
26.5.2003).
3. Die Entwicklung, Erprobung und Evaluation von Fortbildungsangeboten und dazuge-
hörigen Materialien hat im Dezember 2002 begonnen, seitdem wurden zwei Projekte
an Schulen realisiert. Die Projektleitung berichtet von guten Erfahrungen, allerdings
auch von einer sehr geringen Nachfrage von Seiten der Schulen, obwohl Information
über das „Fortbildung on Demand“-Konzept breit gestreut wurden (Interview mit der
Projektleitung vom 16.7.2003).
4. Das geplante Modulkonzept für die Lehreraus- bzw. -fortbildung ist noch nicht ab-
schließend fertig gestellt und soll erst nach Projektende publiziert werden. Da keine
Vorabversion zum Zwecke dieser Berichterstattung zur Verfügung gestellt wurde,
kann die Erreichung dieses Projektziels nicht beurteilt werden.
Weitergehende Angaben zur Nachhaltigkeit und Transfer, zu Lessons learned und Best
Practice können aufgrund der unvollständigen Datenlage zum Zeitpunkt dieser Berichterstat-
tung nicht gemacht werden.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 154 –
5.16 Segeln (Rheinland-Pfalz)
5.16.1 Kurzübersicht
Projekttitel Selbstgesteuertes Lernen im fächerverbindenden Unterricht in Mathematik
und Erdkunde in der Sekundarstufe
Laufzeit 10/1998 – 07/2003
Schwerpunkt Unterrichtskonzepte, Lehrerfortbildung
Kooperation Intern: Bayern 2 ZUMIS; Hamburger Notebookprojekt, SelMa (NRW)
Extern: Universität Koblenz-Landau
Schul(en)/-arten Realschulen, eine Hauptschule, eine regionale Schule
Projektleitung MBFJ (Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, Mainz
5.16.2 Ziele des Projekts
Der rheinland-pfälzische Modellversuch entwickelte und erprobte Unterrichtskonzepte für die
Einbeziehung von neuen Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in den
Mathematik- und Erdkundeunterricht. Im Mittelpunkt standen die Klassen 7 bis 10 der Schul-
arten der Sekundarstufe I. Von zentralem Interesse war dabei, dass die Schülerinnen und
Schüler im Bereich des selbstgesteuerten und eigenverantwortlichen Lernens gefördert wer-
den sollten. Ein weiterer Schwerpunkt des Vorhabens war die Lehrerfortbildung. In diesem
Zusammenhang beteiligte sich das Projekt an dem Kooperationsmodell „Multimedia im
Web“. Als weitere Zielsetzung wurde im Projektantrag die Einführung von Distance Learning
sowohl auf Seiten der Schüler als auch bei den Lehrerinnen und Lehrern genannt, dieser An-
satz wurde aber im Projektverlauf nicht mehr explizit verfolgt.
5.16.3 Arbeit im Projekt
5.16.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Phase Beschreibung
1. Kalender-
Halbjahr 1999
• Entwicklung des Konzepts
• Auswahl der Software
• Fortbildung der Projektlehrkräfte
2. Kalender-
Halbjahr 1999 (=
• Beginn unterrichtlicher Erprobungen in den Fächern Mathematik und
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 155 –
1. Schulhalbjahr
1999/2000)
Erdkunde
• Vorbereitung der Startveranstaltung
Schuljahr
2000/2001 (nach
Plan)
• Veröffentlichungen von Unterrichtsstrategien und beispielhafte Mo-
delle für die Fächer Mathematik und Erdkunde
• Implementation in den Versuchsschulen und weiteren Schulen in den
Regionen der Versuchsschulen
• Erprobung von Unterrichtsvorhaben im fächerverbindenden Unter-
richt
Schuljahr
2001/2002 • Veröffentlichungen auf dem Bildungsserver zur Einleitung der
Implementation im ganzen Land
• Qualifizierung von weiteren Multiplikatoren zur regionalen Betreu-
ung der Schulen
• Erprobung von Unterrichtsvorhaben in verwandten Fächern (Mathe-
matik-Naturwissenschaften, Geschichte, Sozialkunde usw. )
• Vorbereitung geeigneter Module für Distance Learning
Schuljahr
2002/2003 • Fortschreibung der Konzepte und Fortführung der Implementation
• Erste Versuche zum Distance Learning für Schülerinnen und Schüler
mit Hilfe des Bildungsservers
Der hier dargestellte Zeitplan entspricht den Aussagen aus dem Projektantrag (Juni 1998).
Nach Abgleich mit den Sachstandsberichten aus den Jahren (1999 – 2003) kann davon ausge-
gangen werden, dass kleinere Abweichungen aufgrund des Projektverlaufs vorgenommen
wurden, die aber keinen Einfluss auf die Zielsetzungen hatten.
5.16.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
SEMIK-intern • Bayern 2 ZUMIS
• Hamburger Notebookprojekt
• SelMa (NRW)
extern • Universität Koblenz-Landau
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 156 –
5.16.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Im rheinland-pfälzischen Projekt gab es keine projektspezifische wissenschaftliche Beglei-
tung und Evaluation. Dennoch wurde am Ende des Projekts ein Fragebogen im Rahmen von
regionalen Veranstaltungen verteilt, in dem Auskünfte darüber eingeholt werden, ob selbstge-
steuertes Lerne an den Schulen erfolgt, wie es beurteilt wird und wie es in diesem Zusam-
menhang mit dem Medieneinsatz aussieht. Die Ergebnisse liegen noch nicht vor.
5.16.4 Produkte und Ergebnisse
5.16.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
Segeln-Material Unter-
richtshil-
fen
Website www.semik.bildung-rp.de/
Sachstandsberichte
1998, 1999, 2000,
2001; 2002, Ab-
schlussbericht
Bericht-
erstattung
WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472
(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)
5.16.4.2 Weitere Ergebnisse
Bezeichnung Beschreibung
Expertennetzwerk SEMIK SEMIK-Lehrer/innen boten sämtlichen rheinland-pfälzischen
Realschulen Fachkonferenzen zu Segeln an und stehen weiter-
hin als Experten via Bildungsserver zur Verfügung.
5.16.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.16.5.1 Neue Lernkultur
Problemorientie-
rung
Problemorientiertes Lernen ist im rheinland-pfälzischen Modellversuch in
einigen Unterrichtsprojekten erprobt worden. Da aber viele Unterrichts-
beispiele sehr fachbezogen und wenig übergreifend konzipiert wurden,
konnten sie den Gestaltungsprinzipien der Problemorientierung nicht im-
mer gerecht werden.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 157 –
Selbstgesteuertes
Lernen
Das selbstgesteuerte Lernen war die zentrale Zielsetzung im Projekt und
stand im Mittelpunkt aller Unterrichtsversuche. Die methodische Umset-
zung hing jeweils vom Unterrichtsziel sowie den eingesetzten Medien ab
(z.B. Geografiesoftware, Euklid-dynamische Geometriesoftware, Internet).
Kooperation und
Kommunikation
Selbstgesteuertes Lernen zog andere Formen der Kooperation und Kom-
munikation im Unterricht nach sich. Schüler/innen nahmen eine aktivere
Rolle im Unterrichtsgeschehen ein und die Lehrkräfte wurden zum Berater
und Unterstützer der selbstgesteuerten Lernphasen, beides vollzog sich in
einem kooperativen und kommunikativen Prozess (vgl. Abschlussinter-
view mit den Projektlehrer/innen vom 9.7.2003).
5.16.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als
Lehr-Lern-
Tool
Die neuen Medien wurden im Modellversuch zur Unterstützung der selbstge-
steuerten Lernphasen eingesetzt. Eine wichtige Rolle im Projekt spielten fach-
spezifische Software-Produkte (wie Euklid), aber auch Standardprogramme
wie Excel wurden vor allem in der Mathematik viel genutzt. Im Projektverlauf
nahm auch der Einsatz des Internets zu.
Aufbau von
Medien-
kompetenz
Der Aufbau von Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler war keine
explizite Zielstellung des Projekts, wohl aber die Lehrerinnen und Lehrer aus-
reichend zu qualifizieren, dass sie für den Unterricht geeignete Medien aus-
wählen und diese dann auch didaktisch sinnvoll einsetzen können.
5.16.6 Nachhaltigkeit
5.16.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Der Ansatz des Projekts zum selbstgesteuerten Lernen ist auf dem Landes-
bildungsserver ausführlich beschrieben, so dass interessierte Lehrkräfte
sich Anregungen für den eigenen Unterricht holen können. Auch die ent-
standenen Unterrichtsmaterialien sind über den Landesbildungsserver ab-
rufbar.
Vollständigkeit
und Verständ-
lichkeit
Das Material soll einen Einblick in die Arbeit des Modellversuchs geben
und zudem Anregung für andere Lehrkräfte geben, das Material in ihrem
Unterricht anzuwenden. Etwas konkretere Hinweise zum Einsatz der Ma-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 158 –
terialien wären hilfreich, da der Zusammenhang nicht immer ganz deutlich
wird.
Adaptivität Wird von Lehrkräften ganz speziell zu den abgebildeten Themen Material
gesucht, kann dieses direkt übernommen oder für die jeweilige Unter-
richtssituation angepasst werden.
Voraussetzungen Viele der dargestellten Materialien sind auf bestimmte Lernsoftware abge-
stimmt, so dass deren Einsatz nur erfolgen kann, wenn die jeweilige Schu-
le über diese Programme verfügt (z.B. spezielle Erdkundesoftware). Zum
Teil wird Standardsoftware (z.B. Excel) genutzt, über die mittlerweile jede
Schule verfügt. In den Beschreibungen zu den Materialien wird aber erläu-
tert, welche Voraussetzungen für den Einsatz notwendig sind.
5.16.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Institutionalisierung Inwiefern es konkret zu einer Institutionalisierung der Arbeitsergeb-
nisse kommt ist unklar, die Projektgruppenmitglieder sollen weiterhin
als Experten in einem entsprechenden Netzwerk des Landes beteiligt
sein. Auch die SEMIK-Website steht weiterhin zur Verfügung.
Koordinationsstelle –
Projektbeteiligte Der Projektleiter und die Projektgruppenmitglieder stehen über die
Website weiterhin als Ansprechpartner zur Verfügung.
5.16.7 Zusammenfassung und Fazit
Die im Projektantrag formulierten Ziele des Projekts Unterrichtskonzepte für die Einbezie-
hung von neuen Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in den Mathema-
tik- und Erdkundeunterricht zu entwickeln und zu erproben, die Schülerinnen und Schüler zu
selbstgesteuertem und eigenverantwortlichem Lernen anzuregen, wurden ebenso erreicht, wie
diese Zielsetzung in die Lehrerfortbildung einzubringen. Da aber beide Bereiche nicht in der
gewünschten Breite und Intensität vollzogen werden konnten wie erhofft, wurde das im Pro-
jektantrag niedergelegte Ziel der Einführung von Distance Learning nicht weiter verfolgt.
Nach Aussagen des Projektleiters war die angestrebte breite Implementierung aufgrund ver-
schiedener Hindernisse nicht zu erzielen, und um Distance Learning einführen zu können,
hätten Voraussetzungen geschaffen werden müssen, wie z.B. Medienkompetenz der Leh-
rer/innen, die den Rahmen des Modellversuchs gesprengt hätten.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 159 –
Insofern wurde die vom Projekt gewünschte und auch im Gutachten formulierte Nachhal-
tigkeit und Transferierbarkeit der Projektarbeit nur im Ansatz erreicht. Die geplante Verbrei-
tung der SEMIK-Arbeit durch das Projektteam wurde zwar konsequent durchgeführt – alle
Beteiligten besuchten zahlreiche Realschulen in Rheinland-Pfalz – allein die Resonanz der
Schulen bzw. der Lehrkräfte ließ zu wünschen übrig. Die Ursachen sind vielfältig und liegen
vor allem vermutlich in der momentanen hohen Belastung durch die Einführung der Ganz-
tagsschulen und der Qualitätssicherung.
Zusammenfassend betrachtet kann das Konzept des Projekts vielleicht nicht als Best Prac-
tice, sicherlich aber als Good Practice bezeichnet werden, da versucht wurde, über eine Kon-
zept der kleinen Schritte eine realistische bzw. machbare Einführung neuer Medien in die Sek.
I zu erzielen. Der Weg über die Erprobung von Unterrichtsversuchen an den Projektschulen
und der sich anschließenden Multiplikatorenrolle eben dieser Projektlehrer/innen war sicher
richtig, hatte aber andere Aspekte zunächst vernachlässigt, wie z. B., dass die systematische
Einführung von neuen Medien und vor allem des selbstgesteuerten Lernens nicht nur ein Ad-
ditum darstellt, sondern insgesamt schulische Veränderungen verlangt.
Als Lessons learned lässt sich aus den Projektergebnissen ableiten, dass ein gutes Konzept
an seine Grenzen gelangt, wenn Faktoren auf einen Modellversuch einwirken, die nicht vor-
herzubestimmen sind. Es hat sich auch gezeigt, dass die Begrenzung der Einbeziehung der
neuen Medien auf einzelne Fächer nach sich zieht, dass selbst an den Pilotschulen meist keine
breite Implementierung erreicht werden konnte, weil zu wenig Personen beteiligt waren (vgl.
Abschlussinterview mit den Projektlehrer/innen vom 9.7.2003).
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 160 –
5.17 SelMa (Nordrhein-Westfalen)
5.17.1 Kurzübersicht
Projekttitel Selbstlernen in der gymnasialen Oberstufe – Mathematik (SelMa)
Laufzeit 02/1999-01/2003
Schwerpunkt Curriculum-Entwicklung
Kooperation Verbundprojekt der Länder BW, SL, SN, Verlage
Schul(en)/-arten 5 Autorenschulen: 4 Gymnasien und 1 Gesamtschule,
10 Erproberschulen: 5 Gymnasien, 3 Gesamtschulen, 2 Berufskollegs
Projektleitung LfS Soest
5.17.2 Ziele des Projekts
Der Modellversuch setzte sich damit auseinander, wie ein zeitgemäßer Mathematikunterricht
– mit Schwerpunkt in der Sekundarstufe II – unter Einbeziehung gerade auch neuer Offline-
Medien und insbesondere der Möglichkeiten der Telekommunikation gestaltet werden kann.
Ebenso wurde der Frage nachgegangen, wie die gewonnenen Erkenntnisse und Erfahrungen
möglichst zeit- und kostenökonomisch anderen Lehrerinnen und Lehrern zugänglich gemacht
werden können. Schließlich sollten neue Formen des Erfahrungsaustausches und der Zusam-
menarbeit im Kontext der Curriculumentwicklung entwickelt und erprobt werden.
Die Zusammenarbeit mit Verlagen, die Mathematikwerke für die gymnasiale Oberstufe
anbieten, war vorgesehen, um der Frage nachgehen zu können, wie zukünftige Mathematik-
werke und insgesamt Medienpakete für das Mathematiklernen gestaltet werden können, die
neue Medien selbstverständlich mit einbeziehen. Dabei sollte der nordrhein-westfälische Bil-
dungsserver, learn:line, der als Informations-, Kommunikations- und Kooperationsplattform
ausgebaut werden sollte, eine herausragende Rolle einnehmen. Ein eigens eingerichteter the-
menbezogener Arbeitsbereich sollte Treffpunkt für alle sein, die aktiv am Modellversuch mit-
arbeiten. Dort sollten auch die Erfahrungen und Erprobungsergebnisse zusammengetragen
und anderen zugänglich gemacht werden.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 161 –
5.17.3 Arbeit im Projekt
5.17.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Phase Beschreibung
Vorberei-
tungsphase
• Information der Verlage
• Auswahl der fünf Autorenschulen
• Aufbau eines themenbezogenen Arbeitsbereiches auf dem NRW-
Bildungsserver
• Kontaktaufnahme mit Universitäten wegen wissenschaftlicher Begleitung
• Kontaktaufnahme mit potenziellen Partnern
Durchfüh-
rungsphase
• Autorenschulen entwickeln Konzepte für Online-Angebote (in Zusam-
menarbeit mit Verlagen)
• Autorenschulen und Landesinstitut entwickeln Bausteine für den Bil-
dungsserver
• Auswahl der Erproberschulen
• Durchführung von Workshops an den Autorenschulen
• Dokumentation der Erfahrungen und Erprobungsergebnisse aus dem Ar-
beitsbereich
• Zusammenarbeit und Erfahrungsaustausch mit der wissenschaftlichen
Begleitung
• Zusammenarbeit und kontinuierlicher Erfahrungsaustausch mit im Ver-
bund beteiligten Arbeitsgruppen in Sachsen, Baden-Württemberg und im
Saarland sowie mit weiteren Arbeitsgruppen in SEMIK
Evaluations-
und Transfer-
phase
• Dokumentation und Auswertung der Erfahrungen und Erprobungsergeb-
nisse
• Einbeziehung weiterer Gastschulen
• Überarbeitung und Weiterentwicklung der Online-Angebote
• Qualifizierung der Lehrerinnen und Lehrer der Autoren- und Erprober-
schulen zu Multiplikatoren
• Durchführung von Workshops an den Autoren- und Erproberschulen
• Transfer der Ergebnisse und Erfahrungen in die Region
• Austausch der Erfahrungen mit den am Modellversuch beteiligten Ver-
bundpartnern
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 162 –
• Evaluation des Einflusses der Arbeit mit den Online-Angeboten und Me-
dienpaketen auf die Rolle der Schüler/innen sowie der Lehrer/innen
• Herausarbeiten von Curriculum-verändernden Elementen und Überprü-
fung auf ihre überregionale Übertragbarkeit
• Herausarbeiten der Konsequenzen, die sich in Hinblick auf die Weiter-
qualifizierung und Beratung von Lehrer/innen ergeben
• Erstellung des Abschlussberichtes
• Darstellung und Austausch der Modellversuchsergebnisse, auch für nicht
am Modellversuch beteiligte Länder.
Durch die kostenneutrale Projektverlängerung haben sich in der Abschlussphase leichte Ver-
änderungen ergeben. Maßnahmen zur Bekanntmachung und Verbreitung der Projektergebnis-
se wurden in das Jahr 2003 geschoben. Auch die Überarbeitung des SelMa-Arbeitsbereichs
wurde in die Verlängerungsphase verlegt.
5.17.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
SEMIK-intern • Verbundprojekt BW, NRW, SL und SN:
• RP: Segeln
• Mokk@
• Hamburg
Extern • Hausinterne Zusammenarbeit mit der Beratungsstelle für neue
Technologien und der Lehrerfortbildung im Bereich Mathematik.
• Oberstufen-Kolleg Bielefeld
• Schulbuchverlag Klett
• SINUS-NRW
5.17.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Das Projekt SelMa hatte bereits zu Beginn im Projektantrag definiert, dass eine projektspezi-
fische wissenschaftliche Begleitung für die Projektarbeit notwendig sei. Herr Dr. Winkel-
mann, Institut für Didaktik der Mathematik, Universität Bielefeld, hat die SelMa-
Lerneinheiten unter fachlicher, methodisch-didaktischer und medialer Sicht begutachtet. Die-
se Beratung war ein wichtiger Bestandteil der Qualitätssicherung im Modellversuch.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 163 –
Ein weiterer Beitrag zum Projekterfolg konnte durch die projektspezifische Evaluation ge-
leistet werden. Frau Prof. Schulz-Zander, Institut für Schulentwicklung an der Universität
Dortmund, untersuchte die unterschiedlichen Lernszenarien und konnte in der Auswertung
ihrer Untersuchung interessante Aussagen zu eben diesen machen (vgl. projektinterner Evalu-
ationsbericht).
5.17.4 Produkte und Ergebnisse
5.17.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
Szenarien und Materialien für
Selbstlernphasen im Mathema-
tikunterricht der gymnasialen
Oberstufe
Unter-
richts-
materi-
al
Website www.mathe-selma.de
Explorative Datenanalyse.
Statistik aktiv lernen
Unter-
richts-
materi-
al
Schulbuch
mit CD-
ROM und
Schülerar-
beitsheft
Über den Handel
SelMa-Abschlussschrift Pro-
jektbe-
richt
Broschüre
mit CD-
ROM
Über LfS
Abschlussbericht der projekt-
spezifischen Evaluation
Evalua-
tions-
bericht
Broschüre Nicht bekannt
SelMa: Selbstlernen-Medien-
Mathematik
Pro-
jektbe-
richt
Artikel in
Buch
Über den Handel
Stationenlernen mit neuen
Medien im Mathematikunter-
richt der Sek. II
Unter-
richts-
beispiel
Artikel in
Buch
Über den Handel (noch nicht er-
schienen)
Ganzheitliches Lernen Arbeits
hilfe
Artikel in
Buch
Über den Handel
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 164 –
Erschließen mathematischer
Inhalte mit Hilfe eines CAS in
der Jahrgangsstufe 11
Unter-
richts-
beispiel
Zeitschrif-
tenartikel
Über den Handel
Lernumgebungen zum Orien-
tierungswissen Hypothesentest
Arbeits
hilfe
Artikel in
Buch
Über den Handel (noch nicht er-
schienen)
Professional Development
Needs of Teachers Managing
Self-guides Learning
Vortrag Konferenz-
reader
Nicht bekannt
Stationenlernen und Lerntage-
bücher – Wege zum Selbstler-
nen im Mathematikunterricht
Erfah-
rungs-
bericht
Zeitschrif-
tenartikel
Über den Handel
Tarifsysteme und Bogenbrü-
cken. Stationenlernen mit neu-
en Medien im Mathematikun-
terricht
Unter-
richts-
beispiel
Zeitschrif-
tenartikel
Über den Handel
Lernen an Stationen im Ma-
thematikunterricht.
Arbeits
hilfe
Zeitschrif-
tenartikel
Über den Handel
Lerntagebücher – eine Unter-
richtsmethode, die Selbstler-
nen im Mathematikunterricht
fördert.
Arbeits
hilfe
Zeitschrif-
tenartikel
Über den Handel
Anregungen zum selbständi-
gen Lernen – Optimierungs-
aufgaben
Arbeits
hilfe
Buch Nicht bekannt
SelMa – New Perspectives for
Self-guided Learning in
Teaching Mathematics at Sen-
ior High School Level
Erfah-
rungs-
bericht
Tagungs-
band
Nicht bekannt
Sachstandsberichte, 1999,
2000, 2001, 2002;
Abschlussbericht
Be-
richter-
stattung
WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472
(SEMIK-interner virtueller Arbeits-
bereich)
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 165 –
5.17.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.17.5.1 Neue Lernkultur
Problem-
orientierung
Im Rahmen eines rein auf das Fach Mathematik bezogenen Modellversuchs
wie SelMa es war, steht das Leitkonzept der Problemorientierung nicht im-
mer im Zentrum der Unterrichtskonzepte. Die Aufgabenstellungen sind zwar
zumeist an realen Problemen ausgerichtet, andere Gestaltungsprinzipien, wie
die multiplen Perspektiven, lassen sich bei den fachlichen Fragestellungen
nicht immer umsetzen.
Selbstgesteu-
ertes Lernen
SelMa gehört zu den Modellversuchen in SEMIK, die das selbstgesteuerte
Lernen zu ihren zentralen Zielstellungen formuliert haben, daher überrascht
es auch nicht, dass alle Unterrichtsbeispiele und -erprobungen hier ihren
Schwerpunkt hatten. Das selbstgesteuerte Lernen war aber nicht nur zentrales
Ziel, sondern wurde auch gründlich evaluiert, d.h., die verschiedenen im Pro-
jekt konzeptionalisierten Selbstlernszenarien wurden untersucht und bewertet.
Insgesamt konnte so vom Projekt ein wichtiger Beitrag zum selbstgesteuerten
Lernen mit neuen Medien geleistet werden.
Kooperation
und Kommu-
nikation
Selbstgesteuertes Lernen ist nicht gleichzusetzen mit Einzelarbeit. Das war
auch im Rahmen des Projektes eine wichtige Zielsetzung. Gerade z.B. die
Methode Gruppenpuzzle fördert das gemeinsame Arbeiten an Aufgabenstel-
lungen. Selbstgesteuert heißt vielmehr, dass nicht die Lehrkraft Wissensver-
mittler ist, sondern dass er/sie den Schüler/innen Lernumgebungen bereit-
stellt, in denen sie nach individuellen Bedürfnissen arbeiten können, und ih-
nen dabei unterstützend beiseite steht.
5.17.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als
Lehr-Lern-
Tool
Die Medien wurden im Projekt zur Unterstützung der jeweiligen Lernumge-
bungen genutzt, bzw. waren Teil der Lernumgebungen. Somit nahmen sie die
Funktion eines Lehr- und Lerntools ein. In SelMa wurden die neuen Medien in
vielfältiger Form genutzt, so kamen spezielle mathematische Anwendungen
ebenso zum Einsatz wie Standardprogramme, wie Tabellenkalkulation oder das
Internet. Entscheidend für Auswahl und Einsatz war immer, dass die verwende-
ten Medien das selbstgesteuerte Lernen in der Mathematik unterstützen.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 166 –
Aufbau von
Medien-
kompetenz
Der Aufbau der Medienkompetenz richtet sich in erster Linie an die adäquate
Nutzung der im Projekt eingesetzten Lerntools, d.h., dass weniger ein produk-
tiver Umgang verfolgt wurde, was aber den Projektzielen auch nicht entspre-
chen würde. Bei der Arbeit in den Selbstlernzentren ist eine umfassende Me-
dienkompetenz der Schüler/innen unbedingt erforderlich, um dort erfolgreich
arbeiten zu können.
5.17.6 Nachhaltigkeit
5.17.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Die Ergebnisse sind verfügbar, vor allem der neu überarbeitete SelMa-
Arbeitsbereich bietet sehr übersichtlich einen umfangreichen Überblick
über die Projektarbeit- und -ergebnisse.
Vollständigkeit
und Verständ-
lichkeit
Das Projekt ist ausführlich dokumentiert, so dass sowohl Lehrer/innen als
auch andere Interessierte eine guten Eindruck und Anregungen erhalten.
Das Material ist so aufbreitet, dass es auch für Personen, die nicht mit
SEMIK oder SelMa vertraut sind, verständlich und nutzbar ist.
Adaptivität Die Unterrichtsbeispiele bzw. Materialien sind so konzeptionalisiert, dass
sie von anderen Lehrkräften zu nutzen sind. Das war eine der zentralen
Zielstellungen des Projekts. Die Szenarien sind bereits von den Erprober-
schulen durchgeführt und beurteilt worden. Hierzu liegen auch Erfah-
rungsberichte vor.
Voraussetzungen Die Voraussetzungen zur Durchführung der Lernszenarien sind unter-
schiedlich und können den entsprechenden Hinweisen auf den Internetsei-
ten entnommen werden. In einigen Unterrichtsbeispielen kamen grafikfä-
hige Taschenrechner zum Einsatz, bei anderen wurde im Computerraum
gearbeitet.
5.17.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Institutionalisierung Die Arbeitsergebnisse von SelMa fließen oder sind bereits in folgende
Projekte eingeflossen: @bitur-online, SelGo, SINUS-Transfer NRW
Koordinationsstelle LfS
Projektbeteiligte Projektschulen sind noch ansprechbar, ebenso wie die Projektleitung
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 167 –
5.17.7 Zusammenfassung und Fazit
Die Ziele des Projekts waren,
• den Mathematikunterricht in der Sekundarstufe II unter Einbeziehung neuer Medien
zu gestalten und dafür Materialien für unterschiedliche Selbstlernszenarien zu entwi-
ckeln und zu erproben,
• die gewonnenen Erkenntnisse und Erfahrungen anderen Lehrerinnen und Lehrern zu-
gänglich zu machen und
• neue Formen des Erfahrungsaustausches und der Zusammenarbeit im Kontext der
Curriculumentwicklung zu entwickeln und zu erproben.
Diese Zielsetzungen wurden vollkommen erreicht. Nur die geplante und erhoffte Zusam-
menarbeit mit den Schulbuchverlagen ist nicht in dem Maße zustande gekommen, wie es ge-
plant war (vgl. Abschlussbericht). Die vom Projekt verfolgten Ziele stehen in engem Zusam-
menhang mit den Zielen des Gesamtprogramms und hier konnten gerade in Bezug auf das
selbstgesteuerte Lernen unter Nutzung der neuen Medien interessante Beobachtungen ge-
macht werden (vgl. Kap. 5.17.5.1). Die Erfahrungen und Ergebnisse des Modellversuchs
SelMa werden insofern eine Nachhaltigkeit erfahren als sie direkt in andere im Land entwi-
ckelte Projekte einfließen (vgl. Kap. 5.17.6.2 Fortführung). Besonders positiv ist ebenfalls,
dass die im Projekt entstanden Materialien über den Landesbildungsserver zu erhalten und so
aufbereitet sind, dass eine Nutzung durch andere Lehrerinnen und Lehrer gegeben ist.
Best practice: Im Zusammenhang mit den Unterrichtsmaterialien kann auch davon ge-
sprochen werden, denn die von den Autorenschulen entwickelten Unterrichtsmaterialien sind
alle von den Erproberschulen eingesetzt worden, so dass die Transferierbarkeit vom Projekt
selbst geprüft wurde.
Lessons learned: Im Modellversuch SelMa wurde deutlich, dass eine gute und detaillierte
Projektplanung den Erfolg bestimmt. So konnten in SelMa durch die Fokussierung auf den
Schwerpunkt „Selbstgesteuertes Lernen“ und die damit verbundene projektspezifische Evalu-
ation konkrete Aussagen über die Effekte der jeweiligen Selbstlernszenarien gemacht werden.
Andererseits liegt in der Ausrichtung auf einen Schwerpunkt und zudem nur auf ein bestimm-
tes Fach bezogen die Schwierigkeit, dass keine breite Implementierung in den Projektschulen
stattfinden konnte und eine Transferierbarkeit der Selbstlernszenarien auf andere Fächer nicht
intendiert war. Dies wäre in Hinblick auf die SEMIK-Zielsetzung sicher gut gewesen, hätte
dann aber vermutlich nicht in diesem Rahmen und unter dieser Zielsetzung verwirklicht wer-
den können.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 168 –
5.18 MoKK@ (Nordrhein-Westfalen)
5.18.1 Kurzübersicht
Projekttitel Konzeption und Entwicklung von Modulen zur Kommunikation und Ko-
operation im Rahmen von Lernarrangements auf Servern für den Bil-
dungsbereich (MoKK@)
Laufzeit 02/1999 – 01/2001
Schwerpunkt Entwicklung technischer Tools
Kooperation Firmen, SelMa, Verbundprojekt, Berlin, vereinzelte Kontakte
Schul(en)/-arten –
Projektleitung Landesinstitut für Schule, Nordrhein-Westfalen
5.18.2 Ziele des Projekts
Der Modellversuch MoKK@ setzte den Schwerpunkt bei der pädagogisch adäquaten Verfüg-
barmachung von Hilfsmitteln zur telekommunikativen und telekooperativen Arbeit von Lern-
gruppen und wollte dadurch die für unterrichtliche Prozesse notwendige Ergänzung zur bishe-
rigen Hauptnutzungsform des Internets, der Informationsgewinnung, im Unterricht ermögli-
chen.
Der Modellversuch, der dem Schwerpunkt „Technische Tools“ zugeordnet ist, spezifizier-
te folgende Zielsetzungen bzw. Aufgabenfelder:
1. Die Verfügbarmachung von Werkzeugen für Bildungsserver wurde beschränkt auf die
Sichtung des Marktes im Bereich von Kommunikations- und Kooperationssoftware, die Ent-
wicklung von an pädagogischen Anforderungen orientierten Kriterien für eine Auswahl und
Prüfung, die medientechnische Prüfung und Bewertung der Produkte anhand der erarbeiteten
Kriterien und auf die Formulierung von Empfehlungen für einen Einsatz der Tools in pädago-
gischen Kontexten sowie die Weiterentwicklung oder Neuentwicklung und Bereitstellung von
Softwareprodukten, die der Markt derzeit nicht oder nicht in geeigneter Weise anbietet.
2. Eine Kooperation mit anderen SEMIK-Modellversuchen wurde angestrebt, so dass sich
Synergieeffekte erzielen ließen.
3. Ausgehend von einer Bedarfsanalyse wurden drei Schwerpunktbereiche festgelegt.
Nach Beginn des Modellversuchs äußerten Projektleitungen anderer SEMIK-Modellversuche
den Bedarf nach einer einfachen Möglichkeit für Lernende, Inhalte im Netz zu publizieren.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 169 –
Auch von Seiten der Landesbildungsserver war dieser Bedarf bekannt, daher kam ein vierter
Bereich dazu:
a) Webbasierte Forensoftware zur Unterstützung der asynchronen Kommunikation
b) Tools, die das Generieren und Hochladen von Webseiten bzw. kleineren Websites auf
Bildungsserver unterstützen (online-publishing), so dass die Nutzenden keine HTML-
Kenntnisse zur Veröffentlichung ihrer Inhalte benötigen
c) „Virtuelle Werkstätten“ zur Unterstützung der Zusammenarbeit über das Netz
d) Tools zur Unterstützung der synchronen Kommunikation
5.18.3 Arbeit im Projekt
5.18.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Phase Beschreibung
01.02.1999 –
30.07.1999
• Sondierung des Untersuchungsfeldes, Eingrenzung der Aufgabenstel-
lung, Erarbeitung eines Startangebots für die MoKK@-Website, Festle-
gung der einzelnen Tasks
• Marktüberblick über Forensoftware, Kriterienkatalog, Prüfung und Er-
stellung eines Pflichtenhefts zur Weiterentwicklung von „W-Agora“
• Erste Sondierungen im Bereich virtuelle Werkstätten und Tools für die
synchrone Kommunikation. Feststellung des Bedarfs nach Tools, die das
Generieren und Hochladen von Webseiten bzw. kleineren Websites auf
Bildungsserver unterstützen (online-publishing). Auswahlentscheidun-
gen in diesem Feld.
01.08.1999 –
31.12.1999
• Entwicklung eines Schülerfragebogens und eines Leitfadens für ein Leh-
rerinterview für die Erprobung der Ausgangsversion 3.0 von
„W-Agora“, Durchführung der Befragungen
• Weiterentwicklung von „W-Agora“ (Programmierung, Testinstallatio-
nen auf learn:line und auf dem Hammer Bildungsserver, technische
Tests, Fehlerbereinigung)
• Pflichtenheft für ein sog. online-publishing-tool, Programmierung, Test-
installation auf learn:line, technische Tests, Fehlerbereinigung; Testin-
stallation des Online-Redaktionssystems der Firma„emg“, Erlangen
• Marktüberblick über „virtuelle Werkstätten“, Entwurf eines Kriterienka-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 170 –
taloges, Testinstallationen BSCW, First Class, Lotus Notes
• Marktüberblick über Tools für die synchrone Kommunikation
• Weiterführung der Online-Dokumentation (MoKK@-Website)
01.01.2000 –
30.07.2000
• Erprobung der Version 4.0 unter medientechnischen Aspekten; Pflich-
tenheft für die Fortführung der Weiterentwicklung von „W-Agora“
• Verabschiedung des Kriterienkatalogs für „virtuelle Werkstätten“, Prü-
fung, Empfehlungen und ggf. Testinstallationen weiterer Tools aus die-
sem Feld, Fallbeispiele für den Einsatz „virtueller Werkstätten“
• Pflichtenheft für die Weiterentwicklung von BSCW unter pädagogi-
schen Gesichtspunkten (u.a. Nutzerverwaltung, Oberfläche/Design)
• Präsentation von „W-Agora“ und des „Online-Publishing-Tools“ mit
dem Ziel, Erprobungen in anderen SEMIK-Modellprojekten zu initiie-
ren; Präsentation des Online-Redaktionssystems der Firma „emg“, Er-
langen (Dr. Ing. Carl-Werner Oehlrich) mit dem Ziel, Erprobungen im
Rahmen des Projekts „NRW-Netzwerk Grundschule“ anzuregen
• Erstellung einer kommentierten Literaturübersicht zu den Tasks
• Weiterführung der Online-Dokumentation (MoKK@-Website)
01.08.2000 –
31.01.2001
• Fortsetzung der Erprobung von „W-Agora“
• Erprobung des Online-Redaktionssystems der Firma emg, Erlangen (Dr.
Ing. Carl-Werner Oehlrich) im Rahmen des NRW-Projektes „Netzwerks
Grundschule“
• Übersicht über ausgewählte Online-Publishing-Tools, Kriterienkatalog,
Empfehlungen
• Weiterentwicklung von BSCW, Testinstallation, Fallbeispiele für den
Einsatz „virtueller Werkstätten“ (verschiedene Systeme)
• Kriterienkatalog, Prüfung und Empfehlungen im Bereich Tools für die
synchrone Kommunikation
• sonstiges:
• Weiterführung der Online-Dokumentation (MoKK@-Website)
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 171 –
5.18.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
Modellversuch „Selbstlernen
in der gymnasialen Oberstu-
fe (SelMa)“, NRW
Die Konzeption einer „gläsernen Werkstatt“ im Rahmen des
Modellversuchs SelMa verlangt nach Softwareprodukten für
die netzgestützte Kommunikation und Kooperation. Daher gab
es von Anfang an einen regen Gedankenaustausch zwischen
beiden Modellversuchen. Bei den vom MoKK@-Team getrof-
fenen Auswahlentscheidungen haben Anforderungen von Sel-
Ma eine wichtige Rolle gespielt.
Verbundprojekt „Weiterent-
wicklung des Lernens insbe-
sondere in der Sekundarstufe
II durch systematische Ein-
beziehung von Medien, In-
formations- und Kommuni-
kationstechnologien (IKT)“
Kooperation mit dem Verbundprojekt „Weiterentwicklung des
Lernens insbesondere in der Sekundarstufe II durch systemati-
sche Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommuni-
kationstechnologien (IKT)“ (NRW, Baden-Württemberg, Saar-
land, Sachsen). Die MoKK@-Tools in den damaligen Fassun-
gen wurden vorgestellt und im Rahmen eines Workshops von
den Teilnehmenden erprobt.
Segeln Einsatz der Software „W-Agora“ für das Projekt „Selbstge-
steuertes Lernen mittels Internet und elektronischer Kommuni-
kation zum Thema USA im Fach Erdkunde, Klasse 10“ .
Berlin 2 Das MoKK@-Team präsentierte die Softwareprodukte den
Projektlehrerinnen und -lehrern. Die MoKK@-Projektgruppe
bot einen Workshop zur vertiefenden Einarbeitung der Interes-
senten an.
W-Agora,
Entwickler Marc Druilhe
Software W-Agora wurde weiterentwickelt. Fa. Image Transfer
aus Essen hat eine Anpassung an das Design des Bildungsser-
vers learn:line vorgenommen, die als Muster für andere Bil-
dungsserver dienen kann. Fa. NES aus Bochum hat eine Adap-
tation der Nutzerverwaltung von W-Agora für learn:line vor-
genommen.
BSCW Konzeption einer neu gestaltete Oberfläche von BSCW ge-
meinsam mit Vertretern der GMD.
Formulargenerator (online-
publishing-tool)
Bei der Neuentwicklung des Formulargenerators konnte auf
eine Vorentwicklung von learn:line zurückgegriffen werden.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 172 –
Zusammenarbeit mit der Fa. Vivity Engineering (Entwicklung)
bei der Neukonzeptionierung und der Erweiterung der Funkti-
onalität.
Kommunikationsprojekte
engagierter Lehrerinnen und
Lehrer auf der Grundlage
des AB „Friedensfähigkeit“
auf learn:line
Der NRW-Bildungsserver learn:line bietet eine hypermediale
Lern- und Arbeitsumgebung an, die von Lehrerinnen und Leh-
rern aus der Primarstufe und den beiden Sekundarstufen per-
manent weiterentwickelt und als Plattform für die Durchfüh-
rung von Kommunikations- und Kooperationsprojekten ge-
nutzt wird. Zu der Gruppe gehören auch einige Kolleginnen
und Kollegen aus Schulen in Südtirol.
Das MoKK@-Team nutzte die Aktivitäten und Erfahrun-
gen dieses Kreises zur Erprobung der entwickelten Werkzeuge,
im Falle von „W-Agora“ sogar von unterschiedlichen Entwick-
lungsständen (Versionen) der Software.
Bildungsserver Südtirol
„Bildung Lernen Informati-
on Kommunikation Koope-
ration (blikk)“
„W-Agora“ wurde zum Standardforum auf dem blikk-Server
(Südtiroler Bildungsserver). Das MoKK@-Team beriet in Fra-
gen der Administration und Implementation auf dem Server.
Kommunikations- und Kooperationsprojekte auf dem neuen
Südtiroler Server wurden auf learn:line gespiegelt, um einen
möglichst breiten Kreis von NRW-Schulen für solche Projekte
mit Südtiroler Schulen zu gewinnen.
5.18.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Die projektspezifische Evaluation richtete sich darauf, die medientechnische Eignung von
Software für die Kommunikation und Kooperation auf Servern für den Bildungsbereich je-
weils aus der Sicht der Nutzenden (Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer z.B.
von Lehrerfortbildung), der Moderierenden und der Administrierenden zu untersuchen. Die
Projektgruppe beschränkte die projektspezifische, auf eigene Erhebungsinstrumente gestützte
Evaluation auf den Bereich der Forensoftware und auf das Online Publishing. In allen vier
Untersuchungsfeldern wurden darüber hinaus Erprobungsberichte erstellt. Für die Erprobun-
gen wurden unterschiedliche Lerngruppen im Rahmen von ohnehin geplanten Unterrichtspro-
jekten gewonnen. Bei der Auswahl der Lerngruppen wurden hohe Anforderungen an die Me-
dien- und Kommunikationskompetenz aller Beteiligten hinsichtlich der Durchführung von
Kommunikations- und Kooperationsprojekten gestellt, um aussagekräftige Ergebnisse zu er-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 173 –
zielen. Daher wurden Erprobungsteams ausgewählt, die der Projektgruppe bereits bekannt
waren. Die Evaluation wurde durch die Projektgruppe selbst durchgeführt und im ersten Mo-
dellversuchsjahr von Frau Hölzer (FWU) unterstützt.
Im Projektzeitraum wurden zwei instrumentengestützte Erprobungsphasen durchgeführt und
dokumentiert. Die Projektgruppe entwickelte für die Erprobung der Software „W-Agora“ ei-
nen Fragebogen für die Schülerinnen und Schüler und erarbeitete einen Leitfaden für Inter-
views mit den durchführenden Lehrerinnen und Lehrern. Für eine zweite Erprobungsphase
wurden der Fragebogen und der Leitfaden vor dem Hintergrund des neuen Entwicklungsstan-
des der Software erheblich überarbeitet und weiterentwickelt.
Parallel erarbeitete die Projektgruppe entsprechende Instrumente für die Erprobung des For-
mulargenerators. Während der Erprobungsphase zeigte sich, dass die Erprobenden nicht mo-
tiviert waren, einen Fragebogen zum Formulargenerator auszufüllen oder ein Interview dazu
zu geben, da die Software sich ihrer Meinung nach im Wesentlichen bewährt hatte.
5.18.4 Produkte und Ergebnisse
5.18.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
Mokk@-Evaluation Erfahrungsbe-
richte
CD-ROM Nicht bekannt
Handbuch „Administration
Schwarzer Bretter unter BSCW“
Arbeitshilfe CD-ROM Nicht bekannt
Marktübersicht über Softwarepro-
dukte
Arbeitshilfe CD-ROM
und WWW
Über learn:line
Handbuch „Nutzung, Moderation
und Administration Schwarzer
Bretter und W-Agora
Arbeitshilfe CD-ROM nicht bekannt
Virtuelle Werkstätten Marktübersicht
über Software-
produkte
CD-ROM
und WWW
Über learn:line
Tools zur Unterstützung synchro-
ner Kommunikation
Marktübersicht
über Software-
produkte
CD-ROM
und WWW
Über learn:line
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 174 –
Sachstandsberichte
1999; Abschlussbericht
Berichterstattung WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bscw.c
gi/0/472
5.18.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.18.5.1 Neue Lernkultur
Problemorientie-
rung
Förderung (indirekt) durch die Bereitstellung von Tools zur Kooperation
und Kommunikation im Netz
Selbstgesteuertes
Lernen
Die Tools können bei entsprechender didaktisch-methodischer Einbindung
das selbstgesteuerte Lernen fördern, durch die Erprobungsberichte und
die (projektinterne) Fragebogenerhebung wird diese Aussage unterstri-
chen.
Kooperation und
Kommunikation
Die Tools fördern Kooperation und Kommunikation – eine Zielsetzung im
Projekt. Dies wird durch die Ergebnisse der projektinternen Fragebogen-
erhebung und die Erprobungsberichte bestätigt.
5.18.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als
Lehr-Lern-
Tool
Die Tools des Modellversuchs sollten genau diese Funktion erfüllen und haben
das auch im Rahmen der Erprobungen erfüllt
Aufbau von
Medien-
kompetenz
Aufbau von Medienkompetenz der Lehrer/innen und Schüler/innen in Hinblick
auf Handhabungskompetenz der Tools
5.18.6 Nachhaltigkeit
5.18.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Die Tools stehen immer noch zur Verfügung und die Ergebnisse des Mo-
dellversuchs sind noch über learn:line verfügbar.
Vollständigkeit
und Verständ-
lichkeit
Die Materialien sind sehr ausführlich und gut verständlich. Probleme erge-
ben sich durch die ständige Weiterentwicklung der Tools, so dass nicht
auszuschließen ist, dass sich die Aussagen in kurzer Zeit überholt haben
werden.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 175 –
Adaptivität Die Tools können in anderen Unterrichtssituationen eingesetzt werden.
Durch die Handbücher und Erfahrungsberichte werden anderen Nutzern
gute Hilfestellungen geboten.
Voraussetzungen Der Einsatz der erprobten und weiterentwickelten Tools ist im Rahmen
einer durchschnittlichen Ausstattung der Schulen möglich. Die Tools sind
für den Bildungsbereich kostenfrei nutzbar.
5.18.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Institutionalisierung MoKK@ - Seiten auf learn:line integriert
Koordinationsstelle LfS NRW, Soest
Projektbeteiligte Projektteam zum großen Teil noch ansprechbar
5.18.7 Zusammenfassung und Fazit
Ziele des Projekts: Die im Projektantrag formulierten Ziele sind weitgehend erfüllt worden:
1. Die Verfügbarmachung von Werkzeugen für Bildungsserver
2. Kooperation mit anderen SEMIK-Modellversuchen
3. Ausgehend von einer Bedarfsanalyse wurden vier Schwerpunktbereiche festgelegt:
a. Webbasierte Forensoftware zur Unterstützung der asynchronen Kommunikati-
on
b. Tools, die das Generieren und Hochladen von Webseiten bzw. kleineren Web-
sites auf Bildungsserver unterstützen (online-publishing), so dass die Nutzen-
den keine HTML-Kenntnisse zur Veröffentlichung ihrer Inhalte benötigen
c. „Virtuelle Werkstätten“ zur Unterstützung der Zusammenarbeit über das Netz
d. Tools zur Unterstützung der synchronen Kommunikation
Abweichungen gab es in Hinblick auf eine Fokussierung auf zwei der vier Aufgabenfel-
der, was aber im Abschlussbericht der Projekts hinreichend erläutert wurde. Eine zweite Än-
derung ist in Bezug auf die Erprobungen erfolgt, die nur punktuell und nicht systematisch
verfolgt wurden. Auch dieser Aspekt wird von den Projektmitarbeitern erläutert, ist aber in
Hinblick auf eines der Ziele von SEMIK, die Transferierbarkeit, zu bedauern. Durch die ge-
zielte Auswahl von Erprobungsklassen und das daran angeknüpfte Anforderungsprofil lassen
sich keine Schlüsse über eine Transferierbarkeit der Tools in andere Schulklassen ziehen.
Zweifellos können die erprobten Tools aber die SEMIK-Ziele, die dem Bereich der Verände-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 176 –
rung der Lernkultur zuzuschreiben sind, fördern, sofern sie in entsprechenden Lernszenarien
eingesetzt werden. Der Schwerpunkt lag für das Projekt darin zu erproben, ob die Tools die
Kooperation und Kommunikation fördern. Hierzu wurden im Rahmen der projektspezifischen
Evaluation Aussagen von den erprobenden Lehrerinnen und Lehrern gesammelt, die dieser
Funktionalität den Werkzeugen durchaus zusprechen. Ein weiteres SEMIK-Ziel, die Nachhal-
tigkeit des Projekts, ist sehr ambivalent. Einerseits sind die Ergebnisse des Projekts weiterhin
über den Landesbildungsserver learn:line zugänglich und auch ein Stamm von Projektmitar-
beitern ist noch am Landesinstitut beschäftigt. Andererseits findet keine aktive Beschäftigung
mit der Thematik mehr statt, so dass ein Interesse an den Ergebnissen nur von kurzer Dauer
sein wird, schon allein dadurch, dass die Ergebnisse rasch veralten. Schließlich muss davon
ausgegangen werden, dass die Software von ihren jeweiligen Anbietern weiterentwickelt wird
und die Aussagen zu diesen Produkten bereits bei einer folgenden Version überholt sein kön-
nen.
Lessons learned: Es hat sich gezeigt, dass ein Projekt, das sich ausschließlich mit der
Entwicklung von technischen Tools auseinander setzt, Kooperationspartner benötigt, die diese
Entwicklungen umfangreich und in der Breite erproben. Die Ansätze, die sich in der Zusam-
menarbeit mit SelMa zeigten, deuten auf diese Notwendigkeit hin. Eine punktuelle Erprobung
dient zwar der Weiterentwicklung der Tools, aber nicht deren Nachhaltigkeit. Daher wäre
zukünftig zu überlegen, ein derartiges Projekt von vornherein breiter anzulegen, was vor al-
lem auch die personelle Ausstattung betrifft oder aber eine feste, verbindliche Kooperation
mit einem oder mehreren Projekten vorsieht. Denkbar wäre auch, sich auf ein oder zwei
Werkzeuge zu fokussieren und dies dann nicht nur zu untersuchen und zu entwickeln, sondern
eben auch zu erproben.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 177 –
5.19 EDMOND (Nordrhein-Westfalen)
5.19.1 Kurzübersicht
Projekttitel Elektronische Distribution von Medien on Demand (EDMOND)
Laufzeit 02/2001 – 07/2003
Schwerpunkt Technische Tools
Kooperation –
Schul(en)/-arten 23 Schulen aller Schulformen und 12 kommunale Medienzentren
Projektleitung Medienzentrum Rheinland, Düsseldorf
5.19.2 Ziele des Projekts
Hauptziel des Projekts „Elektronische Distribution von Medien on Demand“ war es, Nut-
zungskonzepte für den Einsatz modularisierter audiovisueller Medien im Unterricht zu entwi-
ckeln, welche in der Schule auf elektronischem Wege über ein Netzwerk von Servern abgeru-
fen werden. Unter modularisierten Medien wurden dabei primär Bildsequenzen und Filmaus-
schnitte verstanden, die aus digitalen Lehrfilmen stammen, welche nach thematischen Krite-
rien in Module zerlegt werden. Gleichzeitig sollten Verfahren untersucht werden zur Speiche-
rung und Archivierung elektronisch übermittelter Medien und zu deren Abrechnung. Das Pro-
jekt untersuchte also gleichzeitig auf pädagogisch-didaktischer, auf technischer und auf admi-
nistrativer Ebene, wie das herkömmliche Verleihsystem durch eine elektronische Distribution
ergänzt werden kann.
Als konkrete Ergebnisse sollen „praxiserprobte Empfehlungen und Einsatzmodelle für
Schulträger, Medienzentren/Bildstellen, Schulen und Lehrkräfte“ (Antragstext) aus der Pro-
jektarbeit hervorgehen. Ferner wird konzeptionell mit dem Einsatz modularisierter Medien
auf unterrichtlicher Ebene das Ziel verbunden, den Medieneinsatz vom instruktionalen Lehr-
Lern-Paradigma zu lösen und in stärker konstruktivistisch gestaltete Lernumgebungen einzu-
betten, bei dem die Lernenden sich aktiv mit dem Medium auseinander setzen.
Durch den schnellen technischen Fortschritt auf dem Gebiet der netzbasierten Distribution
von audiovisuellen Medien ergab sich zum Projektbeginn im Februar 2001 eine gegenüber
dem Zeitpunkt des Projektantrags (Ende 1998) stark veränderte Ausgangssituation. Anstatt
wie vorgesehen nur wenige Schulen in technisch aufwendiger Weise mit Medien zu versor-
gen, konnten nun aufgrund der zwischenzeitlichen Anbindung vieler Schulen durch DSL-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 178 –
Technik wesentlich mehr Standorte einbezogen werden. Die Erprobungsbasis des Projekts
konnte damit erheblich erweitert werden, musste allerdings auch leicht verzögert werden.
Das Projekt war dem Programmschwerpunkt „Technische Tools“ zugeordnet. Aufgrund
der oben genannten Erweiterung der Erprobungsbasis haben allerdings unterrichtliche und
pädagogisch-didaktische Fragestellungen deutlich an Gewicht gewonnen. Im Projekt waren
sämtliche Schulformen der Regelschule und fast alle Klassenstufen vertreten.
5.19.3 Arbeit im Projekt
5.19.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Phase Beschreibung
11/00 – 01/01 Konstituierung des Projekts und Schaffen von Voraussetzungen (vor Projekt-
beginn)
02/01 – 03/01 Entwicklung des inhaltlichen und technischen Konzepts
04/01 – 07/02 Aufbau und Ausbau des Medienangebots (fortlaufend). Fortbildungen in Pro-
jektschulen und an kommunalen Medienzentren.
08/02 – 01/03 Aufbau einer Datenbank der Medienangebote. Dokumentation von Unter-
richtsbeispielen und weiterer Ergebnisse.
02/03 – 07/03 Abschlussdokumentation, Transfer- und Nachhaltigkeitsmaßnahmen.
Das ursprünglich auf eine Laufzeit von 2 Jahren ausgelegte Projekt wurde in Absprache
mit dem Programmträger kostenneutral um 6 Monate verlängert, um den veränderten Rah-
menbedingungen zu Projektstart gerecht werden zu können.
5.19.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
e-nitiative.nrw,
Schulen Online
Zu Kooperationen innerhalb von SEMIK kam es wegen der kurzen
Laufzeit, des späten Projektbeginns und des besonderen inhaltlichen
Schwerpunkts nicht. Landesinterne Kooperationen mit der „e-
nitiative.nrw“ und dem Projekt „Schulen Online“ des Kommunalen
Rechenzentrums Niederrhein konnten aber realisiert werden.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 179 –
5.19.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Im Projekt wurde eine intern konzipierte Evaluation umgesetzt. Sie hatte in erster Linie das
Ziel, den konkreten Medieneinsatz im Unterricht durch die Lehrkräfte zu erfassen. Außerdem
sollte die bewusste Selbstreflexion der Lehrkräfte über ihren Unterricht angeregt werden. Da-
zu wurde ein zweiseitiger Fragebogen erstellt, der nach jeder Unterrichtseinheit, bei der ED-
MOND-Medien zum Einsatz kamen, freiwillig auszufüllen war. Er erfasste neben statisti-
schen Informationen zu Schulart, Klassenstufe und Fachrichtung auch die Sozialform und
eine Bewertung des Medieneinsatzes durch die Lehrkraft.
5.19.4 Produkte und Ergebnisse
5.19.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
Homepage des Projekts Projekt-
bericht
WWW http://www.edmond.nrw.de/
7 audiovisuelle Unter-
richtsdokumentationen
Unter-
richts-
beispiele
DVD
(Video)
Die DVD wird Ende September 2003 er-
scheinen2. Der Vertrieb wird über den
Katalog des FWU erfolgen.
Elektronische Distribu-
tion und Medienlizen-
zen
Erfah-
rungsbe-
richt
Textdatei Teil des Abschlussberichts. Auch verfügbar
auf der Homepage des Projekts und auf der
DVD mit Projektergebnissen (s. oben)
Sachstandsberichte
2001, 2002;
Abschlussbericht
Bericht-
erstattung
WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472
(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)
5.19.4.2 Weitere Ergebnisse
Bezeichnung Beschreibung
EDMOND-Netzwerk Netzwerkinfrastruktur und Distributionsmodell zum Zugriff
auf Medienserver über kommunale Webportale
2 Zum Zwecke dieser Berichterstattung stand eine Beta-Version der DVD zur Verfügung.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 180 –
5.19.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.19.5.1 Neue Lernkultur
Problem-
orientierung
Im Rahmen der projektinternen Evaluation (vgl. 5.19.3.3) wurde u. a.
erhoben, in welchen Sozialformen der Medieneinsatz eingebettet war. Es
zeigte sich, dass Frontalunterricht dabei nur bei jedem dritten Einsatzfall
vorkam (33,8%). Dominierend waren kooperative und selbstgesteuerte
Lernformen (s. u.). Nur in wenigen Fällen (4,1%) wurde den Ergebnissen
zufolge im Projekt fächerübergreifend gearbeitet. Inwieweit dies durch die
zur Verfügung stehenden Medien determiniert war, ist schwer abzuschät-
zen.
Die Durchsicht der dokumentierten Unterrichtsbeispiele zeigt, dass es oft
gelungen ist, realitätsnahe Probleme an den Anfang des mediengestützten
Unterrichts zu stellen. Teils ergab sich der Realitätsbezug aber auch durch
den dokumentarischen Charakter der eingesetzten Medien.
Selbstgesteuertes
Lernen
Selbstgesteuertes Lernen wurde der Befragung zufolge bei 37,8% aller
Medieneinsätze umgesetzt. Die audiovisuell dokumentierten Beispiele
zeigen, dass häufig Beobachtungs-, Auswertungs- und Bearbeitungsauf-
träge zu den Medienmodulen in Form von Arbeitsblättern gestellt wurden.
In den Bearbeitungsphasen widmete sich die Lehrkraft dabei einzelnen
Arbeitsgruppen und unterstützte sie bei technischen oder inhaltlichen
Problemen.
Kooperation und
Kommunikation
Kooperative Arbeitsformen waren laut den Befragungsergebnissen die
häufigste Sozialform. Partnerarbeit kam in 48,6% und Gruppenarbeit in
24,3% aller Fälle des unterrichtlichen Einsatzes der Medienmodule zur
Anwendung.
5.19.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als
Lehr-Lern-
Tool
Die beteiligten Schulen hatten jeweils über die für sie zuständigen kommunalen
Medienzentren Zugriff auf die Medien. Für den unterrichtlichen Einsatz ver-
fügten sie mindestens über einen Rechnerraum oder geeignete Medienecken in
den Klassenzimmern. Die Serverstatistiken belegen, dass die Medienserver in
steigendem Maße durch die Lehrkräfte genutzt wurden. Dies zeigt sich sowohl
im übertragenen Datenvolumen als auch in der Anzahl der Zugriffe.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 181 –
Die Ergebnisse der projektinternen Evaluation (vgl. 5.19.3.3) zeigen, dass ein
wesentlicher Teil des Medieneinsatzes in den Fächern Biologie (21%), Geo-
graphie (20%), Geschichte (16%) und Sachunterricht (13%) erfolgte, was v. a.
mit der Auswahl der zur Verfügung stehenden Medien begründet wird. In den
dokumentierten Unterrichtsbeispielen werden die Medienmodule in erster Linie
zur Informationsbeschaffung im Rahmen von Arbeitsaufträgen oder Projekten
eingesetzt. Teils werden die Medien aber auch für eine eigene Bearbeitung
durch Schülerinnen und Schüler weiterverwendet.
Aufbau von
Medien-
kompetenz
Im Umgang mit den Medienmodulen erlernen die Schülerinnen und Schüler in
erster Linie die Nutzung entsprechender Abspielsoftware. Teils kommt aber
auch Videobearbeitung zum Einsatz. In den meisten Unterrichtsbeispielen wird
der Computer genutzt, um Ergebnisse der mit Hilfe der Medienmodule bearbei-
teten Aufgabenstellungen aufzuarbeiten und zu präsentieren. Handlungskompe-
tenzen in Bezug auf die neuen Medien werden also breit aufgebaut. Reflexive
Kompetenzen werden in Beispielen aktuell, in denen konkret die Art und Wei-
se der medialen Darstellung oder die Wirkungen auf den Betrachter themati-
siert werden.
5.19.6 Nachhaltigkeit
5.19.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Durch den geplanten Vertrieb über das FWU ist eine breite Verfügbarkeit
der DVD mit Projektergebnissen gesichert (vgl. 5.19.4.1).
Vollständigkeit
und Verständ-
lichkeit
Die Form der Videodokumentation verspricht einen unmittelbaren und
authentischen Zugang zu den Unterrichtsbeispielen. Da die Mitschnitte in
einheitlicher Form aufbereitet, rhythmisiert und zusätzlich um Lehrer- und
Schülerkommentare angereichert wurden, sind die Beispiele in starkem
Maße ansprechend und informativ.
Adaptivität Die direkte Übernahme der Beispiele ist abhängig vom Zugang zu den
entsprechenden Medienmodulen.
Voraussetzungen Technische Ausstattung und entsprechende Kompetenzen für Abruf, Ab-
spielen und ggf. Bearbeiten von Medienmodulen sind notwendige Bedin-
gungen.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 182 –
5.19.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Institutionalisie-
rung
Fortbestand und Weiterentwicklung des EDMOND-Netzwerks werden
momentan im Rahmen verschiedener Maßnahmen sichergestellt. In
„Roundtable-Gesprächen“ mit Medienanbietern werden u. a. Angebots-
richtlinien und Leistungsumfänge der Nutzungslizenzen definiert. Gesprä-
che mit den 54 kommunalen Medienzentren des Landes ergaben, dass sich
47 weiterhin an dem Verfahren beteiligen werden. Eine 12-köpfige „Task-
Force“, die sich aus Beteiligten der Medienzentren zusammensetzt, soll die
weitere Entwicklung vorantreiben. Mittelfristig geplant ist die Gründung
einer Konsortialgemeinschaft zur Verteilung von Kosten und Lasten des
Medieneinkaufs und Supports.
Koordinations-
stelle
Medienzentrum Rheinland, Düsseldorf
Projektbeteiligte s.o.
5.19.7 Zusammenfassung und Fazit
Wichtigstes Ziel des Projekts „Elektronische Distribution von Medien on Demand“ (ED-
MOND) war es, Nutzungskonzepte und Modelle für den Einsatz von audiovisuellen Medien-
modulen im Unterricht zu entwickeln. Die Nutzung der Module sollte gemäß den Vorgaben
des SEMIK-Gutachtens in entsprechende pädagogische Settings eingebettet werden. Daneben
war ein weiteres Hauptziel, Verfahren zur Übertragung, Archivierung und Abrechnung von
Medienmodulen zu untersuchen.
Diese Ziele konnten während der Projektlaufzeit voll erreicht werden. Nutzungskonzepte
für den Einsatz von Medienmodulen im Fachunterricht liegen in Form von dokumentierten
Unterrichtsbeispielen vor (vgl. 5.19.4.1). Diese bestehen aus Unterrichtsmitschnitten auf Vi-
deo (DVD), welche in geeigneter Weise segmentiert, rhythmisiert und kommentiert sind.
Auch aufgrund der Ergänzung durch Lehrer- und Schülerkommentare handelt es sich dabei
um eine sehr unmittelbare und eingängige Dokumentationsform.
Das Ziel, konstruktivistische Gesichtspunkte im Rahmen der unterrichtlichen Verwendung
der Medienmodule zu berücksichtigen, konnte erfüllt werden. Das zeigt sich sowohl bei der
Durchsicht der dokumentierten Unterrichtseinheiten (5.19.5.1) als auch in den Ergebnissen
der Selbstevaluation des Projekts (vgl. 5.19.3.3). Insbesondere selbstgesteuerte und koopera-
tive Arbeitsformen konnten durch den Einsatz der Medienmodule in stärkerem Maße umge-
setzt werden.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 183 –
Verfahren zur Übertragung, Archivierung und Abrechnung von Medienmodulen sind in
breitem Umfang beim Aufbau des EDMOND-Netzwerks erprobt worden (vgl. 5.19.4.2). Ent-
sprechende Ergebnisse liegen in breit dokumentierter Form vor (vgl. 5.19.4.1). Informationen
dazu finden sich in einfach zugänglicher Form auf den Webseiten des Projekts, ausführlichere
Angaben im Konzeptpapier „Elektronische Distribution und Medienlizenzen“ und im Ab-
schlussbericht des Projekts.
Die Nachhaltigkeit des Projekts scheint gesichert, da sich abzeichnet, dass die aufgebaute
Infrastruktur weiterhin gepflegt und ausgebaut werden wird (5.19.6.2). Die engen Kontakte zu
Medienanbietern versprechen eine kontinuierliche Erweiterung des Medienpools. Noch nicht
endgültig geklärt ist aber die Frage der anfallenden Lizenzkosten für die Schulen (vgl. Ab-
schlussbericht). In Bezug auf den Transfer von Projektergebnissen ist dieser naturgemäß stark
an technische und strukturelle Gegebenheiten gebunden. Die dokumentierten Unterrichtsbei-
spiele erschienen in starkem Maße übertragbar, für den Fall dass entsprechende Medien zur
Verfügung stehen. Da das EDMOND-Gesamtkonzept derzeit in starkem Maße auf die Mitar-
beit und Unterstützung kommunaler Medienzentren angewiesen ist, wäre bei Übernahme in
andere Bundesländer zu prüfen, inwieweit vergleichbare Strukturen genutzt bzw. angepasst
werden können.
Am Projekt war gut zu beobachten, wie schnell Planungen auf dem Bereich der neuen
Medien von der fortlaufenden technischen Entwicklung eingeholt werden können. Schon die
Zeitspanne von gut 2 Jahren, die zwischen Projektantrag und Projektbeginn lag, hat ausge-
reicht, um die dem Projektantrag zugrunde liegenden Prämissen teilweise außer Kraft zu set-
zen, da für die netzbasierte Distribution von audiovisuellen Medien inzwischen wesentlich
einfachere Möglichkeiten vorhanden waren (vgl. 5.19.2). Obwohl sich dies im Fall ED-
MOND nicht nachteilig auf die Projektarbeit ausgewirkt hat, erscheint es als Lesson learned
bei zukünftigen Projekten im Bereich der neuen Medien wichtig, diesem Problem verstärkt
Aufmerksamkeit zu schenken.
Als Best Practice des Projekts stechen besonders die Videomitschnitte von Unterrichts-
einheiten hervor. Sie stellen eine besonders praxisnahe und eingängige Form der Unterrichts-
dokumentation dar. Ein Mehrwert ergibt sich auch dadurch, dass es sich dabei nicht nur um
einfache Mitschnitte handelt, sondern um ansprechend aufbereitete und angereicherte Me-
dienproduktionen. Besonders die Kommentare von Lehrern und Schülern in Interviewform,
welche den Beispielen angefügt sind, sind eine wertvolle Informationsquelle für Interessierte.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 184 –
5.20 Weiterentwicklung des Lernens (Saarland)
5.20.1 Kurzübersicht
Projekttitel Weiterentwicklung des Lernens insbesondere in der Sekundarstufe II durch
systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunika-
tionstechnologien
Laufzeit 01/1999 – 12/2002
Schwerpunkt Curriculumentwicklung, Unterrichtskonzepte
Kooperation Verbundprojekt (Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen, Saarland,
Sachsen);
Selbstevaluationsverbund (beide Berliner Projekte, Saarland, Sachsen)
Schul(en)/-arten 1 Gymnasium (Sek. II)
Projektleitung StR Andreas Möller (ehem. Hochwald Gymnasium)
5.20.2 Ziele des Projekts
Übergeordnete Projektziele waren die Förderung von Kompetenzen zum selbstständigen Ler-
nen und die systematische Bildung von Medienkompetenz mit Hilfe von neuen und „her-
kömmlichen“ Medien in der gymnasialen Oberstufe. Daneben sollten Möglichkeiten zur an-
gemessenen Leistungskontrolle und Ergebnissicherung beim selbstgesteuerten Lernen unter-
sucht und eine verstärkte Einbeziehung von Schülerinnen verfolgt werden.
Die Umsetzung der Projektziele erfolgte zweigleisig: einerseits im neu entwickelten Fach
„Medienbildung“ und im sogenannten „Phasenmodell“. Das Fach „Medienbildung“ ist ein
nichtschriftliches zweistündiges Zusatzangebot in der Jahrgangsstufe 11. Lernziele sind ins-
besondere Fertigkeiten zur selbstständigen Informationsbeschaffung, -auswertung und
-präsentation, die in einem fachübergreifenden Ansatz aufgebaut werden.
Beim „Phasenmodell“, dem zweiten Schwerpunkt der Projektarbeit, können sich Schüle-
rinnen und Schüler in den Jahrgangsstufen 12 und 13 für ca. sechs Wochen von einem
Grundkurs befreien lassen, um in dieser Phase selbstständig eine Präsentation zu einem The-
ma des Grundkurses zu erarbeiten. Rolle der Lehrkraft ist es dabei, die Schülerinnen und
Schüler während der Planung und Durchführung ihres Projektes beratend zu begleiten und zu
unterstützen. Die Ergebnisse werden am Ende der selbstständigen Arbeitsphase wieder im
regulären Unterricht des Grundkurses durch die Schülerinnen und Schüler mediengestützt
präsentiert.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 185 –
Die gezielte Förderung und Integration von Mädchen wurde v. a. im Rahmen der Koope-
ration mit „Perspektiven für Mädchen“ realisiert, einem Projekt des Landes Saarland zur be-
ruflichen Orientierung von Schülerinnen der Jahrgangsstufe 11 (vgl. Abschlussbericht).
Inhaltlich war das Projekt dem Programmschwerpunkt Curriculumentwicklung zugeord-
net, daneben war aber auch die Entwicklung von Unterrichtskonzeptionen ein im Projektan-
trag explizit genannter Schwerpunkt.
5.20.3 Arbeit im Projekt
5.20.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Phase Beschreibung
08/98 – 01/99 Vorbereitung (Schaffen der organisatorischen Voraussetzungen): Bildung des
Projektteams; Entwicklung eines Lehrplankonzepts für das Fach „Medienbil-
dung“; Lehrplananalyse für das „Phasenmodell“; Vorbereitung der Selbsteva-
luation; Schulinterne Fortbildung des Projektteams
02/99 – 01/01 Hauptphase (Durchführung): Erprobung des Lehrplankonzepts „Medienbil-
dung“; Umsetzung von Selbstlernphasen im „Phasenmodell“; Durchführung
der Selbstevaluation im Rahmen regelmäßiger durch die LMU moderierte
Workshops; Fortbildungen für und durch das Projektteam
02/01 – 12/02 Transfer und Nachbereitung: Auswertung und Dokumentation von Ergebnis-
sen und Materialien; Multiplikation durch Projektbeteiligte; Landesweite
Implementation des Fachs „Medienbildung“; Ausweitung des „Phasenmo-
dells“ auf weitere Versuchsschulen
5.20.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
Verbundprojekt Das saarländische Vorhaben war eines der vier Projekte des Verbund-
projekts, zu dem auch die gleichnamigen Projekte aus Baden-
Württemberg und Sachsen und das Projekt „Selbstlernen in der gym-
nasialen Oberstufe – Mathematik“ (SelMa) aus Nordrhein-Westfalen
gehörten. Alle Projekte des Verbundprojekts haben einen besonderen
Schwerpunkt auf das selbstgesteuerte Lernen gelegt.
Selbstevaluations-
verbund
Zum SEMIK-Selbstevaluationsverbund gehörten auch das sächsische
Vorhaben und die beiden Berliner Projekte. Im Rahmen dieses von der
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 186 –
LMU München moderierten und organisierten Projektverbunds fanden
jährliche Koordinationstreffen auf Ebene der Projektleitungen statt, bei
denen Erfahrungen und Ergebnisse der Selbstevaluation in den Einzel-
projekten ausgetauscht wurden. Zusätzlich wurde die enge Abstim-
mung von Vorgehen und Maßnahmen durch Online-Kontakte reali-
siert (vgl. Kapitel 7).
5.20.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Die projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation wurde im Rahmen des
SEMIK-Selbstevaluationsverbunds (s.o.) realisiert. Dieser wurde durch die Ludwig-
Maximilians-Universität München organisiert, moderiert und wissenschaftlich betreut. Nähe-
re Angaben zum Selbstevaluationsverbund finden sich in Kapitel 7. Transferierbare Evaluati-
onsinstrumente, die aus dieser Arbeit heraus für das Projekt entwickelt worden sind, sind ge-
meinsam mit Anwendungsbeispielen Teil der Abschlussdokumentation des Projekts.
5.20.4 Produkte und Ergebnisse
5.20.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
Empfehlungen zur systematischen
Einbeziehung von Medien, Informa-
tions- und Kommunikationstechno-
logien in Lehr- und Lernprozesse
Empfeh-
lungen
Textdatei
Berichte zum Fach „Medienbil-
dung“, zum „Phasenmodell“ und zu
weiteren Aspekten der Projektarbeit
Erfah-
rungsbe-
richte (10)
Textdatei
Handout für Schüler zur Vorberei-
tung einer Präsentation
Arbeits-
hilfe
Textdatei
Kriterien zur Beurteilung von Schü-
lerpräsentationen
Arbeits-
hilfe
Textdatei
3 Kurzanleitungen zu Standardan-
wendung
Arbeitshil-
fen
Textdatei
Alle Materialien liegen auf
der CD-ROM „Perspektiven“
vor, die Teil der Abschluss-
dokumentation des Projekts
ist. Die wichtigsten Doku-
mente sind auch in gedruck-
ter Fassung in der Ab-
schlussbroschüre enthalten
und ferner über den saarlän-
dischen Bildungsserver unter
http://www.bildungsserver.sa
arland.de/14037.htm verfüg-
bar.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 187 –
3 Fragebögen zur Selbstlernphase;
Schema zur Unterrichtsdokumenta-
tion
Evaluati-
onsinstru-
mente
Textdatei
17 Lehrerpräsentationen und Erfah-
rungsberichte aus verschiedenen
Fächern
Unter-
richtsmate-
rialien
Präsentati-
onsdatei
7 Schülerpräsentationen aus ver-
schiedenen Fächern
Schülerer-
gebnisse
Präsentati-
onsdatei
Sachstandsberichte 1999, 2000,
2001; Abschlussbericht
Berichter-
stattung
WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/
0/472 (SEMIK-interner vir-
tueller Arbeitsbereich)
5.20.4.2 Weitere Ergebnisse
Bezeichnung Beschreibung
Landesweite Implementa-
tion des Wahlpflichtfachs
„Neue Medien“
Mit Umsetzung des achtjährigen Gymnasiums im Saarland wird
zeitgleich das neue Wahlpflichtfach „Neue Medien“ eingeführt.
Durch die Beteiligung von Projektleitung und projektbeteiligten
Lehrkräften bei der Erarbeitung des neuen Curriculums konnten
wesentliche Inhalte des Fachs „Medienbildung“ hier landesweit
implementiert werden.
Schulentwicklungspro-
zess an der projekttra-
genden Schule
Das Projekt und seine Ziele sind frühzeitig im Schulprogramm
der projekttragenden Schule verankert worden (vgl. Sach-
standsbericht 1999). Notwendige organisatorische Maßnahmen
etwa in Hinblick auch Stundenplanstruktur oder Raumverteilung
konnten gut umgesetzt werden (Abschlussbericht). Im Rahmen
von vergüteten „Vereinbarungen“ wirken Schülerinnen und Schü-
ler bei der Betreuung des Hard- und Softwarepools der Schule
mit. Alle Maßnahmen wurden von einer engagierten und relativ
großen Gruppe von Kollegen vorangetrieben, fanden breite Ak-
zeptanz innerhalb der Schule und wurden tatkräftig durch die
Schulleitung unterstützt.
Anpassung von Leis-
tungskontrolle und Er-
gebnissicherung
Angepasste Formen der Lernerfolgskontrolle zu erproben war
eines der Projektziele, das im Rahmen des „Phasenmodells“ um-
gesetzt wurde. Zu diesem Zweck ist ein Katalog an Beurteilungs-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 188 –
kriterien für die Bewertung von Schülerpräsentationen entwickelt
worden, der neben fachlichen, sprachlichen und formalen Krite-
rien auch die multimediale Gestaltung und Vollständigkeit von
Quellenangaben berücksichtigt. Um den Schülerinnen und Schü-
lern diese Anforderungen frühzeitig transparent zu machen, wur-
de ein dazugehöriges Handout zusammengestellt, das vor Beginn
der selbstständigen Arbeitsphase ausgeteilt wurde. Sowohl Beur-
teilungskriterien als auch Schülerhandout stehen als Projekter-
gebnisse zur Verfügung. Im Fach „Medienbildung“ wurde be-
wusst auf eine Notengebung verzichtet, um der ersten Auseinan-
dersetzung mit den neuen Arbeitsformen und -medien genügend
Freiraum zu geben.
Verstärkte Einbeziehung
von Schülerinnen
Das Projektziel, Schülerinnen stärker in die Arbeit mit neuen Me-
dien einzubeziehen, musste nicht durch besondere Maßnahmen
verfolgt werden, da sowohl im Fach „Medienbildung“ als auch im
„Phasenmodell“ von Beginn an eine ausgewogene Geschlechts-
verteilung beobachtet wurde, was im Gegensatz zu den traditio-
nellen Informatikkursen der Schule stand, bei denen Mädchen
immer noch unterrepräsentiert waren. Offenbar ist die hier beo-
bachtete Gleichverteilung der Geschlechter darauf zurückzufüh-
ren, dass die neuen Medien im Fach „Medienbildung“ und im
„Phasenmodell“ konsequent als Werkzeuge zur Realisierung in-
haltlicher und gestalterischer Aufgaben und nicht als Selbstzweck
begriffen worden sind (vgl. Interview mit der Projektleitung vom
27.05.02; Abschlussbericht).
5.20.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.20.5.1 Neue Lernkultur
Problem-
orientierung
Sowohl im Fach „Medienbildung“ als auch im „Phasenmodell“ bearbeiten
die Lernenden Themen, die selbstgewählt, aber mit der Lehrkraft abge-
sprochen sind. Bei der konkreten Ausgestaltung der Themenstellungen
konnten häufig authentische und realitätsnahe Bezüge hergestellt werden
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 189 –
(vgl. Interview mit Projektbeteiligten vom 27.05.02), was auch in vielen
Schülerpräsentationen sichtbar wird. Teils wurde dies durch die Einbezie-
hung neuer Medien erst ermöglicht, so etwa durch den Zugriff auf tages-
aktuelle Pressedienste im Internet oder multimediale Gestaltungsmöglich-
keiten. Bei anderen Beispielen scheint die Bearbeitung allerdings haupt-
sächlich aus dem Lehrplan heraus motiviert gewesen zu sein (vgl. Inter-
view mit der Projektleitung vom 27.05.02).
Die Umsetzung von fächerübergreifendem Unterricht war zwar beabsich-
tigt, ist aber in der Projektumsetzung nicht im angestrebten Maße gelun-
gen (vgl. Interview mit den Projektbeteiligten vom 27.05.02, Interview mit
der Projektleitung vom 27.05.02). Nach einem ersten Misserfolg wurde im
„Phasenmodell“ hauptsächlich innerhalb der vorgegebenen Fächergrenzen
gearbeitet, wobei viele der dokumentierten Beispiele zeigen, dass dabei
dennoch fächerübergreifende Bezüge berücksichtigt werden konnten. In
„Medienbildung“ konnte der ursprüngliche Ansatz, das Fach abwechselnd
von verschiedenen Lehrkräften fächerübergreifend unterrichten zu lassen,
aus organisatorischen Gründen nicht aufrechterhalten werden. Dennoch
konnte auch nach der Umstellung auf die Durchführung durch eine einzel-
ne Lehrkraft hier das Ziel des fächerübergreifenden Arbeitens in stärkerem
Maße umgesetzt werden, indem entsprechende Fragestellungen zur Bear-
beitung ausgewählt wurden.
Selbstgesteuertes
Lernen
Die Umsetzung selbstgesteuerten Lernens und der Aufbau der dazu not-
wendigen Kompetenzen war eines der Hauptziele des Projekts, das vor
allem im Rahmen des „Phasenmodells“ intensiv realisiert wurde. Da die
Schülerinnen und Schüler dabei über einen Zeitraum von sechs bis acht
Wochen eigenständig an einem größeren Projekt arbeiten, stellt diese Pha-
se hohe Anforderungen an Planung, Durchführung und Überwachung des
eigenen Lernens. Um die Lernenden dabei nicht zu überfordern, war es
Aufgabe der Lehrkräfte, bei Bedarf die notwendige Unterstützung und
Beratung zur Verfügung zu stellen, beispielsweise durch Vereinbarung
von Etappenzielen. Im Rahmen der Selbstevaluation wurden Art und Um-
fang der Unterstützung optimiert. Im Kurs Medienbildung war es das Ziel,
die Schülerinnen und Schüler durch selbstständiges und produktorientier-
tes Arbeiten an diese neue Lernform heranzuführen und erste Methoden-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 190 –
kompetenzen zum selbstgesteuerten Lernen aufzubauen.
Insbesondere bei der Begleitung der selbstgesteuerten Arbeitsphasen
haben die beteiligten Lehrkräfte ihre Rolle in Richtung einer stärkeren
Unterstützung und Beratung erweitert (vgl. Interview mit den Projektbetei-
ligten vom 27.05.02). Exemplarisch umgesetzt scheint dabei der Aspekt
des „Fading“ (Collins, Brown & Newman, 1989), indem der Einfluss der
Lehrkraft im Laufe der Zeit immer stärker zurückgenommen wird (vgl.
Interview mit der Projektleitung vom 27.05.02). Finden sich im Fach
„Medienbildung“ zu Beginn noch stark instruktionale Anteile, die einfüh-
rendes Wissen und Überblickswissen vermitteln, gewinnen bei der eigenen
Erarbeitung von Inhalten schon die konstruktiven Anteile die Überhand.
Im „Phasenmodell“ schließlich dominieren sie den Lernprozess deutlich,
da die Lehrkraft nur noch zu bestimmten Zeitpunkten unterstützend und
ggf. korrigierend eingreift.
Kooperation und
Kommunikation
Kooperatives Arbeiten fand v. a. im Rahmen des Fachs „Medienbildung“
statt, aber auch im Rahmen des „Phasenmodells“ hatten die Schüler die
Möglichkeit paarweise an ihren Präsentationen zu arbeiten. Besonders
erwähnt wird die Intensivierung der Kooperation im Kollegium infolge der
Projektarbeit.
5.20.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als
Lehr-Lern-Tool
Zum Einsatz kamen vor allem Standardanwendungen wie WWW, Textver-
arbeitung, Tabellenkalkulation und v. a. Präsentationsprogramme als uni-
verselle Werkzeuge. Sie dienten neben „herkömmlichen“ Medien wie etwa
der Schulbibliothek der Informationsrecherche, darüber hinaus aber auch
als Mittel der Informationsaufbereitung und -präsentation. Spezielle Lern-
software wurde gegenüber diesen Standardanwendungen nur punktuell ver-
wendet.
Zur Präsentation von Schülerergebnissen im „Phasenmodell“ wurde ein
eigener Medien-Präsentationsraum eingerichtet. Dadurch konnte der orga-
nisatorische Aufwand für Schüler- und Lehrerpräsentationen erheblich re-
duziert werden. Infolgedessen konnten auch Lehrkräfte außerhalb der Pro-
jektgruppe zur Mitwirkung am „Phasenmodell“ gewonnen werden.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 191 –
Aufbau von
Medienkompe-
tenz
Im Fach „Medienbildung“ der Jahrgangsstufe 11 wurden Kenntnisse und
Fähigkeiten in systematischer Weise durch den Dreischritt „Informationen
recherchieren, verarbeiten und präsentieren“ erworben. Bei der Gestaltung
eigener Inhalte durch die Schülerinnen und Schüler wurde auf den reflek-
tierten, zielgerichteten und methodenbewussten Einsatz von Medien geach-
tet. Auf Basis der dabei erworbenen Erfahrungen ging es beim „Phasenmo-
dell“ stärker um die eigenen Entscheidungsprozesse der Schülerinnen und
Schüler, etwa im Hinblick auf Fragen der notwendigen Hilfsmittel, der
Gewinnung von Informationen und der adressatengerechten Aufarbeitung
von Inhalten.
5.20.6 Nachhaltigkeit
5.20.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Die wichtigsten Projektergebnisse sind im WWW über den Bildungsserver
Saarland abzurufen. Dort ist auch die Abschlussbroschüre des Projekts
bestellbar, inklusive der CD-ROM „Perspektiven“, die sämtliche Ergebnis-
se beinhaltet.
Vollständigkeit
und Verständ-
lichkeit
Die CD-ROM ist durch ein übersichtliches Menü gegliedert, von dem aus
alle Ergebnisse direkt abrufbar sind. Die Vielzahl der unterschiedlichen
Dokumente erlaubt einen umfassenden Einblick in die Projektarbeit und
ihre Ergebnisse.
Adaptivität Ein Teil der Projektergebnisse, wie etwa die Arbeitshilfe zur Bewertung
von Schülerpräsentationen und das dazugehörige Handout, sind direkt auf
andere Schulen übertragbar. Daneben finden sich eine Vielzahl von Do-
kumenten, in denen die Erfahrungen der Projektgruppe bei der Projektar-
beit Niederschlag gefunden hat, v.a. die „Empfehlungen zu den Bereichen
Schulentwicklung, Unterricht, Medienbildung, Selbstlernphase, Leistungs-
beurteilung, Lehrerbildung und Ausstattung“. Sie können als Impulse für
andere Lehrkräfte, Seminare und für Administrationen dienen.
Voraussetzungen Während die Nutzung einzelner Projektergebnisse nur sinnvoll ist, wenn
ähnliche Problemstellungen vorliegen, wie die, welche das Projekt bear-
beitet hat (Einführung eines Mediencurriculums; Umsetzung eines Pha-
senmodells zum selbstgesteuerten Lernen), können viele andere Materia-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 192 –
lien unabhängig von konkreten Bedingungen oder Zielen für die Arbeit mit
neuen Medien im Unterricht nutzbar gemacht werden.
5.20.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Institutionali-
sierung
Durch die landesweite Implementation des Fachs „Medienbildung“ im neu
eingerichteten Wahlpflichtkurs „Neue Medien“ ist es in hohem Maße gelun-
gen, die hier erarbeiteten Ergebnisse zu institutionalisieren und zu verstetigen.
Das „Phasenmodell“ konnte dagegen noch nicht ähnlich erfolgreich implemen-
tiert werden, da seine Umsetzung in stärkerem Maße auf flexiblere Rahmenbe-
dingungen angewiesen ist. Derzeit wird es aber an weiteren Schulen mit gym-
nasialer Oberstufe erprobt und weiterentwickelt. Die dabei gewonnenen Erfah-
rungen und Ergebnisse sollen dann in eine Novelle der Oberstufenverordnung
des Landes eingehen, welche die landesweite Implementation ermöglichen
würde.
Aufgrund der oben beschriebenen Schulentwicklungsprozesse ist davon auszu-
gehen, dass es innerhalb der projekttragenden Schule zu einer Verstetigung der
wesentlichen Projektergebnisse kommen wird.
Koordinati-
onsstelle
Der ehemalige Projektleiter, StR Andreas Möller, ist seit Projektende im neu
eingerichteten Referat für Informationstechnik im Bildungswesen des saarlän-
dischen Ministeriums für Bildung, Kultur und Wissenschaft tätig. An dieser
Stelle und in dieser Funktion steht er für Fragen, welche das Projekt betreffen,
weiterhin zur Verfügung.
Projektbetei-
ligte
Beim Transfer bzw. bei der weiteren Erprobung des „Phasenmodells“ in weite-
ren Schulen (s.o.) wirken projektbeteiligte Lehrkräfte als begleitende Berater
und teils auch im Rahmen von Fortbildungen mit.
5.20.7 Zusammenfassung und Fazit
Im saarländischen Projekt „Weiterentwicklung des Lernens insbesondere in der Sekundarstu-
fe II durch systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikations-
technologien“ sollten ein neu entwickeltes Fach „Medienbildung“ und das sogenannte „Pha-
senmodell“ in der Kollegstufe der gymnasialen Oberstufe realisiert werden. Ziele waren dabei
die Förderung von Kompetenzen zum selbstständigen Lernen und die systematische Bildung
von Medienkompetenz mit Hilfe von neuen und auch „herkömmlichen“ Medien. Daneben
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 193 –
sollten Möglichkeiten zur angemessenen Leistungskontrolle und Ergebnissicherung beim
selbstgesteuerten Lernen untersucht und eine verstärkte Einbeziehung von Schülerinnen ver-
folgt werden (vgl. Projektantrag).
Diese Ziele konnten voll erreicht werden. Nach Abschluss des Projekts dürfte das wich-
tigste Ergebnis des Projekts in der landesweiten Implementation des Fachs „Medienbildung“
zu sehen sein. Das „Phasenmodell“ konnte auf weitere Schulen transferiert werden (vgl. Kap.
5.20.4.2); im Rahmen dieses Transfers wird weiterhin auch hier die landesweite Implementa-
tion verfolgt.
Sowohl im Fach Medienbildung wie im Phasenmodell ist festzustellen, dass die Bildung
von Medienkompetenz verbessert und das Selbstlernen verstärkt wurde, dass angepasste For-
men der Leistungskontrolle entwickelt wurden und dass die Einbeziehung von Schülerinnen
besonders berücksichtigt werden konnte. Kleine Abstriche ergeben sich nur dadurch, dass die
Umsetzung fächerübergreifenden Arbeitens nicht in gleichem Maße erfolgreich umgesetzt
werden konnte (vgl. Kap. 5.20.5.1).
Im Hinblick auf Transfer und nachhaltige Wirkung der Projektergebnisse sticht besonders
die landesweite Implementation des Fachs „Medienbildung“ hervor (vgl. Kap. 5.20.4.2). Das
ebenfalls erfolgreiche „Phasenmodell“ konnte noch nicht in ähnlich breiter Form implemen-
tiert werden. Sollte aber die derzeitige Transferphase, in der es an anderen Schulen übernom-
men wird, erfolgreich sein, kann nach erfolgter Oberstufenreform auch dieses Projektergebnis
institutionalisiert werden. Für den länderübergreifenden Transfer stehen in erster Linie die im
Projekt erarbeiteten Materialien zur Verfügung. Alle Projektergebnisse liegen gründlich do-
kumentiert als Teil der Abschlussdokumentation des Projekts in elektronischer und schriftli-
cher Form vor (vgl. Kap.5.20.4.1).
Schülerpräsentationen spielten im „Phasenmodell“, aber auch im Fach „Medienbildung“
eine zentrale Rolle. Im Sinne von Lessons learned sind hier einige Erfahrungen festzuhalten
(vgl. Abschlussbericht, Abschnitt IV.1.2): Das Problem einer „normierten Ästhetik“, die sich
infolge der oft verführerischen Gestaltungsmöglichkeiten von Standardsoftware bei den Prä-
sentationen einstellte, konnte durch die bewusste Thematisierung und Schwerpunktsetzung im
Rahmen des Beurteilungssystems behoben werden. Die Häufung von Präsentationen bedeute-
te zwar ein Mehr an Aktivität für die präsentierenden Schülerinnen und Schüler, aus Sicht der
zuhörenden Mitschüler handelte es sich dabei aber um Frontalunterricht. Diesem Problem
konnte entgegengesteuert werden, indem bewusst entsprechende Anregungen im Schüler-
handout und während der Betreuung der Selbstlernphase gegeben wurden.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 194 –
Im Sinne von Best Practice sind die wichtigsten Erkenntnisse dazu, was im Alltag unter
welchen Bedingungen gut funktioniert, im Empfehlungspapier enthalten, welches Teil der
Abschlussdokumentation ist. Zu den Bereichen Schulentwicklung, Unterricht, Medienbil-
dung, Selbstlernphase, Leistungsbeurteilung, Lehrerbildung und Ausstattung sind hier viele,
teils direkt umsetzbare Hinweise enthalten, die für Lehrkräfte, aber auch Schulleitungen, Ad-
ministration oder Lehreraus- und -fortbildung nützlich sein können.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 195 –
5.21 20plus (Sachsen)
5.21.1 Kurzübersicht
Projekttitel Weiterentwicklung des Lernens insbesondere in der Sekundarstufe II durch
systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunika-
tionstechnologien (20plus)
Laufzeit 10/1998 – 02/2003
Schwerpunkt Unterrichtskonzepte
Kooperation Verbundprojekt (Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen, Saarland,
Sachsen); Selbstevaluationsverbund (beide Berliner Projekte, Saarland,
Sachsen).
Schul(en)/-arten Sekundarstufe II in 7 Gymnasien und 2 Kollegs
Projektleitung Sächsisches Staatsinstitut für Bildung und Schulentwicklung (Comenius-
Institut)
5.21.2 Ziele des Projekts
Hauptziel des Projekts war es, innovative und nachhaltige Unterrichtskonzepte in verschiede-
nen Fächern zu entwickeln, bei denen ein systematischer Medieneinsatz mit der Förderung
von selbstgesteuertem und kooperativem Lernen verknüpft werden sollte. Damit sollten
Selbstständigkeit, Eigenverantwortlichkeit und sozialer Kompetenz der Schülerinnen und
Schüler verbessert werden. Zielgruppe war die Sekundarstufe II an Gymnasien und Kollegs.
Eine wichtige Teilfrage war, inwiefern curriculare Strukturen durch neue Medien verän-
derbar sind. Am Ende der Laufzeit sollte so u. a. die Frage beantwortet werden, ob und wie es
möglich ist, angeleitete Selbstlernphasen ab der Klassenstufe 10 so auszubauen, dass der her-
kömmliche Unterricht auf 20 Stunden („20plus“) reduziert werden kann und gleichzeitig die
Lehrplanvorgaben eingehalten werden. Außerdem sollte ein Implementationskonzept für die-
se tiefgreifenden Änderungen entstehen, das die Aspekte Schulentwicklung, Lehrerfortbil-
dung und Curriculumentwicklung berücksichtigt.
Die Arbeit des Projekts war in zwei Sets organisiert, die sich schwerpunktmäßig der bina-
tionalen Schularbeit und dem „distance-learning“, hier verstanden als Lernen mit Online-
Quellen, widmen sollten. Das Projekt war dem SEMIK-Schwerpunkt „Entwicklung von Un-
terrichtskonzepten“ zugeordnet, hatte aber auch Berührungspunkte zu den Schwerpunkten
Lehrerfortbildung, Schulentwicklung und Curriculumentwicklung.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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5.21.3 Arbeit im Projekt
5.21.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Phase Beschreibung
10/98 – 07/99 Vorbereitung: Materialrecherche, Konzeptentwicklung, erste Arbeiten mit
neuen Medien, Kontakte herstellen, SchiLF
09/99 – 07/01 Durchführung und Implementation: Entwicklung und Erprobung von Unter-
richtskonzepten, organisatorische Veränderungen, Ergebnissicherung.
08/01 – 02/03 Evaluation und Transfer: Auswertung und Präsentation von Ergebnissen,
Erprobung der Übertragbarkeit
Eine formale Änderung ergab sich für das Projekt durch die Verlängerung seiner Laufzeit
um 5 Monate bis Ende Februar 2003. Einem entsprechenden Antrag hat der Lenkungsaus-
schuss im Mai 2001 zugestimmt.
5.21.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
Verbundprojekt Das sächsische Vorhaben war eines der vier Projekte des Ver-
bundprojekts, zu dem auch die gleichnamigen Projekte aus Baden-
Württemberg und Saarland und das Projekt „Selbstlernen in der
gymnasialen Oberstufe – Mathematik“ (SelMa) aus Nordrhein-
Westfalen gehörten. Alle Projekte des Verbundprojekts haben ei-
nen besonderen Schwerpunkt auf das selbstgesteuerte Lernen ge-
legt.
Selbstevaluationsverbund Zum Selbstevaluationsverbund gehörten auch das saarländische
und die beiden Berliner Projekte. Im Rahmen dieses von der LMU
München moderierten und organisierten Projektverbunds fanden
jährliche Koordinationstreffen auf Ebene der Projektleitungen
statt, bei denen Erfahrungen und Ergebnisse der Selbstevaluation
in den Einzelprojekten ausgetauscht wurden. Zusätzlich wurde die
enge Abstimmung von Vorgehen und Maßnahmen durch Online-
Kontakte realisiert.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 197 –
5.21.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Die projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation wurde im Rahmen des
SEMIK-Selbstevaluationsverbunds (s.o.) realisiert. Dieser wurde durch die Ludwig-
Maximilians-Universität München organisiert, moderiert und wissenschaftlich betreut. Nähe-
re Angaben zum Selbstevaluationsverbund finden sich in Kapitel 7. Transferierbare Evaluati-
onsinstrumente, die aus dieser Arbeit heraus für das Projekt entwickelt worden sind, sind ge-
meinsam mit Anwendungsbeispielen Teil der Abschlussdokumentation des Projekts.
5.21.4 Produkte und Ergebnisse
5.21.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
20plus Homepage Projektberichte WWW http://www.sachsen-macht-
schule.de/semik-
20plus/sachsen/index.html
Ergebnisse des BLK-
Modellversuchs „20plus“
Projektberichte Broschüre
Unterrichtsmodelle (über-
greifende Konzepte)
Projektberichte Broschüre
Selbstevaluationsinstru-
mente
Evaluationsin-
strumente
Broschüre
Die Broschüre mit Projektergeb-
nissen ist in Kürze über die Web-
seiten des Comenius-Instituts bzw.
über den sächsischen Bildungsser-
ver als PDF-Datei verfügbar.
3 fächerübergreifende und
19 fachgebundene Unter-
richtsdokumentationen
Unterrichtsbei-
spiele
CD-ROM
Modellrechner „Nutzung
von Computern im Fach-
unterricht und fachüber-
greifenden Projektunter-
richt“
Arbeitshilfe CD-ROM
Erprobung technischer
Tools (SintraNet, TEE)
Erfahrungsbe-
richte
CD-ROM
Die CD-ROM ist aus lizenzrechtli-
chen Gründen nicht mehr verfüg-
bar. Die Unterrichts-
dokumentationen sind teils über
die Homepages der Schulen und
über die SEMIK Unterrichtsdaten-
bank semik@work zugänglich.
Sachstandsberichte 1998,
1999; Abschlussbericht
Berichterstat-
tung
WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472
(SEMIK-interner virtueller Ar-
beitsbereich)
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 198 –
5.21.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.21.5.1 Neue Lernkultur
Problem-
orientierung
Die meisten Unterrichtsprojekte wurden im Regelunterricht und im fä-
cherübergreifenden Unterricht durchgeführt. Einzelne Projektschulen ar-
beiteten darüber hinaus in wahlobligatorischen Kursen oder Wahlgrund-
kursen. Bei den dokumentierten Unterrichtsbeispielen sind überwiegend
Projekte aus dem Regelunterricht einzelner Fächer vertreten, die jedoch in
aller Regel auch fächerübergreifende Aspekte thematisieren. Die Aufga-
benstellungen waren bei den meisten Projekten aus dem Lehrplan moti-
viert und selten originär problemorientiert angelegt.
Um die Leistungsbewertung den unterrichtlichen Veränderungen anzupas-
sen, wurden insbesondere im Rahmen der Selbstevaluation adäquate Ver-
fahren entwickelt und erprobt. Für das Problem der Bewertung der Ergeb-
nisse von Gruppenarbeiten wurden dabei verschiedene Modelle erprobt,
ausgewertet und dokumentiert.
Selbstgesteuertes
Lernen
Angeleitete Selbstlernphasen waren eine der wichtigsten Umsetzungsfor-
men von 20plus-Unterricht. Da nicht vorausgesetzt werden konnte, dass
die dafür notwendigen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler aus der
Sekundarstufe I bereits vorhanden waren, wurde der Aufbau von Strate-
giewissen und Kompetenzen zum selbstständigen und wissenschaftlichen
Arbeiten jeweils eigens berücksichtigt (vgl. Abschlussbericht), so etwa in
Form des Wahlgrundkurses „Methoden wissenschaftlichen Arbeitens“.
Viele Unterrichtsprojekte wurden im Rahmen der Selbstevaluation des
Projekts mit Hilfe eines eigens entwickelten Instruments im Hinblick auf
das Ziel „Selbstlernen fördern“ ausgewertet und verbessert.
Kooperation und
Kommunikation
In den Unterrichtsprojekten wurden verschiedene Formen von Gruppenar-
beit (u. a. Gruppenpuzzle, arbeitsteilige Gruppenarbeit, Rollenspiele) rea-
lisiert. Einzelne Einheiten konnten in Kooperation zweier Lehrkräfte in
Form von Teamteaching oder Tandemarbeit (inhaltlich abgestimmte, zeit-
versetzte Projektarbeit in mehreren Fächern) durchgeführt werden.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 199 –
5.21.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als Lehr-
Lern-Tool
Neue und herkömmliche Medien wurden in den verschiedenen Unter-
richtsbeispielen in vielfältiger Weise zum Informieren, Recherchieren,
Aufbereiten, Dokumentieren und Präsentieren eingesetzt. Zum Einsatz
kamen sowohl Standardsoftware und -hardware, wie Spezialanwendun-
gen und Zusatzgeräte, je nach Fach und Aufgabenstellung.
Aufbau von Me-
dienkompetenz
Erwerb von Medienkompetenz war eine wichtige Zieldimension der
Selbstevaluation des Projekts. Mit Hilfe eines eigens entwickelten In-
struments wurden ausgewählte Unterrichtsprojekte im Hinblick auf Teil-
aspekte wie „Medien nutzen“, „Medien gestalten“ oder „Medien verste-
hen und bewerten“ ausgewertet und verbessert .
5.21.6 Nachhaltigkeit
5.21.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Die Abschlussbroschüre inklusive CD-ROM wurde an alle sächsischen
Gymnasien und Kollegs verteilt. Für weitere Interessierte sind die Unter-
richtsbeispiele nicht mehr auf CD-ROM verfügbar, da die gewählte Platt-
form zur Strukturierung und Menüführung („Sintranet“) lizenzrechtlichen
Beschränkungen unterworfen ist. Sie sind jedoch teils über die Homepages
der Schulen und über die SEMIK-Unterrichtsdatenbank semik@work zu-
gänglich.
Vollständigkeit
und Verständ-
lichkeit
Alle Unterrichtsbeispiele sind in sehr ausführlicher Form mit Hilfe eines
standardisierten Schemas dokumentiert. Die CD-ROM ist sehr übersicht-
lich und intuitiv organisiert, so dass auf gesuchte Informationen zielgenau
zugegriffen werden kann. Aufgrund der umfangreichen Dokumentation
und anschaulichen Illustration durch Schülerpräsentationen und Unter-
richtsmaterialien ist davon auszugehen, dass insbesondere die auf der CD-
ROM enthaltenen Ergebnisse leicht transferierbar sind.
Adaptivität Die meisten Projekte sind auf bestimmte Lehrplanthemen zugeschnitten.
Insofern sind einer Übernahme und Anpassung der Materialien in andere
Fachbezüge oder Kontexte relativ enge Grenzen gesetzt.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 200 –
Voraussetzungen Technische und inhaltliche Voraussetzungen zur Übernahme der Unter-
richtsbeispiele können den entsprechenden Abschnitten des verwendeten
Dokumentationsschemas entnommen werden. Viele der Projekte sind mit
einer Standardausstattung ohne besondere Voraussetzungen durchführbar.
5.21.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Institutionalisierung In den beteiligten Schulen kam es v.a. durch schulinterne Lehrerfort-
bildungen und der Verankerung des Projekts in den Schulprogrammen
zu einer Verstetigung der Projektarbeit (vgl. Projektantrag).
Inwieweit das Fernziel „20plus“, also den herkömmlichen Unterricht
auf 20 Wochenstunden zu begrenzen und durch Selbstlernphasen zu
ergänzen, infolge der Projektarbeit realisiert werden kann und soll,
wird zum Zeitpunkt dieser Berichterstattung noch im Lande diskutiert.
Koordinationsstelle Sächsisches Staatsinstitut für Bildung und Schulentwicklung (Come-
nius-Institut)
Projektbeteiligte Projektbeteiligte Lehrkräfte wurden in der letzten Projektphase durch
die Sächsische Akademie für Lehrerfortbildung (SALF) zu qualifizier-
ten Fortbildnern bzw. Multiplikatoren fortgebildet. Mit Hilfe dieser
neuen Qualifikation sollen sie die Modellversuchsergebnisse innerhalb
des Landes im Rahmen der Lehrerfortbildung in die Breite transferie-
ren.
5.21.7 Zusammenfassung und Fazit
Das wichtigste Ziel des sächsischen Projekts „Weiterentwicklung des Lernens insbesondere in
der Sekundarstufe II durch systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und
Kommunikationstechnologien“ (20plus) war es, innovative und nachhaltige Unterrichtskon-
zepte in verschiedenen Fächern zu entwickeln, um so v. a. das selbstgesteuerte und kooperati-
ve Lernen zu fördern. Daneben sollte untersucht werden, ob der herkömmliche Unterricht
durch den Ausbau angeleiteter Selbstlernphasen auf 20 Stunden („20plus“) reduziert werden
kann.
Diese Projektziele konnten voll erreicht werden. Das wichtigste Ziel der Entwicklung von
Unterrichtskonzepten, konnte auf breiter Basis verwirklicht werden. Die gründlich dokumen-
tierten Beispiele liegen in leicht zugänglicher Form auf der CD-ROM vor, die Teil der Ab-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 201 –
schlussberichterstattung des Projekts ist (vgl. 5.21.4.1). Selbstgesteuertes und kooperatives
Lernen nehmen bei diesen einen breiten Raum ein. Darin zeigt sich, dass die wichtigsten un-
terrichtsdidaktischen Veränderungen, welche angestrebt wurden, umgesetzt werden konnten
(5.21.5.1).
Die weitergehende Frage, inwieweit herkömmlicher Unterricht zugunsten von Selbstlern-
phasen ersetzt werden kann, hat das Projekt implizit beantwortet, indem exemplarisch darge-
stellt wurde, wie Selbstlernphasen in den Fachunterricht eingebettet werden können, ohne
wesentliche Änderungen an der Stundentafel vorzunehmen. Insbesondere die umfassenderen
Unterrichtsmodelle und der Modellrechner (vgl. 5.21.4.1) stehen beispielhaft für diese Einbet-
tung.
Im Hinblick auf Transfer und Nachhaltigkeit ist festzuhalten, dass die erstellten Materia-
lien und Ergebnisse ein großes Potenzial für die Übernahme in andere Kontexte haben und als
Anregung für Weiterentwicklungen dienen können. Als Risiko für die Nachhaltigkeit der Pro-
jektarbeit kann sich aber erweisen, dass nur ein Teil der Ergebnisse weiterhin breit verfügbar
ist (vgl. 5.21.6.1).
Deutlich wurde im Sinne von Lessons learned während der Projektarbeit, welch hoher or-
ganisatorischer Aufwand notwendig ist, um ohne Eingriffe in die Stundentafel zusammen-
hängende, längere Arbeitsphasen der beteiligten Fächer zu ermöglichen. Als wichtigster Fak-
tor hat sich dabei die frühzeitige und gründliche Planung unter Einbeziehung der relevanten
Akteure in der Schule erwiesen.
Als eines der Best Practice-Ergebnisse des Projekts lässt sich festhalten, dass gezeigt wer-
den konnte, wie selbst ohne umfassende Änderungen an strukturellen Rahmenbedingungen
der Sekundarstufe II weitgehende unterrichtliche Veränderungen realisierbar sind. Trotz enger
Grenzen, die der Projektarbeit also durch Lehrpläne, Stundenplantafeln oder Zentralabitur
vorgegeben waren, zeigen die Ergebnisse vielfältige Möglichkeiten zur Umsetzung von
selbstgesteuertem und kooperativem Lernen, zur Erweitung von Lehrer- und Schülerrollen
oder zur Veränderung der Unterrichtsorganisation.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 202 –
5.22 MedienBausteine (Sachsen-Anhalt)
5.22.1 Kurzübersicht
Projekttitel Entwicklung und Erprobung curricularer Bausteine für die systematische
Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnolo-
gien in den Sekundarstufen I und II (MedienBausteine)
Laufzeit 01/1999 – 12/2001
Schwerpunkt Curriculumentwicklung
Kooperation Verschiedene SEMIK-externe Kooperationen
Schul(en)/-arten 5 Gymnasien, 1 kooperative Gesamtschule, 10 Sekundarschulen, 2 Berufs-
bildende Schulen
Projektleitung Landesinstitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichts-
forschung von Sachsen-Anhalt
5.22.2 Ziele des Projekts
Das Projekt „MedienBausteine“ hatte das Ziel, Medien durch die Entwicklung von fachspezi-
fischen und fächerverbindenden curricularen Bausteinen systematisch in den Fach- und
Wahlpflichtunterricht einzubinden. Als Ergebnis war angestrebt, ein „abgestimmtes System
curricularer Bausteine für die Schuljahrgänge 7 bis 12“ (vgl. Projektantrag) zu entwickeln und
an Erprobungsschulen zu übertragen. Die Bausteine sollten in einer Art und Weise konzipiert
werden, die eine möglichst einfache und flexible Nutzung an anderen Schulen erlaubt. Da-
rüber hinaus sollten Erfahrungen aus dem Modellversuch in die Lehreraus- und -fortbildung
transferiert werden und in die Überarbeitung von Fach-Rahmenlinien einfließen. Dabei konn-
te auf den im Land Sachsen-Anhalt praktizierten fachintegrativen Ansatz schulischer Medien-
erziehung aufgebaut werden.
Inhaltlich war das Projekt „MedienBausteine“ dem Programmschwerpunkt „Curriculum-
entwicklung“ zugeordnet. Im Mittelpunkt der Projektarbeit standen daher die Entwicklung
und Erprobung von Unterrichtsprojekten („Curriculare Bausteine“), die entweder als fachin-
tegrative und fächerübergreifende Unterrichtsprojekte angelegt (59 Teilprojekte) bzw. Be-
standteile des Wahlpflichtkurses „Moderne Medienwelten“ (22 Teilprojekte) oder einer Ar-
beitsgemeinschaft (1 Teilprojekt) waren.
Das wichtigste übergeordnete Ziel war die Entwicklung der Medienkompetenz der Schü-
lerinnen und Schüler. Eine besondere Betonung lag dabei auf der Produktionsorientierung der
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 203 –
Unterrichtsprojekte, d. h. darauf, dass die Lernenden möglichst oft selbst mediale Inhalte
erstellen, gestalten und präsentieren. Bewusst wurden dabei „alte“ und „neue“ Medien glei-
chermaßen berücksichtigt. Zielgruppe der Projektarbeit waren die Sekundarstufe I ab Klasse 7
und II.
5.22.3 Arbeit im Projekt
5.22.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Phase Beschreibung
01/99 – 08/99 Planung und Vorbereitung
09/99 – 01/00 Erste Durchführung der Projekte
02/00 – 01/01 Evaluierung und Überarbeitung; Übertragung auf Testschulen
02/01 – 07/01 Zweite Durchführung der Projekte
08/01 – 12/01 Abschließende Evaluierung und Veröffentlichung
5.22.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
– Auf Ebene der Projektleitung kam es wiederholt zu Kontakten mit
verschiedenen SEMIK-Projekten. Diese haben jedoch nicht den Cha-
rakter einer dauerhaften Kooperation angenommen.
5.22.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Die projektspezifische wissenschaftliche Begleitung wurde durch Projektleitung und Projekt-
beteiligte durch Selbstevaluation wahrgenommen. Zum Einsatz kamen dabei Instrumente wie
pädagogische Tagebücher, Unterrichtsprotokolle und Lernerfolgskontrollen zu verschiedenen
Zeitpunkten. Ziel war dabei in erster Linie die methodisch-didaktische Evaluation der entwi-
ckelten Medienbausteine in der Überarbeitungsphase. Eine ursprünglich zusätzlich angedach-
te Kooperation mit Wissenschaftlern aus den Universitäten Sachsen-Anhalts konnte nicht
realisiert werden.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 204 –
5.22.4 Produkte und Ergebnisse
5.22.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
60 fachintegrative und
fächerübergreifende
Medienprojekte
Unter-
richts-
beispiele
Textdatei
22 Projekte im Wahl-
pflichtkurs „Moderne
Medienwelten“
Unter-
richts-
beispiele
Textdatei
9 Bewertungen von
Lehr- und Lernsoft-
ware
Erfah-
rungsbe-
richte
Textdatei
Alle Unterrichtsbeispiele und Softwarebe-
wertungen sind auf der Website des Projekts
unter http://www.medienbausteine.bildung-
lsa.de/ verfügbar. Außerdem sind sie auf der
CD-ROM „Projekt ‚MedienBausteine’
CD 1 - Abschlussdokumentation zum SE-
MIK-Projekt“ enthalten (s.u.).
Übungen zum nonli-
nearen Videoschnitt
Unter-
richtsma-
terial
CD-ROM
Computerspiele – nur
zum Spaß?
Unter-
richtsma-
terial
CD-ROM
Alle CD-ROMs mit Projektergebnissen sind
über das Veröffentlichungsverzeichnis des
LISA Halle bestellbar (http://www.lisa-
halle.de/LISAe/VO/voman/vo_gesamt.asp,
Suchbegriff: „Medienbausteine“)
Diverse Publikationen Erfah-
rungsbe-
richte
Textdatei Diverse Beiträge, die im Laufe der Projektar-
beit entstanden sind, stehen ebenfalls per
WWW und CD-ROM zur Verfügung.
Sachstandsberichte
1999, 2000,
Abschlussbericht
Bericht-
erstattung
WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472
(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)
5.22.4.2 Weitere Ergebnisse
Bezeichnung Typ
Landesinterne Umsetzung der Unterrichtsbausteine durch
neue Fachrahmenrichtlinien und den Wahlpflichtkurs „Mo-
derne Medienwelten“ ab den Sj. 1999/2000
Curriculumentwicklung
Diskussionsliste: Netzwerk „MedienBausteine“
(http://www.medienbausteine.bildung-lsa.de/www/liste.htm)
Diskussionsplattform im
WWW
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 205 –
5.22.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.22.5.1 Neue Lernkultur
Problem-
orientierung
Die Durchsicht der dokumentierten Unterrichtsbeispiele zeigt, dass wich-
tige Prinzipien des problemorientierten Lernens meist in starkem Maße
realisiert werden konnten. Besonders fällt auf, dass es den Lehrerinnen
und Lehrern in vielen Beispielen gelungen ist, in kreativer Weise Proble-
me und Aufgabenstellungen als Ausgangspunkt der Projekte zu stellen, die
aus Perspektive der Lernenden realitätsnah und authentisch erschienen.
Dazu wurden die Möglichkeiten der neuen Medien ebenso genutzt wie
unmittelbare Erfahrungen, wie etwa Exkursionen oder Kontakte mit Be-
trieben vor Ort.
Im Interview mit den projektbeteiligten Lehrkräften (vgl. Interview mit
Projektbeteiligten vom 09.11.2001) werden damit korrespondierende Ver-
änderungen im Unterricht berichtet: Mehr Lebensnähe, stärkere Motivati-
on, auch bei Leistungsschwächeren, verbesserte Kommunikation und ein
erweitertes Rollenspektrum bei Lernenden und Lehrenden werden als Fol-
ge des projektorientierten Arbeitens mit neuen Medien beschrieben.
Fächerübergreifendes Arbeiten konnte naturgemäß v. a. im Wahlpflicht-
kurs „Moderne Medienwelten“ realisiert werden. Aber auch viele der
„fachgebundenen“ Einheiten besaßen explizite Bezüge zu anderen Fä-
chern.
Selbstgesteuertes
Lernen
Selbstgesteuerte Arbeitsphasen waren in unterschiedlichem Umfang in
allen Beispielen enthalten. Da die meisten Unterrichtsprojekte sich über
längere Zeiträume bis zu einem Halbjahr erstreckten, handelte es sich in
der Regel um einen Wechsel zwischen selbstgesteuerten und lehrergesteu-
erten Phasen. In den selbstgesteuerten Arbeitsphasen, in denen meist In-
halte mit Hilfe von Medien recherchiert und aufbereitet wurden, griff die
Lehrkraft eher unterstützend und beratend ein.
Kooperation und
Kommunikation
Die meisten Unterrichtsbeispiele wurden in Partner- oder Gruppenarbeit
durchgeführt. Dies betrifft v. a. die oben erwähnten Phasen selbstgesteuer-
ten Arbeitens. Inwieweit die dazu notwendigen Kompetenzen explizit be-
handelt und unterstützt wurden, geht nicht aus den vorliegenden Doku-
mentationen hervor.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 206 –
Im Interview mit projektbeteiligten Lehrkräften (vgl. Interview mit Pro-
jektbeteiligten vom 09.11.2001) wurde weitgehend einhellig berichtet,
dass sich infolge der Projektarbeit Kommunikation und Kooperation im
Klassenzimmer deutlich verbessert haben. Durch die projektorientierte
Arbeitsweise mit neuen Medien habe sich das Rollenspektrum sowohl bei
den Lernenden als auch bei den Lehrenden im Sinne des SEMIK-
Gutachtens erweitert.
5.22.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als
Lehr-Lern-
Tool
An den Unterrichtsbeispielen des Projekts fällt auf, dass ein sehr breites Spekt-
rum unterschiedlicher Medien und medialer Anwendungen zum Einsatz kam.
Neben Standardanwendungen, wie Officesoftware und diversen Internetappli-
kationen, waren darunter auch Datenbankerstellung, Audio- und Videoschnitt
oder Analog und Digitalphotographie. „Neue“ und „alte“ Medien wurden dabei
prinzipiell gleichrangig behandelt und je nach Problemstellung für die ver-
schiedenen Projekte ausgewählt. Aufgrund der explizit produktions- und pro-
duktorientierten Herangehensweise wurden mediale Inhalte meist nicht nur
genutzt, sondern auch aktiv erstellt und gestaltet.
Aufbau von
Medien-
kompetenz
Das Land Sachsen-Anhalt praktizierte zum Zeitpunkt des Projektbeginns als
einziges Bundesland einen ausgearbeiteten fachintegrativen Ansatz schulischer
Medienerziehung (vgl. Landesinstitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbil-
dung und Unterrichtsforschung von Sachsen-Anhalt [LISA], 1998). Damit
konnte sich das Projekt auf intensive inhaltliche Vorarbeiten und ein elaborier-
tes Konzept schulischer Medienerziehung stützen. Die vier dort definierten
Handlungsfelder Verarbeitungskompetenz, Auswahlkompetenz, Gestaltungs-
kompetenz und Urteilskompetenz konnten in den dokumentierten Beispielen in
ausgewogener Form realisiert werden.
5.22.6 Nachhaltigkeit
5.22.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Alle Unterrichtsbeispiele sind in einfacher Weise direkt von den nach wie
vor gut gepflegten Webseiten des Projekts abzurufen (s. o.). Alle CD-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 207 –
ROMs, welche die kompletten Projektergebnisse abdecken, sind beim LI-
SA bestellbar, teils allerdings nur noch in geringer Stückzahl.
Vollständigkeit
und Verständ-
lichkeit
Durch ein frühzeitig festgelegtes Dokumentationsschema liegen alle Un-
terrichtseinheiten in einheitlicher Form vor, die einen schnellen Zugang
und einfaches Verständnis erlaubt. Vorbildlich ist, dass zusätzlich zum
Dateidownload im PDF-Format es möglich ist, unter „Leseprobe“ eine
Vorschau direkt im WWW-Browser anzusehen. Für einzelne Teilprojekte
liegen auch Schülerergebnisse vor, welche den Unterricht zusätzlich illust-
rieren.
Adaptivität Auch außerhalb eines Mediencurriculums, wie er dem Projekt „Medien-
bausteine“ zu Grunde lag, sollten die meisten der dokumentierten Unter-
richtsbeispiele im Fachunterricht oder im fächerübergreifenden Unterricht
anderer Schulen, beispielsweise in Medienkursen, realisiert werden können
oder zumindest als Anregung für eigenen Unterricht dienen. Dagegen sind
die zwei zusätzlichen CD-ROMs „Computerspiele – nur zum Spaß“ und
„Übungen zum digitalen Videoschnitt“ nur in entsprechenden Unterrichts-
settings verwertbar.
Voraussetzungen Die Voraussetzungen zur Umsetzung differieren ja nach Teilprojekt.
Durch die entsprechenden Felder des verwendeten Dokumentationssche-
mas „Zeitlicher Umfang“, „Lernorte“ und „Technische Mindestanforde-
rungen“ kann aber schnell überprüft werden, ob das Projekt übernommen
werden kann.
5.22.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Institutionalisierung Um die Erfahrungen aus dem Modellversuch an weitere Lehrkräfte zu
transferieren, wurden ausgewählte Teilprojekte in überregionalen und
regionalen Fortbildungen zum Inhalt gemacht. Formaler Rahmen die-
ser Fortbildungen waren diverse Abschlussveranstaltungen des Pro-
jekts.
Koordinationsstelle Für Fragen zum Projekt steht nach wie vor die ehemalige Projektlei-
tung am LISA in Halle zur Verfügung. Kontakt: Herr Willi Schwarz-
bach, Landesinstitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und
Unterrichtsforschung von Sachsen-Anhalt, Landesstelle für Medien-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 208 –
angelegenheiten, Riebeckplatz 9, Postfach 200842, Tel. 0345/2042-
200, E-Mail: wschwarzbach@lisa.mk.lsa-net.de
Projektbeteiligte Projektbeteiligte Lehrkräfte haben im Rahmen der oben erwähnten
Fortbildungsveranstaltungen die von ihnen entwickelten Medienbau-
steine vorgestellt.
5.22.7 Zusammenfassung und Fazit
Das Projekt „Entwicklung und Erprobung curricularer Bausteine für die systematische Einbe-
ziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in den Sekundarstufen
I und II“ (MedienBausteine) aus Sachsen-Anhalt hatte das Ziel, Medien durch die Entwick-
lung von fachspezifischen und fächerverbindenden curricularen Bausteinen systematisch in
den Fach- und Wahlpflichtunterricht einzubinden. Als Ergebnis war angestrebt, ein System
flexibel nutzbarer curricularer Bausteine für die Schuljahrgänge 7 bis 12 zu entwickeln, an
Erprobungsschulen zu übertragen und die Erfahrungen in die Lehreraus- und -fortbildung zu
transferieren
Diese Ziele des Projektantrags konnten voll umgesetzt werden. Dem Projekt ist es gelun-
gen, in seiner dreijährigen Laufzeit eine beeindruckende Fülle an unterschiedlichen Ergebnis-
sen und Materialien zu erstellen. Bis zum Ende des Projekts konnten nahezu 80 Lehrkräfte,
von denen sich die meisten ohne Anrechnungsstunden engagierten, in die Projektarbeit einge-
bunden werden. Als wichtigstes Produkt liegen die überarbeiteten und erprobten „Medienbau-
steine“ vor. Bei ihnen handelt es sich um insgesamt 82 gründlich ausgearbeitete, erprobte und
dokumentierte Unterrichtsprojekte, die auf CD-ROM und im WWW öffentlich zum Downlo-
ad zur Verfügung stehen.
Sowohl für den fachintegrativen Medieneinsatz als auch für den Wahlpflichtkurs „Moder-
ne Medienwelten“ liegt eine Vielzahl von erprobten und meist relativ gut übertragbaren Un-
terrichtsbeispielen vor. Nicht zuletzt aufgrund der theoretischen Fundierung des Projekts
konnte das Ziel, insbesondere die Medienkompetenz zu fördern, in starkem Maße umgesetzt
werden. Im Rahmen mehrerer Abschlussveranstaltungen konnten Erfahrungen der Projektar-
beit in die Lehrerfortbildung übernommen werden.
Das einzige Projektziel, das nicht voll in geplantem Umfang umgesetzt werden konnte,
betrifft die Erprobung der Medienbausteine. Sie kam insgesamt zu kurz, da die dafür vorgese-
henen Lehrkräfte in den Erprobungsschulen es meist vorzogen, eigene Projekte zu entwickeln
anstatt fremde zu übernehmen. Dies ist allerdings nicht mangelnder Adaptivität der Bausteine,
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 209 –
sondern eher der starken Motivation der Beteiligten zuzuschreiben (vgl. Interview mit Pro-
jektbeteiligten vom 09.11.2001; Abschlussbericht) und kann daher kaum kritisiert werden.
Die dokumentierten Beispiele zeigen, dass nicht nur das explizite Projektziel Medienkom-
petenz, sondern auch das problemorientierte, selbstgesteuerte und kooperative Lernen häufig
realisiert wurden. Insgesamt gesehen gelang es also den „Medienbausteinen“, einen Beitrag
zur Veränderung der Lernkultur zu leisten (vgl. 5.22.5.1).
Die Art und Weise der Dokumentation und Publikation von Projektergebnissen spricht für
einen hohen Grad an Transferierbarkeit der Ergebnisse. Durch die Verteilung an alle Schulen
Sachsen-Anhalts und vor allem durch die exemplarische Webpräsenz des Projekts stehen sie
sowohl regional als auch überregional allen interessierten Lehrkräften und Schulen zur Verfü-
gung. Durch eine stärkere Kooperationsaktivität des Projekts, etwa durch direkten Austausch
auf Ebene der projekttragenden Lehrkräfte, hätte dieser Aspekt aber noch vertieft werden
können. Eine nachhaltige Wirkung dürften die Ergebnisse in erster Linie im Rahmen des
Wahlpflichtkurses „Moderne Medienwelten“ und im Fachunterricht auf Grundlage des lan-
desweit implementierten Ansatzes schulischer Medienerziehung entfalten.
Als Faktor, der im Sinne von Best Practice der Projektarbeit festzuhalten ist, erscheint be-
sonders die konsequente, theoriegestützte Arbeit zum Projektziel Medienkompetenz erwäh-
nenswert. Ausgangspunkt war dabei die gründliche Erarbeitung und Fundierung des Medien-
kompetenzbegriffs mit den vier Handlungsfeldern Verarbeitung, Auswahl, Gestaltung und
Beurteilung von Medien (vgl. Landesinstitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und
Unterrichtsforschung von Sachsen-Anhalt [LISA], 1998). Gestützt durch ein gelungenes Pro-
jektmanagement mit klar definierten und realisierten Arbeitsphasen ist es gelungen, diese vier
Teilkompetenzen der Medienkompetenz in ausgewogener Weise in den Unterrichtsprojekten
zu realisieren. Durch die explizit produkt- und produktionsorientierte Arbeitsweise und die
Auswahl geeigneter Problemstellungen konnten insbesondere die Gestaltungskompetenz und
die Urteilskompetenz besonders berücksichtigt werden.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 210 –
5.23 Didaktisch optimierter Einsatz neuer Medien im naturwissenschaftli-chen Unterricht (Schleswig-Holstein)
5.23.1 Kurzübersicht
Projekttitel Didaktisch optimierter Einsatz neuer Medien im naturwissenschaftlichen
Unterricht
Laufzeit 09/1998 – 08/2003
Schwerpunkt Unterrichtskonzepte
Kooperation SH 2
Schul(en)/-arten Gymnasien (3), Gesamtschulen (2), Realschule (1), Hauptschule (1)
Projektleitung Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) Kiel
5.23.2 Ziele des Projekts
Das schleswig-holsteinische Projekt war dem Schwerpunkt Unterrichtskonzepte zugeordnet.
Die Projektleitung am IPN hatte sich zum Ziel gesetzt, gemeinsam mit den Lehrkräften in den
Projektschulen Lehr-Lern-Arrangements für den naturwissenschaftlichen Unterricht in der
Sekundarstufe I zu entwickeln, zu gestalten und zu evaluieren, in denen naturwissenschaftli-
che Software und Multimediatools zum Einsatz gelangen. Langfristige Ziele des Projekts wa-
ren, neben einer formativen wie summativen Evaluation der Unterrichtskonzeptionen, dass
die motivationalen und kognitiven Lernvoraussetzungen auf Seiten der Lernenden untersucht
und gefördert werden. Des Weiteren war eine Analyse der Bedingungen für die sinnvolle
Nutzung multimedialer Lernangebote im naturwissenschaftlichen Bereich vorgesehen.
Für die Kooperation der beteiligten Projektschulen und als Informations- und Kooperati-
onsangebot für andere Projekte des Modellprogramms SEMIK wurde ein WWW-Server be-
reitgestellt, auf dem sich Materialien, Werkzeuge und eine Linkliste mit themenbezogenen
WWW-Verweisen befinden. Entgegen der ursprünglichen Planung wurden auch Unterrichts-
einheiten für die Sekundarstufe II entwickelt und erprobt.
5.23.3 Arbeit im Projekt
5.23.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Die hier dargestellten Arbeitsschritte sind dem Projektantrag entnommen. Eine ausführliche
Beschreibung der einzelnen Berichtsjahre ist den jeweiligen Sachstandsberichten zu entneh-
men.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 211 –
Phase Beschreibung
Arbeitsschritte In Zusammenarbeit mit den Schulen:
• Bestimmung der Ausgangslagen an den beteiligten Schulen bezüglich
Unterrichtskonzepten und Computereinsatz
• Aufbereitung und Bereitstellung von Überblicken über Tools und An-
wendungsmöglichkeiten
• Erarbeitung von Kriterien und Anwendungsmöglichkeiten für Tools im
naturwissenschaftlichen Unterricht
• Analyse des Lehrstoffs im Hinblick auf pädagogisch-sinnvolle und inno-
vative Anwendungen von Tools
• Ausarbeitung konkreter Einsatzmöglichkeiten unter schulischen Rah-
menbedingungen
• Umsetzung in den Schulen mit Begleitevaluation
• Überprüfung der Effekte eines aufbauenden mehrjährigen Unterrichts mit
computerunterstützten Unterrichtseinheiten in den Naturwissenschaften
5.23.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
SEMIK-intern Zusammenarbeit mit SH 2 im Rahmen einer projektinternen Untersu-
chung
5.23.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Im Gegensatz zu anderen SEMIK-Projekten war im schleswig-holsteinischen Modellversuch
von vornherein eine umfangreiche projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Eva-
luation vorgesehen. So wurden im Projektverlauf z.B. zwei größere Untersuchungen durchge-
führt:
• Fragebogen-Erhebung zur spezifischen Mediennutzung bzw. -kompetenz der Schüle-
rinnen und Schüler (zu mehreren Messzeitpunkten)
• Lehrerbefragung zur Erfassung implementationsrelevanter Faktoren bei Lehrkräften
bei der Einführung und Etablierung neuer Medien an Projektschulen
Darüber hinaus wurden auch Unterrichtsversuche wissenschaftlich begleitet, z.B. indem
ein computergestütztes Experiment mit sechs Projektklassen zur Erfassung des Verhaltens
und des Lernzuwachses anhand der multimedialen Lernumgebung durchgeführt wurde.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 212 –
5.23.4 Produkte und Ergebnisse 5.23.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
Naturwissenschaftliche Unterrichtsbeispiele Unterrichts-
beispiel
Website http://planet.ipn.uni-
kiel.de/_planet_neu
Forschungsergebnisse Evaluati-
onsergeb-
nisse
Website http://planet.ipn.uni-
kiel.de/_planet_neu
Didaktisch optimierter Einsatz Neuer
Medien: Entwicklung von
computergestützten Unterrichtskonzepten für
die naturwissen-schaftlichen Fächer
Projektbe-
richt
Buchar-
tikel
Handel
Bericht über die Zwischenergebnisse der
Befragung über Einstellungen zum
Computer, PC-Nutzungsmotiven und der
tatsächlichen Mediennutzung von
Schülerinnen und Schülern
Evaluati-
onsergeb-
nisse
Arbeits-
papier
IPN-Publikation
Long Term Effects of Computer-Based
Science Classes
Evaluati-
onsergeb-
nisse
Tagungs
band
Nicht bekannt
Konzeption, Evaluationsinstrumente und
Unterrichts-materialien des SEMIK-Projekts
„Didaktisch optimierter Einsatz Neuer
Medien im naturwissenschaftlichen
Unterricht“
Projektbe-
richt
Bro-
schüre
IPN-Publikation
Leitfaden zum didaktischen Einsatz von
Computeranwendungen. Neue Medien im
naturwissenschaftlichen Unterricht.
Arbeitshilfe Bro-
schüre
IPN-Publikation
Typen von Lehrkräften beim schulischen
Einsatz von Neuen Medien.
Evaluati-
onsergeb-
nisse
Beitrag
Publika-
tion
Sachstandsberichte 1998, 1999, 2000, 2001,
2002; Abschlussbericht
Berichter-
stattung
WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bsc
w.cgi/0/472
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 213 –
5.23.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.23.5.1 Neue Lernkultur
Problemorientie-
rung
Nach Aussagen des Abschlussberichts wurde problemorientiertes Lernen
in einigen Unterrichtseinheiten umgesetzt, aber nicht als einziges didakti-
sches Konzept im Projekt verfolgt, da es nach Meinung der Projektteil-
nehmer nicht in allen Unterrichtssituationen – beeinflusst durch die Rah-
menbedingungen – zu verwirklichen war.
Selbstgesteuertes
Lernen
Das selbstgesteuerte Lernen wurde ebenfalls im Projekt gefördert. Die
Projektlehrer/innen stellten z. B. fest, dass diese Lernform an die Schü-
ler/innen hohe Anforderungen stellt.
Kooperation und
Kommunikation
Zwischen den Projektlehrkräften konnten im Projektverlauf Veränderun-
gen in der Kooperation und Kommunikation beobachtet werden, so wur-
den nicht nur Unterrichtsprojekte adaptiert, sondern auch technische In-
formationen intensiv ausgetauscht (s. Abschlussbericht).
5.23.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als Lehr-
Lern-Tool
Der Medieneinsatz im Projekt war vielfältig. Schwerpunkte, die sich durch
die Ausrichtung auf die Naturwissenschaften erklären lassen, lagen auf
dem Einsatz von Simulationen am Computer und als Lerntool im Rahmen
von selbstgesteuerten Lernphasen.
Aufbau von Me-
dienkompetenz
Die Förderung von Medienkompetenz war eine der zentralen Zielsetzungen
des Projekts, insbesondere aus Sicht der Projektlehrkräfte. Dies wurde auch
im Rahmen der projektspezifischen Evaluation umfangreich untersucht.
Hervorzuheben sind hier die Aussagen zu den unterschiedlichen Nutzungs-
typen, die auch einen besonderen Blick auf die Mädchen und ihr Nut-
zungsverhalten werfen. Ebenfalls interessant scheint die Aussage, dass der
Einsatz des Computers im Fachunterricht allein nicht ausreichend ist, um
die kompetente Mediennutzung aller Schüler/innen sicher zu stellen. (s.
hierzu Anlage zum Abschlussbericht).
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 214 –
5.23.6 Nachhaltigkeit
5.23.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Die im Projekt entwickelten Materialien und Ergebnisse sind alle entweder
über den IPN-Server oder als Publikationen verfügbar.
Vollständigkeit
und Verständ-
lichkeit
Die vom Projekt erstellten Produkte und Ergebnisse sind umfangreich,
ausführlich und verständlich dokumentiert, so dass interessierte Dritte ei-
nen guten Einblick in die Arbeit erhalten.
Adaptivität Die Unterrichtsbeispiele sind so dokumentiert, dass sie für andere Lehr-
kräfte als Unterrichtsanregung und zum Teil konkret als Unterrichtsmate-
rial genutzt werden können.
Voraussetzungen Die Voraussetzungen für die Umsetzung der Unterrichtseinheiten ist unter-
schiedlich, für einige Einheiten wird nur Standardsoftware oder ein Inter-
netzugang benötigt, für andere wurde spezielle (Lern-)Software eingesetzt.
5.23.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Institutionalisierung Die Expertise der Projektlehrkräfte soll nach Projektlaufzeit vom
IQSH Schleswig-Holstein weiter genutzt werden, d.h., dass diese als
Multiplikatoren in der Lehreraus- und -fortbildung eingesetzt werden.
Darüber hinaus wird überlegt, wie andere interessierte Lehrkräfte an
die vorliegenden Unterrichtseinheiten herangeführt werden könnten.
Abschließende Aussagen lagen hierzu noch nicht vor (vgl. Abschluss-
bericht).
Koordinationsstelle –
Projektbeteiligte Nicht bekannt
5.23.7 Zusammenfassung und Fazit
Die vom Modellversuch im Projektantrag aufgeführten Ziele des Projekts Lehr-Lern-
Arrangements für den naturwissenschaftlichen Unterricht zu entwickeln, zu gestalten und zu
evaluieren, wurden vollkommen erreicht. Auch die formulierten Untersuchungsfragen zu den
Lernvoraussetzungen bei den Lernenden wurden im vorgesehenen Rahmen bearbeitet. Im
Abschlussbericht des Projekts wird darüber hinaus zu den im SEMIK-Gesamtkonzept formu-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 215 –
lierten Zielen Stellung genommen. So finden sich dort Aussagen zum Leitkonzept der Prob-
lemorientierung sowie zum Erwerb von Medienkompetenz, ein Aspekt, der vom Projekt
selbst eingehend untersucht wurde. Des Weiteren wird die Implementationsproblematik aus-
führlich besprochen – auch hierzu liegt eine Untersuchung vor – sowie die Nachhaltigkeit der
Projektarbeit kritisch reflektiert. So wird z.B. dargestellt, wie problematisch die Einbeziehung
weiterer Lehrkräfte an den Projektschulen war.
Hervorzuheben ist, dass alle Projektergebnisse in einer Form vorliegen, dass sie im Sinne von
Best Practice transferierbar sind. Auf der einen Seite können die Unterrichtseinheiten von
anderen Lehrkräften als Anregungen für den eigenen Unterricht genutzt werden, auf der ande-
ren Seite können die im Projekt durchgeführten Untersuchungen als Grundlage für weitere
Studien im Bereich des computerunterstützten Unterrichts dienen.
Die vom Projektteam selbst formulierten Lessons learned weisen darauf hin, dass, um wirk-
lich eine kompetente Mediennutzung alle Schüler zu erzielen, es nicht ausreicht, den Medien-
einsatz auf den Fachunterricht zu beschränken. Insofern wird die im Gutachten formulierte
Forderung nach einer systematischen Einführung der neuen Medien rückwirkend bestätigt.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 216 –
5.24 Implementation von Informations- und Kommunikationstechnologien in der zweiten Phase der Lehrerausbildung (Schleswig-Holstein)
5.24.1 Kurzübersicht
Projekttitel Implementation von Informations- und Kommunikationstechnologien in
der zweiten Phase der Lehrerausbildung
Laufzeit 08/2000 – 07/2003
Schwerpunkt Lehreraus- und -fortbildung
Kooperation SEMIK-intern: Hamburg, Hessen, Rheinland-Pfalz, SH 1
Extern: Nordseeakademie Leck
Schul(en)/-arten Gymnasien, Realschulen, Hauptschulen
Projektleitung IQSH-Regionalseminar Nord, Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen
Schleswig-Holstein
5.24.2 Ziele des Projekts
Im schleswig-holsteinischen Modellversuch stand die Vermittlung von Medienkompetenz an
Lehramtsanwärterinnen und -anwärter der zweiten Phase im Mittelpunkt. Die Lehramts-
anwärterinnen und -anwärter sollten mit ihren Kenntnissen Einfluss auf die Ausbildungsschu-
len nehmen. Die Abteilungen des IPTS-Regionalseminars Nord setzen sich darüber hinaus
zum Ziel untereinander eng zu kooperieren. Als Folge sollten sich erweiterte Kommunikati-
onsgewohnheiten und eine veränderte Ausbildungskultur herausbilden, die vermittelt über
Anwärter/innen nachhaltig auf die Gestaltung innerschulischer Lernwelten einwirken sollte.
Weiter sollten im Regionalseminar die systematische Einbeziehung, Beurteilung und der
praktische Einsatz von Software fester Bestandteil der Ausbildung in allen Fächern werden.
Im Projektverlauf ergab sich zusätzlich zu den im Projektantrag formulierten Zielen eine Be-
teiligung am Ausbildungsmodul „Multimedia im Web“, das in Kooperation mit anderen SE-
MIK-Projekten entstanden ist.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 217 –
5.24.3 Arbeit im Projekt
5.24.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Phase Beschreibung
Entstehungsphase
(01.08.1999 –
31.01.2000)
• Abstimmung der Abteilungen des Studienseminars Nord in
Flensburg
• Auswahl der Pilotschulen
• Medientechnische Ausrüstung der Abteilungen des Studienseminars
• Ausbildung der Referendare: Vorstellung des Konzeptes
• Fortbildung der Studienleiter und Mentoren
• Erarbeitung von Ausbildungsinhalten
• Publikation des Projektkonzeptes auf dem Bildungsserver des IPTS
Kiel
Entwicklungsphase
(01.02.2000 –
31.07.2001)
• Entwicklung innerschulischer Wissenszentren
• Entwicklung problemorientierter Unterrichtsmodelle (Einzelstunden
in Lehrprobenform und Unterrichtsreihen füur Examensarbeiten)
• Ausbildung der Referendare: Einarbeitung in das Projekt
• Entwicklung von Lemarrangements in Kooperation der Referendare,
Studienleiter und schulischen Mentoren
• Aufbau von Mediotheken und Datenbanken mit exemplarischen
Unterrichtsbeispielen und -entwürfen
• Erste Publikation
Vertiefungsphase
(01.08.2001 –
31.01.2003)
• Vermittlung der Erfahrungen an andere Bildungseinrichtungen des
Landes
• Flächendeckende Ausweitung des Projektes auf andere Seminare und
Schulen des Landes
• Vertiefung der Anwendung in den Seminaren und Schulen der
Entwicklungsphase in zahlreichen Fächern
• Landesweite Fachtagung zur weiteren Verbreitung und zum
Austausch inzwischen gewonnener Erfahrungen
Abschlussphase
(01.02.2003 –
31.07.2003)
• Evaluation des Gesamtprojektes
• Wissenschaftliche Publikation in einschlägigen Fachzeitschriften
• Abschlussbericht
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 218 –
5.24.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
SEMIK-intern Hamburg, Hessen, Rheinland-Pfalz, SH 1
Extern: Nordseeakademie Leck
5.24.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Im Rahmen der zentralen wissenschaftlichen Begleitung und Evaluation wurde das Projekt in
seinen Bemühungen, die Projektarbeit begleitend selbst zu evaluieren, intensiv unterstützt. So
spielten vor allem die Interviews mit den Projektbeteiligten, die gemäß des Evaluationskon-
zepts durchgeführt wurden, für das Projekt eine wichtige Rolle in der Selbstreflexion.
5.24.4 Produkte und Ergebnisse
5.24.4.1 Materialien
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
Neues Lernen mit Me-
dien – ein Beitrag zur
Schulentwicklung“
Projekt-
bericht
DVD Über IQSH – Regionalseminar Nord
Neues Lernen mit Me-
dien – ein Beitrag zur
Schulentwicklung
Projekt-
bericht
Broschü-
re
Über IQSH – Regionalseminar Nord
Sachstandsberichte
2000, 2001, 2002;
Abschlussbericht
Bericht-
erstattung
WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472
(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)
5.24.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.24.5.1 Neue Lernkultur
Problemorientie-
rung
In Bezug auf das problemorientierte Lernen muss zwischen den verschie-
denen Schularten, die im Modellversuch vertreten waren, unterschieden
werden. Während im Grund- und Hauptschulbereich offene Unterrichts-
formen bereits eingesetzt wurden und hier eher die komplexen Aufgaben-
stellungen aufgrund der Leistungsmöglichkeiten der Schüler/innen als
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 219 –
nicht oder nur begrenzt umsetzbar galten, stellten für den Realschulbe-
reich, aber noch stärker für den gymnasialen Bereich, die starren Rahmen-
bedingungen ein großes Hindernis für die Umsetzung der Problemorientie-
rung dar. Vor allem die Fächerstrukturen verhinderten zumeist einen fä-
cherübergreifenden Ansatz und beschränkten projekt- und problemorien-
tiertes Lernen. Dennoch konnten Veränderungen des Lehrens und Lernens
in allen Schularten beobachtet werden, da die neuen Medien eine Verände-
rung der Strukturen positiv beeinflussten (vgl. Abschlussbericht).
Selbstgesteuertes
Lernen
Nach Aussagen der Projektleitung, aber auch der Projektlehrer/innen (vgl.
Interviews 15.04.03), wurde durch den Einsatz neuer Medien das selbstge-
steuerte Lernen in allen Schulformen gefördert, wenn auch Anleitung und
Unterstützung durch die Lehrer/innen in den verschiedenen Schularten
unterschiedlich ausgeprägt waren. So benötigten Hauptschüler stärker Hil-
fen und Vorgaben durch die Lehrkräfte, um durch die Situation „Medien
und selbstgesteuertes Lernen“ nicht überfordert zu werden.
Kooperation und
Kommunikation
Die neuen Medien haben im schleswig-holsteinischen Projekt nicht nur
dazu beigetragen, dass sich die Kooperation und Kommunikation zwi-
schen den Schülerinnen und Schülern verändert hat, sondern auch bei der
eigentlichen Zielgruppe, den Referendarinnen und Referendaren, haben
sich durch die gestellten Anforderungen neue Kooperationsformen mit den
Ausbilderinnen und Ausbildern ergeben. Dies lässt sich einerseits durch
Kompetenzverschiebungen erklären, d.h., Referendare/innen können gera-
de im Umgang mit neuen Medien über Kompetenzen verfügen, die ihre
Ausbilder oder Mentoren nicht besitzen, anderseits bringen die neuen Me-
dien und die damit verbundenen neuen organisatorischen Strukturen in der
2. Ausbildungsphase auch mit sich, dass die Lehrenden und Lernenden in
einem stärkeren Austausch stehen müssen, um die Veränderungen zu be-
wältigen.
Eine weitere Veränderung, die innerhalb des Modellversuch beobachtet
und positiv bewertet wurde, war, dass es zu einer intensiven Zusammenar-
beit zwischen den verschiedenen Schularten gekommen ist, was es in die-
ser Form zuvor nicht gegeben hat, und was durch die gemeinsame Zielset-
zung und Problemlösung gefördert wurde (vg. Abschlussbereich und In-
terviews 15.04.03).
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 220 –
5.24.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als
Lehr-Lern-
Tool
Durch den Ansatz, die neuen Medien in ihren Multimediafunktionen zu nutzen,
wurde im Projekt von vornherein angestrebt, den Werkzeugcharakter der Me-
dien zu betonen. Dies bezieht sich nicht nur auf die Arbeit mit den Schü-
ler/innen, sondern vor allem auf die Neuerungen in der Ausbildung am Stu-
dienseminar.
Aufbau von
Medien-
kompetenz
Der Aufbau von Medienkompetenz war die zentrale Zielstellung des Modell-
versuchs. Während zunächst die Lehramtsanwärter/innen und die Schüler/innen
im Mittelpunkt dieser Zielstellung standen, kristallisierte sich im Projektverlauf
heraus, dass auch die Ausbilder/innen und Mentor/innen in noch stärkerem
Maße als zunächst vermutet dazu motiviert werden müssen, ihre Kompetenzen
in diesem Bereich zu erweitern.
5.24.6 Nachhaltigkeit
5.24.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Die im Projekt entstanden Unterrichtsversuche sowie die von den Projekt-
beteiligten gemachten Erfahrungen sind auf einer DVD bzw. in einer Bro-
schüre dokumentiert und über das Regionalseminar verfügbar. Kurze In-
formationen über das Projekt sind zudem über den Server des Seminars
abrufbar.
Vollständigkeit
und Verständ-
lichkeit
Die während der Projektlaufzeit entstandenen Materialien spiegeln die
Arbeit der Modellversuchs wider. In der Abschlussbroschüre werden die
Ergebnisse auf den unterschiedlichen Ebenen dargestellt. D.h., welche Er-
fahrungen wurden auf Seiten des Regionalseminars gemacht, was können
die Lehramtsanwärter/innen aus ihren Fächern berichten und wie stellen
sich die Erfahrungen der Schüler/innen dar.
Adaptivität Die dokumentierten Unterrichtsbeispiele können von anderen Lehrkräften
als Anregung für den eigenen Unterricht verwendet werden. In Bezug auf
die Adaptivität von Arbeitsergebnissen sind aber vor allem die Erfahrun-
gen des Projekts im Rahmen des Ausbildungsmoduls „Multimedia im
Web“ interessant. Das in Kooperation mit anderen SEMIK-Projekten ent-
standene Modul wurde im Regionalseminar Nord erprobt und ist durch
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 221 –
seine inhaltliche Ausrichtung – Erwerb von Kompetenzen beim Einsatz
von Multimedia – so konzipiert, dass es geeignet ist, von anderen Lehrer-
seminaren auch in anderen Bundesländern übernommen zu werden.
Voraussetzungen Die Voraussetzungen für die Umsetzung der einzelnen Unterrichtsbeispie-
le variieren, in vielen Fällen wurde mit Standardsoftware sowie Internet
gearbeitet, häufig kam auch das Autorenprogramm Mediator zum Einsatz,
für das die Referendare/innen am Seminar geschult wurden.
5.24.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Institutionalisierung Die am Regionalseminar Nord eingeführten Veränderungen in Bezug
auf die Vermittlung von Medienkompetenz, mit den entsprechenden
Ausbildungsmodulen, soll beibehalten werden. Da es aber zu einer
kompletten Umstrukturierung der Lehrerausbildung (2. Phase) in
Schleswig-Holstein kommt (das IPTS ist nun das IQSH), ist noch
nicht endgültig geklärt, in welcher Form die Arbeit fortgeführt werden
kann.
Koordinationsstelle –
Projektbeteiligte Siehe Projektleitung siehe: http://www.ipts.de/regionalseminar-
nord/semik/index.htm
5.24.7 Zusammenfassung und Fazit
Die Ziele des Projekts, die Vermittlung von Medienkompetenz an Lehramtsanwärterinnen
und -anwärter der zweiten Phase, deren Einflussnahme auf die Ausbildungsschulen sowie die
Veränderung der Kooperations- und Kommunikationskultur am Studienseminar, aber auch
der Lehr- und Lernkultur am Seminar und den beteiligten Projektschulen, konnten erreicht
werden. Über die im Projektantrag formulierten Ziele hinaus konnte zudem die Beteiligung
am Ausbildungsmodul „Multimedia im Web“, das in Kooperation mit anderen SEMIK-
Projekten entstanden ist, in besonderem Maße die Zielsetzung des SEMIK-Gutachtens nach
einer breiten Implementation der SEMIK-Ziele unterstützten. Auch in den anderen im Gut-
achten formulierten Zielen versuchte der schleswig-holsteinische Modellversuch eine mög-
lichst breite Umsetzung zu erzielen, außer der projektimmanenten Vermittlung von Medien-
kompetenz war die Veränderung der Lehr- und Lernkultur zentrales Ziel. Die Projektleitung
sah gerade in den neuen Medien einen guten Mittler zur Umsetzung dieses Zieles (vgl. Ab-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 222 –
schlussbericht). Das im Projekt entwickelte Ausbildungskonzept und die in diesem Zusam-
menhang entstandenen Unterrichtsbeispiele lassen sich auf andere Studienseminare gut trans-
ferieren. Wie es mit der Nachhaltigkeit der Projektarbeit aussieht, kann zum jetzigen Zeit-
punkt noch nicht konkret gesagt werden, weil hierfür die landesinternen Entwicklungen ab-
zuwarten sind. Die Expertise der Projektbeteiligten sowie die im Seminar angeschaffte Aus-
stattung stehen für eine Fortführung auf jeden Fall zur Verfügung.
Das im Projekt erprobte Ausbildungskonzept zur Vermittlung von Medienkompetenz im
Allgemeinen und das Modul „Multimedia im Web“ im Besonderen können als Best Practice
für die Veränderung der Lehrerausbildung in der 2. Phase dienen. Hervorzuheben ist in die-
sem Zusammenhang auch, dass sich die Projektleitung sehr kritisch mit der Situation und den
Bedingungen am Studienseminar auseinander gesetzt hat und aus dieser Reflexion heraus
Empfehlungen an andere Studienseminare bzw. Wegbereiter für Veränderungen in dieser
Ausbildungsphase gegeben hat (vgl. Abschlussbericht). Gerade derartige Erfahrungsberichte
tragen dazu bei, zukünftige Konzepte bereits in der Planungsphase den genannten Problem-
stellungen anzupassen.
Der Modellversuch konnte durch seinen späten Projektbeginn von den Erfahrungen der
anderen SEMIK-Projekte profitieren, gelingen konnte dies aber nur, weil die Projektleitungen
bereits vor dem eigentlichen Beginn an gemeinsamen SEMIK-Veranstaltungen teilnahmen.
Dies macht im Sinne von Lessons learned deutlich, dass die unterschiedlichen Projektlaufzei-
ten nicht nur problembehaftet sind, sondern durchaus durch gute Kommunikation und Koope-
ration für einzelne Projekte fruchtbar sein können. Für die kurze Laufzeit des schleswig-
holsteinischen Projekts waren die Kooperationsmöglichkeiten innerhalb von SEMIK von da-
her besonders positiv. Es hat sich in diesem Modellversuch auch gut gezeigt, dass bei entspre-
chendem Engagement der Beteiligten und einer klaren Zielsetzung scheinbare Unterschiede
zwischen den Schularten zumindest in Hinblick auf die Vermittlung von Medienkompetenz
zu überwinden sind.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 223 –
5.25 EKIK (Thüringen)
5.25.1 Kurzübersicht
Projekttitel Entwicklung und Erprobung von Konzepten zur Einbeziehung moderner
Informations- und Kommunikationstechnologien in die zweite Phase der
Lehrerausbildung (EKIK)
Laufzeit 07/1999 – 06/2002
Schwerpunkt Lehreraus- und -fortbildung
Kooperation -
Schul(en)/-arten Je ein Studienseminar für das Lehramt an berufsbildenden Schulen, Regel-
schulen, Grundschulen (zweites Seminar seit 07/2000), Förderschulen und
Gymnasien
Projektleitung Staatliches Studienseminar für das Lehramt an Gymnasien Erfurt
5.25.2 Ziele des Projekts
Hauptziel des Thüringer Projekts war es, pädagogische und didaktisch-methodische Ausbil-
dungskonzepte zur Einbeziehung neuer Medien in die zweite Phase der Lehrerausbildung zu
entwickeln und zu erproben (vgl. Projektantrag). Mit diesen sollten Sach-, Methoden-, Sozial-
und Selbstkompetenz der Referendare gefördert werden. Weitere Ziele waren:
• Aufbau der notwendigen Kompetenzen bei den beteiligten Ausbildern
• Eigenentwicklung und Publikation von Unterrichtskonzepten durch Referendare
• Nutzung von Ergebnissen durch weitere Seminare und in der Lehrerfortbildung
• Unterstützung von Ausbildungsschulen
Inhalte der im Projekt durchgeführten Ausbildungsmodule waren Grundfertigkeiten zur
Nutzung neuer Medien, didaktisch-methodische Hinweise zum Einsatz im Unterricht, Aus-
wahl und Einsatz von Lernsoftware, rechtliche Fragestellungen und Videobearbeitung. Die
Ausbildungskonzeption wurde parallel zur Entwicklung und Durchführung dieser Ausbil-
dungsmodule erstellt. Sie umfasst auf Basis theoretischer Überlegungen einen Katalog von
Lernzielen („Leitlinien“) im Bereich Medienkompetenz, welche als relevant für die Leh-
rerausbildung erachtet werden.
Das Projekt war dem Programmschwerpunkt Lehreraus- und -fortbildung zugeordnet. Be-
teiligt waren Seminare aller Schularten.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 224 –
5.25.3 Arbeit im Projekt
5.25.3.1 Arbeitsschritte und -phasen
Phase Beschreibung
07/99 – 12/99 Vorbereitung an den beteiligten Seminaren: Fortbildung von Ausbildern,
technische Ausstattung, Erarbeitung von Ausbildungskonzeptionen
01/00 – 12/01 Erprobung von Ausbildungskonzeptionen und fremderstellten Unterrichts-
konzepten; Eigenentwicklung und Publikation von problemorientierten Un-
terrichtskonzepten; Aufbereitung von Ergebnissen zur Einbeziehung weiterer
Seminare und für die Lehrerfortbildung; Unterstützung von Ausbildungs-
schulen
01/02 – 06/02 Zusammenführen und Evaluation von Ergebnissen; Dokumentation
5.25.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern
Kooperationspartner Bemerkungen
Notebookprojekt
(Hamburg), Neue
Lernwelten (Hessen)
Im Projektantrag war die Kooperation mit weiteren Projekten des Pro-
grammschwerpunkts Lehreraus- und -fortbildung in Hessen und
Schleswig-Holstein angedacht. Im Projektverlauf realisiert wurde eine
Kooperation mit den Projekten aus Hamburg (Fortbildung von Pro-
jektbeteiligten durch den Hamburger Projektleiter) und Hessen (Kon-
takte auf Ebene der Projektleitung).
5.25.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation
Um den Aus- und Fortbildungsbedarf bei Lehramtsanwärtern und Fachleitern bestimmen zu
können, hat das Projekt zu Beginn der Ausbildungsjahre 2000 und 2001 Befragungen zur
Medienkompetenz von Referendaren und Fachleitern durchgeführt. Die Ergebnisse waren
dann die Grundlage, um zu entscheiden, welche „Module“ den Zielgruppen anschließend an-
geboten werden sollten (Abschlussbericht 4.2). Die bei diesen Befragungen verwendeten In-
strumente basieren auf Fragebögen der LMU München und sind Teil der Projektdarstellung
im WWW.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 225 –
5.25.4 Produkte und Ergebnisse
5.25.4.1 Materialien
Die geplante CD-ROM mit Projektergebnissen konnte aufgrund von ungeklärten Copyright-
Fragen nicht publiziert werden. Eine reduzierte Fassung einer Beta-Version der CD-ROM ist
aber auf dem Thüringer Bildungsserver zugänglich (s. u.).
Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit
Homepage des Projekts Projektbe-
richt
WWW http://www.th.schule.de/th/blk/
Ausbildungs-
konzeption
Empfeh-
lungen
Textda-
tei/
WWW
Teil des Abschlussberichts des Projekts
(Anhang 1). Eine inhaltlich abweichende
Version befindet sich unter
http://www.th.schule.de/th/blk/CDRom_Ser-
ver/Theoretische_Grundlagen/theoretische_gr
undlagen.html
10 dokumentierte und
11 undokumentierte
Beispiele für den Ein-
satz in der Schule
durch Referendare
Unter-
richts-
beispiele
WWW http://www.th.schule.de/th/blk/CDRom_Ser-
ver/Beispiele_/Beispiele_Schuleinsatz/beispi
ele_schuleinsatz.html
34 undokumentierte
Beispiele für Fortbil-
dungsmodule
Fortbil-
dungsbei-
spiele
WWW http://www.th.schule.de/th/blk/CDRom_Ser-
ver/Beispiele_/Beispiele_fur_die_Ausbildung
/beispiele_fur_die_ausbildung.html
Präsentationen und
Texte für die Ausbil-
dung
Unter-
richtsma-
terial
WWW http://www.th.schule.de/th/blk/CDRom_Ser-
ver/Beispiele_/Beispiele_fur_die_Ausbildung
/beispiele_fur_die_ausbildung.html
Medienkompetenzfra-
gebögen für Lehramts-
anwärter
Evaluati-
onsinstru-
mente
WWW http://www.th.schule.de/th/blk/CDRom_Serv
er/Evaluation/evaluation.html
Schlussfolgerungen für
eine veränderte 1. und
3. Phase der Leh-
rerausbildung
Empfeh-
lungen
Textdatei Teil des Abschlussberichts des Projekts (Ab-
schnitt VIII)
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 226 –
Sachstandsberichte
1999, 2000;
Abschlussbericht
Berichter-
stattung
WWW
(BSCW)
bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472
(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)
5.25.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele
5.25.5.1 Neue Lernkultur
Problem-
orientierung
Obwohl sich der Antrag des Projekts bei der Diskussion allgemeiner Ziele
des Projekts in starkem Maße auf das SEMIK-Gutachten bezieht, nimmt
die Ausbildungskonzeption, die im Projekt entwickelt wurde, keinen Be-
zug auf das problemorientierte Lernen oder verwandte Ansätze. Da im
Rahmen der Projektergebnisse zu den durchgeführten Ausbildungsmodu-
len nur allgemeine Angaben, nicht aber ausführliche Dokumentationen
enthalten sind, kann nicht beurteilt werden, inwiefern das Leitprinzip der
Problemorientierung als Methode oder als Inhalt der Ausbildungsmodule
umgesetzt worden ist.
Selbstgesteuertes
Lernen
Kooperation und
Kommunikation
Die entwickelte Ausbildungskonzeption enthält einige programmatische
Aussagen zu Individualisierung, kooperativem und selbstgesteuertem Ler-
nen.
Die dokumentierten Unterrichtsbeispiele von Referendaren enthalten viel-
fältige Beispiele für selbstgesteuerte und kooperative Arbeitsphasen.
5.25.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz
Medien als
Lehr-Lern-
Tool
Den verschiedenen Einsatzmöglichkeiten neuer Medien im Unterricht räumt
die erarbeitete Ausbildungskonzeption breiten Raum ein. Theoretisch wird der
Computer als Lerngegenstand, als Werkzeug, als Lehr- und Lernmedium und
als Massenmedium betrachtet. Die Leitlinien als Kern der Ausbildungskonzep-
tion setzen diese theoretischen Überlegungen auf breiter Basis um, indem sie
folgende Inhaltsgebiete abdecken:
• Einsatz neuer Medien in Ausbildung und Unterricht
• Umgang mit neuen Medien
• Wirkprinzipien von Informatiksystemen
• Mediale Aufbereitung von Lerninhalten
• Medien und Persönlichkeitsentwicklung
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 227 –
Aufbau von
Medien-
kompetenz
Auch die Auseinandersetzung mit Aspekten der Medienkompetenz wird breit
geführt. In Anlehnung an Moser (1999) wird diese im Projekt unterschieden in
technische, kulturelle, soziale und reflexive Kompetenzen. Das Lernziel, kom-
petent mit Informationen umgehen zu können (gezielte Informationsbeschaf-
fung, -selektion und -verarbeitung und verantwortungsbewusste Wissensnut-
zung), wird besonders hervorgehoben (Abschlussbericht 2.1).
Die Ausgangsbefragungen bei Referendaren und Fachleitern haben gezeigt,
dass die Ausgangskenntnisse der Beteiligten in Bezug auf die Medienkompe-
tenz relativ gering waren (vgl. 5.25.3.3). Als Folge der Projektarbeit wird von
einer Verbesserung der Medienkompetenz bei allen Beteiligten berichtet (Ab-
schlussbericht, 6.1.1)
5.25.6 Nachhaltigkeit
5.25.6.1 Transferanalyse
Verfügbarkeit Da die CD-ROM mit Projektergebnissen aufgrund ungeklärter Copyright-
Fragen nicht publiziert worden ist, kann nur eine im Umfang reduzierte
Version über den thüringischen Bildungsserver abgerufen werden (vgl.
5.25.4.1).
Vollständigkeit
und Verständ-
lichkeit
Die genannten Seiten enthalten einzelne fehlerhafte Verknüpfungen, sind
nur in bestimmten WWW-Browsern zu betrachten und teils in wenig leser-
licher Form präsentiert. Die Benutzerführung ist nicht intuitiv, so dass es
schwer fällt, sich einen Überblick über das enthaltene Material zu ver-
schaffen und gesuchte Informationen aufzufinden.
Adaptivität Aufgrund ihrer Heterogenität und geringen Verständlichkeit ist die Adap-
tivität der Materialen in ihrer vorliegenden Form schwer einzuschätzen.
Dies betrifft sowohl das Ausbildungskonzept als auch die enthaltenen Un-
terrichtskonzepte.
Voraussetzungen Die Ausbildungskonzeption versucht bewusst, inhaltlich von konkreten
technischen Gegebenheiten zu abstrahieren. Insofern können die dort for-
mulierten Leitlinien gut übernommen werden, soweit sie inhaltliche Zu-
stimmung finden. Voraussetzungen bei Übernahme von Unterrichtskon-
zepten müssen den jeweiligen Unterrichtsdokumentationen entnommen
werden.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 228 –
5.25.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse
Da die Abschlussberichterstattung des Projekts keine Angaben zur geplanten Umsetzung der
Projektergebnisse enthält (SEMIK-Berichterstattungsschema Punkt IV) liegen nur unvoll-
ständige Informationen dazu vor, wie die Projektarbeit weitergeführt werden soll oder wie
und von wem Ergebnisse übernommen werden sollen.
Institutionalisierung Die Ergebnisse des Projekts wurden auf weitere Studienseminare des
Landes und auf die Lehrerfortbildung übertragen (vgl. Abschlussbe-
richt, Projektleiterinterview vom 13.03.2001).
Bereits im November 2000 fand ein Workshop mit Fachleitern aller
Thüringer Studienseminare statt, bei dem eine erste Version des Aus-
bildungskonzepts zur Diskussion gestellt und Zwischenergebnisse
präsentiert wurden (vgl. Sachstandsbericht 2000).
Koordinationsstelle –
Projektbeteiligte Eine Fortbildung von Fachleitern zum Thema multimediale Produkti-
onen, welche in Kooperation mit dem Hamburger Notebook-
Modellversuch durchgeführt worden ist, wurde in Form eines Multi-
plikatorenmodells in die Breite getragen (vgl. Projektdokumentation
im WWW).
5.25.7 Zusammenfassung und Fazit
Das thüringische Projekt „Entwicklung und Erprobung von Konzepten zur Einbeziehung mo-
derner Informations- und Kommunikationstechnologien in die zweite Phase der Lehrerausbil-
dung (EKIK)“ hatte als wichtigstes Ziel, pädagogische und didaktisch-methodische Ausbil-
dungskonzepte zur Einbeziehung neuer Medien in die zweite Phase der Lehrerausbildung zu
entwickeln. Weitere wichtige Ziele waren: der Aufbau der notwendigen Kompetenzen bei den
beteiligten Ausbildern, die Eigenentwicklung und Publikation von Unterrichtskonzepten
durch Referendare, die Nutzung von Ergebnissen durch weitere Seminare und in der Lehrer-
fortbildung und die Unterstützung von Ausbildungsschulen.
Diese Ziele konnten vom Projekt weitgehend erreicht werden. Bei dem wichtigsten Pro-
jektergebnis, der Ausbildungskonzeption für die Einbeziehung neuer Medien in die zweite
Phase (vgl. 5.25.4.1), handelt es sich um einen programmatischen Text, der auf Basis einer
Auseinandersetzung mit grundsätzlichen Fragen des Medieneinsatzes in Ausbildung und Un-
terricht Leitlinien entwickelt. Diese Leitlinien definieren wünschenswerte Kompetenzen und
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 229 –
Wissensinhalte, die als notwendig für die Lehrerausbildung erachtet werden. Die Konzeption
enthält keine näheren Angaben, etwa i. S. eines Curriculums oder als Dokumentationen von
Ausbildungsmodulen, wie diese Leitlinien im Rahmen der Ausbildung in der zweiten Phase
umgesetzt werden können oder sollen. Eine Verbindung zwischen der eher theoretischen
Ausbildungskonzeption und den praktischen Projektergebnissen (Unterrichtsbeispielen) wird
nicht hergestellt.
Die Erreichung des Projektziels, notwendige Kompetenzen bei den beteiligten Ausbildern
und Referendaren aufzubauen, ist nach Auskunft des Abschlussberichts gelungen (vgl.
5.25.5.2). Für Unterrichtskonzepte, die durch Referendare im Rahmen der Projektarbeit ent-
wickelt worden sind, liegen Beispiele in Form von Stundenentwürfen im WWW-Angebot des
Projekts vor (vgl. 5.25.4.1).
Weitere erfolgreich umgesetzte Projektziele sind die Nutzung von Ergebnissen durch wei-
tere Seminare und der Transfer in die Lehrerfortbildung. Wichtige Elemente dabei waren der
Projektworkshop im November 2001 und die Durchführung regionaler Fortbildungsangebote
durch Projektbeteiligte (vgl. 5.25.6.2).
Zur geplanten Unterstützung von Ausbildungsschulen, die ein weiteres Projektziel war,
liegen keine Informationen in der Abschlussberichterstattung vor. Es wird allerdings berich-
tet, dass sich bei der Erprobung von Unterrichtskonzepten der Referendare in anderen Stand-
orten Schwierigkeiten aufgrund der heterogenen Ausstattungssituation ergaben.
Im Hinblick auf Nachhaltigkeit und Transfer wirkt sich nachteilig aus, dass die geplante
CD-ROM mit Projektergebnissen wegen ungeklärter Copyright-Fragen nicht publiziert wer-
den konnte. Die im WWW gespiegelte Version der CD-ROM ist um wesentliche multimedia-
le Inhalte gekürzt (u. a. Unterrichtsvideos und Unterrichtsmaterialien) und stellt eher eine
Beta-Version dar, was sich in fehlerhaften Links, unvollständigen Dateien und einer zu wenig
übersichtlichen Benutzerführung niederschlägt (vgl. 5.25.6.1). Diese Situation reduziert das
Potenzial für eine Nachnutzung der Projektergebnisse durch Außenstehende erheblich. Inner-
halb der projektbeteiligten Institutionen kann jedoch von einer Verstetigung der Projektergeb-
nisse ausgegangen werden. Auch durch die Absolventen der Studienseminare werden diese
weiterhin in die Breite getragen (vgl. Lehrerinterview vom 13.03.2001).
Das Projekt ist mit der Erwartung angetreten, dass beginnende Referendare schon einen
gewisses Grundwissen im Umgang mit den neuen Medien aus der ersten Phase ihrer Ausbil-
dung mitbringen. Wie die Ausgangserhebungen des Projekts gezeigt haben (vgl. 5.25.3.3),
war dies zumindest in der Selbsteinschätzung der Betroffenen nicht in erwartetem Umfang
der Fall, so dass in stärkerem Umfang als geplant technische Basisfertigkeiten in den Studien-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 230 –
seminaren behandelt werden mussten. Auch bei der zweiten projektbeteiligten Kohorte (Jahr-
gang 2001-03) hat sich an dieser Ausgangssituation nichts Grundlegendes geändert. Im Sinne
von Lessons learned kann also festgehalten werden, dass zumindest nach Erfahrungen des
Thüringer Projekts die implizite Annahme, dass sich das Problem der Basisfertigkeiten im
Umgang mit neuen Medien mit der Zeit von allein erübrigen wird, hinterfragt werden muss.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 231 –
6. Projektübergreifende Ergebnisse
Während im vorangegangenen Kapitel 5 Ergebnisse aus den 25 Einzelprojekten berichtet
wurden, geht dieses Kapitel auf übergreifende Fragestellungen ein, welche SEMIK als ganzes
betreffen. Die Analyse der projektübergreifenden Ergebnisse erfolgt auf zwei Ebenen, denen
jeweils ein Unterkapitel gewidmet wird:
Kapitel 6.1 untersucht die unterrichtliche Ebene, geht also der Frage nach, wie in SEMIK-
Projekten der Computereinsatz im Unterricht umgesetzt wurde und welche Folgen damit ver-
bunden waren. Datengrundlage dieser Darstellungen sind die quantitativen Fragebogenerhe-
bungen bei Schüler/innen und Lehrkräften, welche im Rahmen der zentralen Evaluation in
allen Projekten durchgeführt wurden, in denen diese Gruppen involviert waren (vgl. Kap.
4.4.2). Ziel des Abschnitts ist es, Erträge und Folgen des Medieneinsatzes in SEMIK-
Projekten für Unterricht und Schule zu analysieren.
Kapitel 6.2 untersucht die Ebene des Gesamtprogramms SEMIK. Analysiert werden Fak-
toren für erfolgreiche Projektarbeit, die Beurteilung der Neuordnung der BLK-
Programmförderung und die Aspekte Transfer und Nachhaltigkeit. Datengrundlage der Dar-
stellungen in diesem Abschnitt sind die qualitativen Interviews mit Projektleitungen und Pro-
jektbeteiligten, welche im Rahmen der zentralen Evaluation von SEMIK in allen Projekten
zum Projektende geführt worden sind.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 232 –
6.1 Fragebogenstudie zur unterrichtlichen Realisierung von SEMIK
Was bedeutet es konkret, neue Medien systematisch und in breitem Umfang in Schulen und
Unterricht einzubeziehen? In welchem Maße sind die Ziele des systematischen Medieneinsat-
zes und der Förderung einer neuen Lernkultur in SEMIK-Projekten realisiert worden? Diese
Fragen sind für die Beurteilung von SEMIK von großem Interesse. Ein wichtiger Bereich, der
im Konzept zur zentralen Evaluation von SEMIK formuliert wurde (vgl. 4.1.2), betraf daher
Art, Umfang und Konsequenzen des Einsatzes der neuen Medien im Unterricht, kurz: Innova-
tionen, die mit SEMIK verbunden waren. Im Folgenden werden zentrale Befunde der quanti-
tativen Befragungen bei Schüler/innen und Lehrkräften zu diesen Aspekten berichtet. Im Ein-
zelnen wird ab Abschnitt 6.1.3 auf folgende Fragestellungen eingegangen:
1. In welchen Einsatzformen und mit welcher Häufigkeit ist in SEMIK-Projekten Un-
terricht mit neuen Medien umgesetzt worden?
2. Welche Lehr- und Lernformen sind nach Einschätzung der Beteiligten dabei um-
gesetzt worden?
3. Welche Akzeptanz haben die Beteiligten gegenüber dem Computereinsatz und den
damit einhergehenden unterrichtlichen Veränderungen aufgebracht?
4. Welche Wirkungen berichteten die Beteiligten infolge des vermehrten Einsatzes
von neuen Medien in Bezug auf den Unterricht?
5. Welche Wirkungen berichteten die Beteiligten infolge des vermehrten Einsatzes
von neuen Medien in Bezug auf die Motivation?
6. Welche Wirkungen berichteten die Beteiligten infolge des vermehrten Einsatzes
von neuen Medien in Bezug auf den Lernerfolg?
Es erschien sinnvoll, die Darstellung thematisch nach zentralen Fragestellungen zu glie-
dern. Daher werden in den folgenden Abschnitten die Ergebnisse von Lehrer- und Schülerbe-
fragung gemeinsam dargestellt. Die Datenquelle (Lehrer- bzw. Schülerfragebogen) wird der
Klarheit halber jeweils eigens ausgewiesen. Vor dem Ergebnisteil ab Abschnitt 6.1.3 finden
sich Angaben zur Befragungsmethodik und zu demographischen Merkmalen der Stichproben.
6.1.1 Methode
Aufgrund der unterschiedlichen und versetzten Laufzeiten der Einzelprojekte erstreckte sich
die Haupterhebungswelle über einen Zeitraum von ca. 2 Jahren, wobei die Erhebungen in den
meisten Projekten zwischen November 2000 und Oktober 2001 stattfinden konnten (vgl.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 233 –
Tabelle 1). Insgesamt wurden 4160 Schülerinnen und Schüler und 298 Lehrerinnen und Leh-
rer befragt.
Projekt Schüler Lehrer ErhebungsartMuK (Brandenburg) 171 - Papier ForMeL G (Berlin) - 35 Online Digitale Lehr- und Lernmaterialien (Berlin) 112 7 Papier Weiterentwicklung des Lernens (Baden-Württemberg) 116 19 Online Wissensmanagement (Bayern) 613 35 Online Multimediaschule (Bremen) 120 17 Online Neue Lernwelten (Hessen) 430 21 Papier Notebook-Projekt (Hamburg) 100 24 Papier CLIBS (Mecklenburg-Vorpommern) 76 - Online SelMa (NRW) 468 18 Online/PapierEdmond (NRW) 608 16 Online Segeln (Reinland-Pfalz) 373 17 Papier Didaktisch optimierter Einsatz... (Schleswig-Holstein) 78 - Papier Weiterentwicklung des Lernens (Saarland) 69 5 Online 20plus (Sachsen) 321 34 Papier Medienbausteine (Sachsen-Anhalt) 505 50 Papier Gesamt 4160 298
Tabelle 2: Stichprobengröße und Erhebungsart der Schüler- und Lehrerbefragung nach Projekten
Als Instrumente kamen für den Zweck der zentralen Evaluation eigens entwickelte Schü-
ler- und Lehrerfragebögen zum Einsatz (vgl. Kap. 4.2.2). Diese enthielten jeweils einen soge-
nannten A-Teil und einen B-Teil. Da die B-Teile in Absprache mit der jeweiligen Projektlei-
tung gezielt ausgewählt werden konnten, wurden nur die Fragen der A-Teile in sämtlichen
Projekten durchgeführt. Daher werden im Folgenden nur Ergebnisse der A-Teile dargestellt.
Die übergeordneten Inhaltsbereiche des Schülerfragebogens und des Lehrerfragebogens sind
in Abbildung 1 und Abbildung 2 wiedergegeben.
1 Medieneinsatz und Medienkompetenz 1.1 Nutzung des Computers 1.2 Art der Nutzung
2 Akzeptanz, Motivation und Einstellungen 2.1 Akzeptanz 2.2 Motivation und Einstellungen
3 Lernen und Lehren 3.1 Kooperation und Arbeitsformen
3.2 Eigenaktivität und Problemorientierung 3.3 Lehrerrolle und Sozialverhalten
4 Medienkompetenz 4.1 Einschätzung der Kompetenzen 4.2 Reflexion über Mediennutzung
5 Schulische Bedingungen 6 Rahmenbedingungen
Abbildung 1: Inhaltsbereiche des SEMIK-Schülerfragebogens (nur A-Teil)
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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Wo es technisch möglich war, erfolgten die Erhebung mittels Online-Fragebögen. In über-
raschend vielen Projekten konnte dies jedoch nicht realisiert werden, da die Mindestvoraus-
setzungen nicht in allen Schulen gegeben waren. In diesen Fällen wurde auf eine herkömmli-
che Lösung mittels Papierfragebögen zurückgegriffen (vgl. Tabelle 2).
1 Allgemeine Fragen 2 Medieneinsatz
2.1 Computereinsatz 2.2 Einsatz der neuen Medien 2.3 Nutzung von Online-Quellen 2.4 Erwartungen an den Einsatz neuer Medien 2.5 Vor- und Nachteile
3 Akzeptanz 3.1 Urteil zur Nutzung und Akzeptanz
4 Lehren und Lernen 4.1 Lern- & Unterrichtsformen, Kooperation 4.2 Lehrplan 4.3 Sozialverhalten, Klassenklima und Verände-
rung der Lehrer-Schüler Beziehung
4.4 Effekte computerunterstützter Lerneinheiten 4.5 Probleme
5 Medienkompetenz 5.1 Vorerfahrungen und Kompetenzen 5.2 Vermittlung von Computerkenntnissen 5.3 Meinungen
6 Rahmenbedingungen und Schulentwicklung 6.1 Arbeitsaufwand/Zeitaufwand 6.2 Probleme 6.3 Ausstattung für das Projekt 6.4 Integration des Projektes in ein Schulpro-
gramm 7 Angaben zur Person
Statistische Angaben
Abbildung 2: Hauptinhaltsbereiche des SEMIK-Lehrerfragebogens (nur A-Teil)
Die Darstellung der Befragungsergebnisse ab Abschnitt 6.1.3 erfolgt in der Regel durch
die Angabe von Mittelwerten, die über die jeweils gültigen Antworten zu den Einzelfragen
gebildet wurden. Da angenommen werden kann, dass die vorgegebenen Antwortalternativen
als intervallskaliert interpretiert werden können (vgl. Bortz & Döring, 2002), wurde dieses
Maß herangezogen, um die Daten angemessen zu verdichten.
6.1.2 Demographische Merkmale der Stichproben
Im Folgenden werden die Stichproben genauer hinsichtlich wichtiger demographischer
Merkmale wie Alter, Geschlecht, Schulart etc. charakterisiert.
6.1.2.1 Schülerfragebogen
Die Altersstruktur der befragten Schülerinnen und Schüler (Abbildung 3) und die Verteilung
der Schularten (Abbildung 4) spiegeln die Schwerpunktsetzung der SEMIK-Projekte wider:
Projekte, welche einen Schwerpunkt auf die Sekundarstufe II und/oder auf die Schulart Gym-
nasium legten, waren überproportional vertreten; Grundschulen und Berufsschulen waren
dagegen relativ selten.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 235 –
Alter der Befragten in Jahren
0,8 1,2
2,2 5,3
9,014,0
12,716,1
17,4 12,1
5,31,1
2,6
0 5 10 15 20
<10 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
>20
Abbildung 3: Altersstruktur der befragten Schülerinnen und Schüler in Jahren (Prozentangaben)
Abbildung 5 zeigt die Verteilung der Schülerinnen und Schüler nach Klassenstufen. Bei
der Interpretation dieser Verteilungen muss berücksichtigt werden, dass in einigen Ländern
(z. B. Berlin) die Grundschule 6 Klassenstufen umfasst.
Verteilung der Schularten
Gymnasium35%
Realschule19%
Hauptschule10%
Grundschule2%
Berufsschule7%
Gesamtschule10%
Oberschule3%
Volksschule3%
Sonstige11%
Abbildung 4: Schularten der befragten Schülerinnen und Schüler
In der Stichprobe sind 54% Schüler und 46% Schülerinnen vertreten. Da die Stichproben-
auswahl vor Ort von den durchführenden Lehrkräften organisiert wurde, liegen keine Infor-
mationen vor, wie der leichte Überhang von männlichen Schülern zu Stande kommt. Ange-
sichts der einschlägigen Befunde zur geschlechtsspezifischen Nutzung neuer Medien (z. B.
Schaumburg, 2001, 2002; Colley, 2003) kann hier ein Selbstselektionseffekt vermutet wer-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 236 –
den, der zum Tragen kommen konnte, da in der Stichprobe nicht nur ganze Klassenverbände,
sondern auch freiwillige Kurse und Arbeitsgemeinschaften vertreten sind.
Klassenstruktur (Prozent)
2,3 3,5
12,6 15,0
14,4 13,6
21,4 13,6
3,7
0 10 20 30
5 6 7 8 9
10 11 12 13
Abbildung 5: Klassenstufen der befragten Schülerinnen und Schüler (Prozentangaben)
6.1.2.2 Lehrerfragebogen
Die Altersstruktur der befragten Lehrerinnen und Lehrer ist Abbildung 6 zu entnehmen, ihre
Berufserfahrung in Jahren ist Abbildung 7 zu entnehmen. Es zeigt sich eine relativ homogene
Verteilung auf alle Altersstufen, d .h. SEMIK hat nicht, wie vielleicht angenommen werden
könnte, nur junge Lehrkräfte angezogen, sondern in gleichem Maße ältere und berufserfahre-
nere.
Altersstruktur
4,01 26,09
31,10 29,77
0,67
0 5 10 15 20 25 30 35
<29 30-3940-4950-59
>60
Abbildung 6: Alterstruktur der befragten Lehrerinnen und Lehrer in Jahren (Prozentangaben)
Mit einem Verhältnis von 66% männlichen und 44% weiblichen Befragten ist das Über-
gewicht der Lehrer gegenüber den Lehrerinnen in der Lehrer/innenbefragung noch etwas stär-
ker als jenes der Schüler in der Schüler/innenbefragung (s. o.).
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 237 –
Berufserfahrung
14,059,70
13,7115,72
18,73 16,05
3,68 1,00
0,33
0 5 10 15 20
<5 6-10
11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40
>41
Abbildung 7: Berufserfahrung der befragten Lehrerinnen und Lehrer in Jahren (Prozentangaben)
6.1.3 Einsatzformen und Einsatzhäufigkeiten
In welchen Einsatzformen und mit welcher Häufigkeit ist in SEMIK-Projekten Unterricht mit
neuen Medien umgesetzt worden? Da dies eine der wichtigsten Fragen zur Einschätzung des
Medieneinsatzes in SEMIK-Projekten war, wurde ihr in den verwendeten Instrumenten ein
breiter Raum zugestanden. Im Folgenden sind die Einschätzung der Schüler/innen und der
Lehrkräfte zur Einsatzhäufigkeit neuer Medien im Unterricht wiedergegeben. Die Lehrkräfte
wurden zusätzlich gefragt, wie sie die neuen Medien zur Unterrichtsvorbereitung verwenden,
welche Anwendungen sie bevorzugt einsetzen und in welchem Umfang sie Online-Quellen
nutzen.
6.1.3.1 Nutzungshäufigkeit des Computers (Schüler/innen)
Die Angaben der Schüler/innen zur „Nutzungshäufigkeit des Computers” lassen sich in drei
Gruppen zusammenfassen:
(1) Zunächst schätzten die Schüler/innen die Nutzungshäufigkeit des Computers zu Hause
und in der Schule ein. Tendenziell wurde der Computer zu Hause oft (M=3,80), in der Schule
(M=3,10) gelegentlich genutzt.
(2) Dann wurde bei der Erhebung zwischen der Häufigkeit des schulischen Computerein-
satzes im regulären Unterricht und in anderen unterrichtlichen Settings unterschieden. Die
Schüler/innen gaben an, dass der Computer im regulären Unterricht selten bis gelegentlich
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 238 –
eingesetzt wurde (M=2,59), etwas seltener in Wahlpflichtkursen/-fächern (M=2,32) und in
Arbeits- und Projektgruppen (M=2,16).
(3) Zuletzt machten die Schüler/innen Angaben zur Nutzungshäufigkeit des Computers in
verschiedenen Räumlichkeiten der Schule. Sie schätzten dabei den Computereinsatz im Com-
puterraum als deutlich häufiger ein (M=3,33) als im Klassenzimmer oder Fachraum
(M=1,93).
Mittelwert* SD
Nutzungshäufigkeit des Computers zu Hause 3,80 1,16
Nutzungshäufigkeit des Computers in der Schule 3,10 0,98
Nutzungshäufigkeit des Computers im regulären Unterricht 2,59 1,07
Nutzungshäufigkeit des Computers in Wahlpflichtkursen/-fächern 2,32 1,39
Nutzungshäufigkeit des Computers in Arbeitsgruppen und/oder Pro-jekten (AGs) 2,16 1,31
Nutzungshäufigkeit des Computers im Computerraum 3,33 1,30
Nutzungshäufigkeit des Computers im Klassenzimmer oder Fach-raum 1,93 1,24
*1 = nie; 2 = selten; 3 = gelegentlich; 4 = oft; 5 = sehr oft
Tabelle 3: Nutzungshäufigkeit des Computers (Schülerfragebogen)
6.1.3.2 Nutzungshäufigkeit von Anwendungen des Computers (Schüler/innen)
Neben der allgemeinen Häufigkeit des Computereinsatzes war von Interesse, für welche Art
von Anwendungen der Computereinsatz erfolgte. Für die Frage nach „Nutzungshäufigkeiten
von Anwendungen des Computers” wurden sieben Anwendungsmöglichkeiten vorgegeben.
Demnach waren die deutlich häufigsten Anwendungen Textverarbeitung (M=3,63) und das
Internet (M=3,49) mit Werten zwischen „oft“ und „gelegentlich“. Nachschlagewerke, wie
zum Beispiel Lexika und Wörterbücher, wurden nur gelegentlich genutzt (M=2,77), Tabel-
lenkalkulation (M=2,46), Zeichenprogramme (M=2,40) und Lernprogramme (M=2,39) selten
bis gelegentlich. Den geringsten Wert erreichte die Anwendung des Computers zur Erstellung
und Darbietung von Präsentationen (M=2,33).
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 239 –
Mittelwert* SD
Textverarbeitung (z.B. Word) 3,63 1,14
Tabellenkalkulation (z.B. Excel) 2,46 1,19
Zeichenprogramme (z.B. Corel Draw) 2,40 1,16
Lernen (z.B. Lernprogramme) 2,39 1,15
Internet (z.B. E-Mail) 3,49 1,44
Präsentationen erstellen 2,33 1,24
Nachschlagewerke (z.B. Lexika, Wörterbücher) 2,77 1,28 *1 = nie; 2 = selten; 3 = gelegentlich; 4 = oft; 5 = sehr oft
Tabelle 4: Nutzungshäufigkeit von Anwendungen des Computers (Schülerfragebogen)
6.1.3.3 Einsatzhäufigkeit neuer Medien in der Schule (Lehrkräfte)
Auch die Lehrkräfte wurden gefragt, wie häufig sie neue Medien in der Schule einsetzen.
Beim unterrichtlichen Einsatz waren zwei Ebenen von Interesse: die des unterrichtlichen Set-
tings und die des konkreten Einsatzortes.
In Bezug auf das unterrichtliche Setting gaben die Lehrkräfte dabei an, dass sie mit neuen
Medien sowohl im regulären Unterricht (M=3,29) als auch in Wahlpflichtkursen (M=3,26)
eher gelegentlich gearbeitet haben. Auch in freiwilligen Arbeitsgruppen und Projektgruppen
erfolgte nach Einschätzung der Lehrkräfte ein Einsatz neuer Medien gelegentlich (M=3,09).
Gefragt nach dem Einsatzort neuer Medien wurden sie nach Einschätzung der Lehrkräfte
im Computerraum deutlich häufiger genutzt (M=3,46) als im Klassenzimmer oder Fachraum
(M=2,57).
Mittelwert* SD
Einsatzhäufigkeit neuer Medien im regulären Unterricht 3,29 0,97
Einsatzhäufigkeit neuer Medien in Wahlpflichtkursen/-fächern 3,26 1,46
Einsatzhäufigkeit neuer Medien in freiwilligen Arbeitsgruppen und/oder Projekten (AGs) 3,09 1,49
Einsatzhäufigkeit neuer Medien im Computerraum 3,46 1,24
Einsatzhäufigkeit neuer Medien im Klassenzimmer oder Fachraum 2,57 1,24 *1 = nie; 2 = selten; 3 = gelegentlich; 4 = oft; 5 = sehr oft
Tabelle 5: Einsatzhäufigkeit neuer Medien in der Schule (Lehrerfragebogen)
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– 240 –
6.1.3.4 Einsatz neuer Medien zur Unterrichtsvorbereitung (Lehrkräfte)
Neben dem unterrichtlichen Einsatz war bei den Lehrkräften von Interesse, inwieweit sie neue
Medien im Rahmen ihrer Unterrichtsvorbereitung einsetzen. Der Inhaltsbereich „Einsatz neu-
er Medien zur Unterrichtsvorbereitung “ wurde mit sieben Fragen abgedeckt. Dabei schätzten
die Lehrkräfte die Häufigkeit ein, mit der sie verschiedene Anwendungen des Computers
einsetzten, die sie zur Unterrichtsvorbereitung nutzten. Mit Abstand am häufigsten wurde
nach Angabe der Lehrkräfte mit Programmen zur Textverarbeitung gearbeitet (M=4,55). Das
Internet wurde gelegentlich bis oft genutzt (M=3,62). Seltener wurden Programme zur Tabel-
lenkalkulation (M=2,87), Grafikprogramme (M=2,78) und Programme zur Erstellung von
Präsentationen (M=2,74) verwendet . Lernprogramme nutzten die Lehrkräfte zur Unterrichts-
vorbereitung ihrer Einschätzung nach selten bis gelegentlich (M=2,45). Am seltensten wur-
den neue Medien zum Programmieren (M=1,87) und für die Gestaltung von Internetseiten
(M=1,88) eingesetzt.
Mittelwert* SD
Zur Textverarbeitung 4,55 0,73
Für den Zugriff aufs Internet 3,62 1,26
Zur Tabellenkalkulation 2,87 1,33
Zum Erstellen von Präsentationen 2,74 1,28
Für Grafikprogramme 2,78 1,35
Zum Programmieren 1,87 1,19
Für die Gestaltung von Internetseiten 1,88 1,23
Zum Lernen (Lernprogramme) 2,45 1,12 *1 = nie; 2 = selten; 3 = gelegentlich; 4 = oft; 5 = sehr oft
Tabelle 6: Einsatz neuer Medien zur Unterrichtsvorbereitung (Lehrerfragebogen)
6.1.3.5 Nutzungshäufigkeiten von Anwendungen des Computers im Unterricht (Lehrkräfte)
Der Inhaltsbereich „Nutzungshäufigkeiten von Anwendungen des Computers im Unterricht“
wurde mit neun Fragestellungen abgedeckt. Die Lehrkräfte schätzten dabei ein, dass gelegent-
lich im Unterricht mit Programmen zur Textverarbeitung gearbeitet (M=3,04) und auf das
Internet zugegriffen wurde (M=3,05). Mit Lernprogrammen arbeiteten sie selten bis gelegent-
lich (M=2,68), gleiches gilt für das Erstellen von Präsentationen am Computer (M=2,51).
Grafikprogramme wurden etwas seltener genutzt (M=2,39). Die Lehrkräfte gaben außerdem
an, dass sie selten mit Programmen zur Tabellenkalkulation im Unterricht arbeiteten
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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(M=2,06). Noch seltener wurden Computer für eine Gestaltung von Internetseiten eingesetzt
(M=1,79), für Spiele (M=1,62) oder zum Programmieren wurden diese kaum verwendet
(M=1,60).
Mittelwert* SD
Lernen (Lernprogramme) 2,68 1,18
Textverarbeitung (z.B. Word) 3,04 1,24
Zugriff aufs Internet 3,05 1,26
Tabellenkalkulation (z.B. Excel) 2,06 1,11
Erstellen von Präsentationen 2,51 1,30
Grafikprogramme (z.B. Corel Draw) 2,39 1,38
Programmieren 1,60 1,03
Spiele 1,62 0,90
Gestaltung von Internetseiten 1,79 1,13 *1 = nie; 2 = selten; 3 = gelegentlich; 4 = oft; 5 = sehr oft
Tabelle 7: Nutzungshäufigkeiten von Anwendungen des Computers im Unterricht (Lehrerfragebogen)
6.1.3.6 Nutzung von Online-Quellen (Lehrkräfte)
Die neuen Medien können die Unterrichtsvorbereitung nicht nur als Tool unterstützen (s. o.),
sondern bieten auch die Möglichkeit, Materialien im Unterricht und Konzepte online mir an-
deren Lehrkräften auszutauschen. Der Bereich „Nutzung von Online-Quellen“ wurde daher
mit zwei Fragen erfasst.
Gefragt, ob sie online verfügbare Materialien im Unterricht einsetzen, antworteten die
Lehrkräfte tendenziell mit „gelegentlich“ (M=2,93). Offenbar wurden aber deutlich seltener
eigene Materialien auch online zur Verfügung gestellt (M=1,71).
Mittelwert* SD
Ich setze online verfügbare Unterrichtsmaterialien ein (Download) 2,93 1,08
Ich stelle selbst entwickelte Lernmaterialien online zur Verfügung (Upload) 1,71 1,08
*1 = nie; 2 = selten; 3 = gelegentlich; 4 = oft; 5 = sehr oft
Tabelle 8: Nutzung von Online-Quellen (Lehrerfragebogen)
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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6.1.4 Lehr-Lern-Formen
SEMIK wollte die systematische Einbeziehung von Medien in Unterricht und Schule gezielt
mit der Umsetzung einer neuen Lernkultur verbinden. Daher war ein zweiter wichtiger Be-
reich in den Lehrer- und Schülerfragebögen, welche Lehr- und Lernformen nach Einschät-
zung der Beteiligten beim Computereinsatz umgesetzt worden sind.
6.1.4.1 Lehren und Lernen (Schüler/innen)
Fächerübergreifendes, kooperatives und selbstständiges Lernen waren wichtige Ziele des un-
terrichtlichen Einsatzes neuer Medien in SEMIK. Die Schüler/innen gaben an, dass Gruppen-
arbeit gelegentlich bis oft (M=3,44) und selbstständiges Arbeiten etwas weniger eingesetzt
wurden (M=3,32). Eher selten wurde nach Einschätzung der Schüler in verschiedenen Fä-
chern zum selben Thema gearbeitet (M=2,19).
Mittelwert* SD
Wir arbeiten fächerübergreifend 2,19 1,12
Wir arbeiten in Gruppen 3,44 1,18
Wir arbeiten über einen längeren Zeitraum im Unterricht selbstständig 3,32 1,11 *1 = nie; 2 = selten; 3 = gelegentlich; 4 = oft; 5 = sehr oft
Tabelle 9: Lehren und Lernen (Schülerfragebogen)
6.1.4.2 Kooperation außerhalb des Klassenverbundes (Schüler/innen)
Neben der Kooperation im Klassenzimmer war (auch im Kontext des Programmziels Schul-
entwicklung) die Frage, welche sonstigen unterrichtsbezogenen Kooperationen stattfanden.
Die Antworten zum Bereich „Kooperation außerhalb des Klassenverbundes“ erreichten in der
Einschätzung der Schüler/innen relativ geringe Werte. Eine Zusammenarbeit mit Parallelklas-
sen erfolgte selten (M=1,63), mit anderen Klassenstufen fast nie (M=1,27). Die Online-
Kooperation mit Personen außerhalb des Schulbetriebes war ähnlich selten (M=1,39).
Mittelwert* SD
Kooperation mit anderen Klassen/Parallelklassen 1,63 1,04
Kooperation mit anderen Klassenstufen 1,27 0,65
Online-Kooperation mit schulexternen Personen 1,39 0,82 *1 = nie; 2 = selten; 3 = gelegentlich; 4 = oft; 5 = sehr oft
Tabelle 10: Kooperation außerhalb des Klassenverbundes (Schülerfragebogen)
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– 243 –
6.1.4.3 Lehren und Lernen (Lehrkräfte)
Welche Lehr- und Lernformen setzten die Lehrerinnen und Lehrer mit neuen Medien um?
Am häufigsten gaben sie an, problemorientierten Unterricht (M=3,57) und Gruppenarbeit
(M=3,49) mit Werten zwischen „oft“ und „gelegentlich“ einzusetzen. Etwas seltener waren
selbstgesteuertes Lernen (M=3,16), Projektarbeit (M=2,97), Differenzierung (M=3,03) und
fächerübergreifender Unterricht (M=2,98), die alle mittlere Werte erreichten Deutlich niedri-
ger war der Wert für Teamteaching (M=1,87).
Mittelwert* SD
Gruppenarbeit 3,49 0,67
Selbstgesteuertes Lernen 3,16 0,78
Projektarbeit 2,97 0,82
(Binnen-)Differenzierung im Unterricht 3,03 0,94
Teamteaching (Unterricht mit mehreren Lehrer/innen) 1,87 0,94
Problemorientierter Unterricht 3,57 0,86
Fächerübergreifender Unterricht 2,98 0,95 *1 = nie; 2 = selten; 3 = gelegentlich; 4 = oft; 5 = sehr oft
Tabelle 11: Lehren und Lernen (Lehrerfragebogen)
6.1.4.4 Schüleraktivierende Einsatzformen neuer Medien (Lehrkräfte)
Eine der didaktischen Erwartungen, welche mit dem Einsatz neuer Medien verbunden wurde,
war, dass sie zu mehr Aktivität der Schülerinnen und Schüler im Unterricht führen können.
Wie häufig wurden solche schüleraktivierenden Einsatzformen neuer Medien nach Angaben
der Lehrkräfte umgesetzt? Der Einsatz zur Informationssuche war am häufigsten (M=3,74),
als Werkzeug für die Schüler/innen erfolgte er gelegentlich bis oft (M=3,41), zur Kommuni-
kation jedoch seltener (M=2,71).
Mittelwert* SD
Informationssuche 3,74 1,10
Werkzeug für die Schüler/innen 3,41 1,03
Kommunikation 2,71 1,23 *1 = nie; 2 = selten; 3 = gelegentlich; 4 = oft; 5 = sehr oft
Tabelle 12: Häufigkeit schüleraktivierender Einsatzformen neuer Medien (Lehrerfragebogen)
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6.1.5 Akzeptanz
Die Akzeptanz der beteiligten Lehrkräfte und der Schülerinnen und Schüler ist eine wichtige
Voraussetzung der systematischen Implementation der neuen Medien in Schule und Unter-
richt. Welche Akzeptanz haben die SEMIK-Beteiligten gegenüber dem Computereinsatz und
den damit einhergehenden unterrichtlichen Veränderungen aufgebracht?
6.1.5.1 Bereitschaft zum Einsatz von Computern (Schüler/innen)
Bei den Schülerinnen und Schülern zeigt sich eine ungebrochene Motivation zum Einsatz
neuer Medien in der Schule. Dass sie vermehrt mit dem Computer arbeiten möchten, gaben
sie als weitgehend zutreffend an (M=4,07). Die negativ formulierte Aussage, sie hätten keine
Lust, sich mit dem Computer zu beschäftigen, wurde als kaum zutreffend beurteilt (M=1,44).
Mittelwert* SD Ich möchte in der Schule mehr mit Computern arbeiten 4,07 1,19
Ich habe keine Lust, mich mit Computern zu beschäftigen 1,44 0,90 *1 = trifft nicht zu; 2 = trifft eher nicht zu; 3 = trifft teilweise zu; 4 = trifft weitgehend zu; 5 = trifft voll und ganz zu
Tabelle 13: Bereitschaft zum Einsatz von Computern (Schülerfragebogen)
6.1.5.2 Einstellungen zum Einsatz neuer Medien im Unterricht (Lehrkräfte)
Wie wurde der Computereinsatz von den SEMIK-Lehrkräften beurteilt? Alle vier Fragestel-
lungen zum Inhaltsbereich „Einstellungen zum Einsatz neuer Medien im Unterricht“ erreich-
ten in der Einschätzung der Lehrkräfte ähnlich positive Werte. Die Lehrkräfte stimmten der
Nützlichkeit neuer Medien für den Unterricht (M=4,07) und der Aussage über ihre Bereit-
schaft zu einem vermehrten Einsatz neuer Medien im Unterricht (M=4,00) weitgehend zu.
Auch die Aussagen, dass sie gerne im Unterricht mit neuen Medien arbeiten (M= 4,21) und
die Veränderung des Unterrichts durch den Computereinsatz gut finden (M= 4,11), fanden
weitgehend Zustimmung.
Mittelwert* SD Ich arbeite gerne im Unterricht mit neuen Medien 4,21 0,84
Neue Medien sind für meinen Unterricht sehr nützlich 4,07 0,92
Die Veränderung des Unterrichts durch den Einsatz des Computers finde ich gut 4,11 0,82
Ich möchte im Unterricht mehr neue Medien einsetzen 4,00 0,93 *1 = trifft nicht zu; 2 = trifft eher nicht zu; 3 = trifft teilweise zu; 4 = trifft weitgehend zu; 5 = trifft voll und ganz zu
Tabelle 14: Einstellungen zum Einsatz neuer Medien im Unterricht (Lehrerfragebogen)
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– 245 –
6.1.6 Unterrichtliche Wirkungen des Medieneinsatzes
Welche unterrichtlichen, motivationalen und lernerfolgsbezogenen Folgen sind mit dem ver-
mehrten Einsatz neuer Medien in der Schule verbunden? Da im Rahmen der zentralen Evalua-
tion von SEMIK ein aufwändiges Kontrollgruppendesign, mit dem ein abgesicherter Nach-
weis solcher Folgen zu führen wäre, den Rahmen des Möglichen gesprengt hätte und nicht
realisierbar war, sind hier in erster Linie die Wahrnehmungen der unmittelbar Beteiligten von
Interesse. Bei den Fragen, deren Ergebnisse in diesem und den folgenden zwei Abschnitten
berichtet werden, wurde daher explizit nach möglichen Wirkungen infolge des vermehrten
Einsatzes von neuen Medien gefragt3.
Dieser Abschnitt 6.1.6 geht zunächst auf verschiedene unterrichtliche Aspekte ein, in Ab-
schnitt 6.1.7 werden dann motivationale Wirkungen berichtet und in Abschnitt 6.1.8 Ein-
schätzungen in Bezug auf den Lernerfolg beim Lernen mit neuen Medien.
6.1.6.1 Partizipation und Eigenaktivität (Schüler/innen)
Inwiefern gelang es infolge des Medieneinsatzes, die Schülerinnen und Schüler zu mehr Be-
teiligung und Eigenaktivität im Unterricht anzuregen? Die entsprechenden Aussagen erhielten
von den Schüler/innen durchgängig mittlere Zustimmungswerte („trifft teilweise zu“). Das
betraf die allgemeine Mitgestaltung des Unterrichts (M=2,78) ebenso wie die Präsentation
eigener Arbeiten mit neuen Medien vor der Klasse (M=2,96). Auch dass bei technischen
Problemen gemeinsam nach einer Lösung gesucht wurde, beurteilten die Schüler/innen als
teilweise zutreffend (M=3,08).
Mittelwert* SD
Mitgestaltung des Unterrichts 2,78 1,16
Präsentation eigener Arbeiten mit Medien in der Klasse 2,96 1,28
Gemeinsame Suche nach Lösungen bei technischen Problemen 3,08 1,31 *1 = trifft nicht zu; 2 = trifft eher nicht zu; 3 = trifft teilweise zu; 4 = trifft weitgehend zu; 5 = trifft voll und ganz zu
Tabelle 15: Partizipation und Eigenaktivität (Schülerfragebogen)
3 Beispiel: „Bitte beurteile durch die folgenden Aussagen, was sich durch den Computer im Unterricht verändert:
Ich gestalte den Unterricht selbst mit.“
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6.1.6.2 Veränderung der Lehrerrolle und der Lehrer-Schüler-Beziehung (Schüler/innen)
Hat sich nach Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler das Verhalten ihrer Lehrkräfte im
Unterricht und darüber hinaus das Verhältnis zu ihnen verändert? Aus den Werten ergibt sich
eine unterschiedliche Einschätzung der Schüler/innen für diese zwei Bereiche.
Dass sich die Lehrkräfte beim Computereinsatz im Unterricht beratend und helfend ver-
halten, wurde als teilweise bis weitgehend zutreffend beurteilt (M=3,59). Gleiches gilt auch
für die individuelle Unterstützung der Schülerinnen und Schüler (M=3,69).
Eine Veränderung der Lehrer-Schüler-Beziehung dagegen wurde deutlich weniger stark
bestätigt. Dass sich Schüler besser mit der Lehrkraft verstehen (M=2,72) und ihnen die Zu-
sammenarbeit mit der Lehrkraft besonders gut gefällt (M=2,79), trifft ihrer eigenen Wahr-
nehmung in geringerem Maße zu.
Mittelwert* SD
Der Lehrer berät und hilft im Unterricht 3,59 1,10
Der Lehrer beschäftigt sich bei Problemen mit einzelnen Schülern 3,69 1,10
Ich verstehe mich jetzt besser mit meiner Lehrkraft 2,72 1,23
Die Zusammenarbeit mit der Lehrkraft gefällt mir besonders gut 2,79 1,12 *1 = trifft nicht zu; 2 = trifft eher nicht zu; 3 = trifft teilweise zu; 4 = trifft weitgehend zu; 5 = trifft voll und ganz zu
Tabelle 16: Veränderung der Lehrerrolle und der Lehrer-Schüler-Beziehung (Schülerfragebogen)
6.1.6.3 Schülerzentrierung (Lehrkräfte)
Welche unterrichtlichen Folgen des Computereinsatzes berichten die Lehrkräfte? Der Inhalts-
bereich „Schülerzentrierung“ wurde durch Fragen abgedeckt, in welchen sie ihr eigenes Ver-
halten und die Partizipation der Schülerinnen und Schüler in der Klasse beim Unterricht mit
neuen Medien einschätzten.
Überdurchschnittlich fiel die Einschätzung der Lehrkräfte hinsichtlich einer individuali-
sierten Unterstützung (M=3,78) der Schüler/innen im Unterricht aus. Dieser Aspekt wurde in
der Tendenz als weitgehend zutreffend bewertet. Im Vergleich dazu niedrigere Werte ergaben
sich bei jenen Fragen, welche die Aktivität der Schülerinnen und Schüler betreffen: Dass die-
se eigene Arbeiten präsentieren, trifft nach Auskunft der Lehrkräfte eher teilweise zu
(M=3,21). Geringer noch war die Zustimmung bei den Aussagen, dass bei Problemen ge-
meinsam nach Lösungen gesucht wird (M=2,81) und dass die Lernenden selbst als Experten
Unterrichtssequenzen anleiten, scheint noch seltener der Fall gewesen zu sein (M=2,34).
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Mittelwert* SD
Die Schüler/innen präsentieren während meines Unterrichts eigene Arbeiten mit neuen Medien vor der Klasse 3,21 1,18
Ich unterstütze die Schüler/innen beim Einsatz neuer Medien im Unterricht individuell 3,78 1,03
Für technische Probleme wird in der Klasse gemeinsam nach einer Lösung gesucht 2,81 1,15
In meinem Unterricht leiten die Schüler/innen als Experten für Computeranwendungen Unterrichtssequenzen an 2,34 1,13
*1 = trifft nicht zu; 2 = trifft eher nicht zu; 3 = trifft teilweise zu; 4 = trifft weitgehend zu; 5 = trifft voll und ganz zu
Tabelle 17: Schülerzentrierung (Lehrerfragebogen)
6.1.6.4 Unterstützungsfunktion neuer Medien für die Unterrichtsdidaktik (Lehrkräfte)
Inwiefern spielen aus Sicht der Lehrkräfte die neuen Medien eine Rolle dabei, unterrichtsdi-
daktische Probleme zu lösen? Im Inhaltsbereich „Unterstützungsfunktion neuer Medien für
die Unterrichtsdidaktik“ stimmten sie der Aussage, dass sich bestimmte Inhalte durch die Ar-
beit mit neuen Medien besser bearbeiten lassen am stärksten und fast einhellig zu (M=4,33).
Als eher teilweise zutreffend wurden die Aussagen beurteilt, dass komplexe Aufgabenstellun-
gen beim Einsatz neuer Medien einfacher bewältigt (M=3,18), Ergebnisse und Lösungsschrit-
te klarer dargestellt (M=3,35) und dass Informationen klarer strukturiert werden können
(M=3,33).
Mittelwert* SD
Klare Darstellung der Ergebnisse und Lösungsschritte im Arbeitsprozess der Schüler/innen 3,35 0,83
Einfache Bewältigung komplexer Aufgabenstellungen 3,18 0,89
Klare Struktur der Informationen 3,33 0,92
Bessere Bearbeitung bestimmter Inhalte durch die Arbeit mit neuen Medien 4,33 0,75
*1 = trifft nicht zu; 2 = trifft eher nicht zu; 3 = trifft teilweise zu; 4 = trifft weitgehend zu; 5 = trifft voll und ganz zu
Tabelle 18: Unterstützungsfunktion neuer Medien für die Unterrichtsdidaktik (Lehrerfragebogen)
6.1.7 Motivationale Wirkungen des Medieneinsatzes
Die Bereitschaft und Motivation der Schüler für den Einsatz des Computers in der Schule ist
im Allgemeinen als hoch anzunehmen. Entsprechende Befunde wurden in Abschnitt 6.1.5
berichtet. Welche Auswirkungen und Begleiterscheinungen der Einsatz des Computers im
Unterricht auf die Motivation der Lernenden hatte, wird im Folgenden dargestellt.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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6.1.7.1 Auswirkungen des Einsatzes neuer Medien auf die unterrichtliche Motivation (Schü-ler/innen)
Welche motivationalen Wirkungen ergaben sich aus Sicht der Schüler/innen infolge des Me-
dieneinsatzes, welche Aspekte machten ihnen im Unterricht mit dem Computer am meisten
Spaß? Die Aussagen, dass der Einsatz des Computers den Unterricht interessanter gestaltet
(M=3,89) und der Umgang mit dem Computer im Unterricht an sich besonders Spaß macht
(M=3,76), erzielten dabei annähernd gleich hohe Zustimmungswerte (tendenziell „weitgehend
zutreffend“). Eine etwas geringere Zustimmung fand aber die Aussage, dass die Themen, die
am Computer bearbeitet werden, ihnen besonders gut gefallen (M=3,22).
Mittelwert* SD Durch den Einsatz von Computern ist der Unterricht interessanter geworden 3,89 1,09
Der Umgang mit dem Computer im Unterricht macht mir besonders Spaß 3,76 1,03 Der Unterricht macht mir besonders Spaß, da er sich durch den Computer verändert hat 3,48 1,13
Die Themen, die wir am Computer bearbeiten, gefallen mir besonders gut 3,22 1,07 *1 = trifft nicht zu; 2 = trifft eher nicht zu; 3 = trifft teilweise zu; 4 = trifft weitgehend zu; 5 = trifft voll und ganz zu
Tabelle 19: Auswirkungen des Einsatzes neuer Medien auf die unterrichtliche Motivation (Schülerfragebogen)
6.1.7.2 Benachteiligung beim Einsatz neuer Medien durch andere (Schüler/innen)
Eine wichtige Detailfrage in Bezug auf motivationale Effekte des Computereinsatzes betrifft
das soziale Miteinander, da meist mehrere Schüler/innen gemeinsam an einem Rechner arbei-
ten. Bei Fragen zur „Benachteiligung beim Einsatz neuer Medien durch andere” stimmten die
Schüler der Aussage, sie fühlten sich bei der Arbeit mit dem Computer in den Hintergrund
gedrängt, kaum zu (M=1,64). Auch die Aussage, bei der Arbeit mit dem Computer von ande-
ren Schülern ausgeschlossen zu werden, fand nur geringe Zustimmung (M=1,96). Die Be-
trachtung der Häufigkeitsverteilung zeigte bei diesen Fragen gegenüber dem Rest des Frage-
bogens keine Besonderheiten, es scheint hier also keine Randgruppenphänomene zu geben.
Mittelwert* SD Bei der Computerarbeit lassen mich die anderen oft nicht so mitmachen wie ich möchte 1,96 1,12
Bei der Arbeit mit dem Computer fühle ich mich in den Hintergrund gedrängt 1,64 0,99
*1 = trifft nicht zu; 2 = trifft eher nicht zu; 3 = trifft teilweise zu; 4 = trifft weitgehend zu; 5 = trifft voll und ganz zu
Tabelle 20: Benachteiligung beim Einsatz neuer Medien durch andere (Schülerfragebogen)
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6.1.7.3 Veränderung der Motivation von Schüler/innen durch den Einsatz neuer Medien (Lehrkräfte)
Aus Sicht der Lehrkräfte stellen sich die motivationalen Wirkungen des Computereinsatzes
bei Schüler/innen noch deutlich positiver dar als aus deren eigener Sicht. Die Lehrerinnen und
Lehrer schätzten die Motivation ihrer Schüler/innen beim Unterricht mit neuen Medien all-
gemein als etwas höher bis viel höher ein (M=4,44). Auch das Interesse am Unterrichtsthema
(M=4,08) und die Zufriedenheit mit den Ergebnissen (M=3,89) wurden als etwas höher im
Vergleich zum herkömmlichen Unterricht beurteilt.
Mittelwert* SD
Motivation 4,44 0,66
Zufriedenheit mit den Ergebnissen 3,89 0,83
Interesse am Unterrichtsthema 4,08 0,71 *1 = niedriger; 2 = etwas niedriger; 3 = gleich hoch; 4 = etwas höher; 5 = viel höher
Tabelle 21: Veränderung der Motivation von Schüler/innen durch den Einsatz neuer Me-dien im Vergleich zum herkömmlichen Unterricht (Lehrerfragebogen)
6.1.8 Lernerfolgsbezogene Wirkungen des Medieneinsatzes
Bei den Wirkungen des Einsatzes neuer Medien interessiert nicht zuletzt, inwiefern sich der
Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler verändert. Die Einschätzungen der Lernenden selbst
und ihrer Lehrkräfte sind in diesem letzten Abschnitt wiedergegeben.
6.1.8.1 Auswirkungen des Computereinsatzes auf den selbsteingeschätzten Lernerfolg (Schü-ler/innen)
Die Aussagen zum Inhaltsbereich „Auswirkungen des Einsatzes neuer Medien auf den selbst-
eingeschätzten Lernerfolg“ beurteilten die Schüler/innen als teilweise zutreffend. Das betrifft
sowohl die Frage, ob die Arbeit am Computer die eigenen Leistungen verbessert (M=3,05) als
auch die Frage, ob sie durch den Einsatz von Computern besser lernen (M=2,93). Die Ler-
nenden selbst schätzen also eine Verbesserung des Lernerfolgs nur durch den Computer
durchaus zurückhaltend ein.
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Mittelwert* SD
Durch den Computer kann ich besser lernen 2,93 1,19
Durch die Arbeit am Computer verbessere ich meine Leistungen 3,05 1,14 *1 = trifft nicht zu; 2 = trifft eher nicht zu; 3 = trifft teilweise zu; 4 = trifft weitgehend zu; 5 = trifft voll und ganz zu
Tabelle 22: Auswirkungen des Computereinsatzes auf den selbsteingeschätzten Lernerfolg (Schülerfragebogen)
6.1.8.2 Auswirkungen des Einsatzes neuer Medien auf den Lernerfolg im Vergleich zum her-kömmlichen Unterricht (Lehrkräfte)
Die Einschätzung der Lehrkräfte in Bezug auf den Lernerfolg beim Einsatz neuer Medien fiel
etwas positiver aus als jene der Schüler/innen. So werden Konzentration und Aufmerksamkeit
tendenziell als etwas höher beurteilt (M=3,91). Auch die allgemeine Lernleistung (M=3,43),
das Verständnis des Unterrichtsstoffes (M=3,41) und die Transferleistung der Schüler/innen
(M=3,35) wurden als leicht höher im Vergleich zum herkömmlichen Unterricht eingeschätzt.
Mittelwert* SD
Konzentration und Aufmerksamkeit 3,91 0,80
Lernleistung allgemein 3,43 0,75
Verständnis des Unterrichtsstoffes 3,41 0,76
Transferleistung 3,35 0,74 *1 = niedriger; 2 = etwas niedriger; 3 = gleich hoch; 4 = etwas höher; 5 = viel höher
Tabelle 23: Auswirkungen des Einsatzes neuer Medien auf den Lernerfolg im Vergleich zum herkömmlichen Unterricht (Lehrerfragebogen)
6.1.9 Zusammenfassende Interpretation
Ziel der quantitativen Fragebogenstudie zur unterrichtlichen Realisierung von SEMIK war zu
untersuchen, in welchem Maße die Programmziele Systematischer Medieneinsatz und Förde-
rung einer neuen Lernkultur in SEMIK-Projekten realisiert worden sind und welche Beglei-
terscheinungen und Wirkungen von den beteiligten Schülerinnen und Schülern und Lehrkräf-
ten berichtet werden. Im Einzelnen wurden Häufigkeit und Einsatzformen des Medieneinsat-
zes im Unterricht erfasst und welche Lehr- und Lernformen dabei verwendet wurden. Darüber
hinaus wurde erhoben, wie hoch die Akzeptanz die Beteiligten für den Computereinsatz ist
und welche Wirkungen sie in Bezug auf den Unterricht, auf die Motivation der Lernenden
und auf den Lernerfolg festgestellt haben.
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– 251 –
In Bezug auf die Frage nach dem systematischen Medieneinsatz lässt sich feststellen, dass
sowohl die Lehrkräfte als auch die Schülerinnen und Schüler mittlere Werte bei Fragen nach
der Einsatzhäufigkeit neuer Medien berichteten. Bei der Interpretation dieser Werte ist zu
berücksichtigen, dass aufgrund der Rahmenbedingungen einerseits die Lehrkräfte nur einen
Teil Ihres Unterrichts als SEMIK-Unterricht halten konnten. Dies war sowohl durch natürli-
che Grenzen in Ausstattung und Infrastruktur der Schulen bedingt als auch durch das limitier-
te Kontingent an Freistellungsstunden, das in den Projekten zur Verfügung stand4. Anderer-
seits war in kaum einer SEMIK-Schule das komplette Kollegium am Projekt beteiligt, so dass
die befragten Schülerinnen und Schüler immer sowohl von SEMIK-beteiligten als auch von
nicht-beteiligten Lehrkräften Unterricht erhielten. Vor diesem Hintergrund werden die Ergeb-
nisse im Bezug auf die Einsatzhäufigkeit und -formen als Indiz für die erfolgreiche Umset-
zung des SEMIK-Ziels Systematischer Medieneinsatz interpretiert. Dies gilt insbesondere in
Verbindung mit den hohen Motivations- und Akzeptanzwerten, welche sowohl von Schüler-
als auch Lehrerseite angegeben werden.
Darüber hinaus war SEMIK nicht allein auf die rein quantitative Steigerung des Medien-
einsatzes hin ausgerichtet, sondern wollte vielmehr qualitative Veränderung im Sinne des
Programmziels Förderung einer neuen Lernkultur bewirken. Insbesondere die berichteten
Ergebnisse zu den verwendeten Lehr- und Lernformen werden vor dem Hintergrund der oben
diskutierten Rahmenbedingungen als Beleg dafür gewertet, dass die Umsetzung des zweiten
übergreifenden SEMIK-Ziels ebenfalls weitgehend gelungen ist. Die Zahlen zeigen aber auch,
dass wichtige Teilziele wie kooperatives Lernen, selbstgesteuertes Lernen und fächerübergrei-
fendes Lernen nicht in gleich starkem Maße realisiert werden konnten.
Die Ergebnisse zur Untersuchung der von den Beteiligten eingeschätzten Wirkungen des
Medieneinsatzes wird folgendermaßen interpretiert: Weder Lehrkräfte noch Schülerinnen und
Schüler berichten negative Auswirkungen des Medieneinsatzes. Insbesondere nach Einschät-
zung der Lehrkräfte zeigen sich deutlich positive Wirkungen bei der Unterstützungsfunktion
neuer Medien für die Unterrichtsdidaktik, bei der unterrichtlichen Motivation der Lernenden
und beim allgemeinen Lernerfolg im Vergleich zum herkömmlichen (nicht-
computergestützten) Unterricht. Die Einschätzung von Wirkungen des Medieneinsatzes durch
die Schülerinnen und Schüler ist ebenfalls in der Summe positiv, allgemein jedoch etwas zu-
rückhaltender. Positive Wirkungen werden von ihnen in Bezug auf die Veränderung der Leh- 4 Typischerweise 1h-2h pro Lehrkraft pro Woche. Viele Lehrkräfte beteiligten sich sogar gänzlich ohne Freistel-
lungsstunden am Projekt.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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rerrolle in Richtung von mehr Beratung und Unterstützung gesehen, und vor allem in einer
allgemein stärkeren Motivation für den Unterricht.
Zusammenfassend wird festgestellt: Die Ergebnisse der Fragebogenstudie stützen die Ein-
schätzung, dass es in SEMIK gelungen ist, sowohl das Ziel des systematischen Medieneinsat-
zes als auch das Ziel der Förderung einer neuen Lernkultur zu erreichen. Gleichzeitig konnten
keine Hinweise für negative Folgen des verstärkten Medieneinsatzes gefunden werden. Viel-
mehr wurden verschiedene positive Wirkungen auf den Ebenen des Unterrichts, der Schüler-
motivation und des allgemeinen Lernerfolgs berichtet.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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6.2 Interviewstudie zur Programmebene von SEMIK
Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse zur Arbeit im Modellversuchsprogramm darge-
stellt. Dabei werden vier Themenbereiche bzw. Fragestellungen diskutiert.
• Welche Faktoren erfolgreicher Projektarbeit werden von den Projektbeteiligten auf-
grund ihrer Erfahrungen genannt und welche Empfehlungen können sie geben? Welche
Anforderungen werden an das Projektteam gestellt und wie müssen die organisatorischen
Strukturen im Modellversuch, in der Schule und im Unterricht beschaffen sein?
• Welche Bedeutung haben Kooperation und Kommunikation nach Aussagen der Pro-
jektbeteiligten für die Projektarbeit auf Ebene des einzelnen Modellversuchs und auf der
Programmebene?
• Wie wird von den Projektleitungen die Neuordnung der BLK-Modell-
versuchsförderung beurteilt? Wo werden Hindernisse gesehen und wo Chancen?
• Welche Faktoren haben sich in Bezug auf Nachhaltigkeit nach Aussagen der Projektbe-
teiligten als förderlich bzw. hinderlich erwiesen?
Die in diesem Kapitel vorgestellten Ergebnisse leiten sich aus der Auswertung der Endin-
terviews mit den Projektleitungen und den Projektlehrer/innen5 ab. Die Interviews wurden mit
den im Kapitel 4.3. beschriebenen Leitfäden, die für die Endinterviews weiterentwickelt wur-
den, geführt. Die Interviews mit den Projektlehrer/innen waren Gruppengespräche, die sich
aus Personen, abhängig von der Zielsetzung des Projekts, zusammensetzten. Die Stichprobe
für die Endinterviews setzt sich zusammen aus: Projektleitungen N= 20 und Gruppen von
Projektlehrer/innen N= 17.
Nicht alle Projekte standen für Endinterviews zur Verfügung. In einigen Projekten konn-
ten aus organisatorischen Gründen nur Gespräche mit den Projektleitungen geführt werden.
Der tabellarischen Übersicht ist zu entnehmen, welche Projekte sich an den Endinterviews
beteiligt haben.
Interviewte Teilnehmende Projekte Projektleitungen BY1, BW1, BW2 allgemein bildende Schulen; BW2 berufliche
Schulen, BB, HB1, HB2, HH; He, MV2, MV3, NI, NRW1; NRW2, NRW3, RP; SL, ST; SH1, SH2
Projektlehrer/innen BY1, BW1, BW2 allgemein bildende Schulen; BB, HB1, HB2, HH; He, MV2, MV3, NRW1, RP, SL, ST, SH1, SH2
5 Bei den Gruppengesprächen gab es vereinzelt auch Gespräche mit Ausbilder/innen oder bei den Projekten im
Schwerpunkt Technische Tools mit der Entwicklergruppe, die hier jedoch nicht explizit benannt werden.
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Die Auswertung der Interviews wurde entsprechend der qualitativen Inhaltsanalyse nach
Mayring durchgeführt, unter Verwendung eines für die Basisinterviews entwickelten Katego-
riensystems, das bei der Reliabilitätsprüfung eine Intercoderreliabilität von .77 erreicht hat.
Die Darstellung der Ergebnisse erfolgt in zusammenfassender Form. Darüber hinaus wer-
den an prägnanten Passagen Aussagen beispielhaft wortwörtlich herangezogen, um die jewei-
lige Aussage zu verdeutlichen oder näher zu erklären. Um die Anonymität der Interviewten zu
wahren, werden den Äußerungen Kennzahlen zugeordnet z.B. P 1 oder P 12, die nur mit der
zughörigen Auswertungssoftware ATLAS.TI und der entsprechenden Auswertungsdatei zu
entschlüsseln sind. Bei den Kennzahlen wird keine Differenzierung zwischen den Interviews
mit den Projektleitungen und den Projektmitarbeiter/innen unternommen, sondern diese wer-
den gemeinsam erfasst.
6.2.1 Faktoren erfolgreicher Projektarbeit
Als ein wichtiges Ergebnis der Interviews mit den SEMIK-Projektleitungen und Projektleh-
rer/innen lassen sich Faktoren erfolgreicher Projektarbeit identifizieren. Unterschieden wer-
den kann zwischen dem, was von den Interviewten als Voraussetzung für erfolgreiche Pro-
jektarbeit formuliert wird, was als Anforderung aufgefasst wird und worin die Probleme lie-
gen. Dies wird jedoch nicht explizit hervorgehoben.
6.2.1.1 Projektgruppe
Nach Aussagen der Interviewten spielt für die erfolgreiche Projektarbeit die Projektgruppe
eine zentrale Rolle. Was das im Einzelnen heißt, wird im Folgenden dargestellt. Zunächst
werden die Rolle und die Aufgaben der Projektleitungen näher betrachtet.
6.2.1.1.1 Projektleitung
Zunächst stellte sich die Frage, welche Voraussetzungen bei der Projektleitung für ihre Ar-
beit bereits im Vorfeld vorhanden waren. Einzelne Projektleiter brachten Erfahrungen bezüg-
lich der Durchführung von Projekten mit und verfügten über technische Kenntnisse. Auch die
Kooperationsbereitschaft war eine Voraussetzung, die nach Aussagen einzelner Projektleiter
in den Modellversuch mit eingebracht wurde. Von Seiten der Projektlehrer/innen wurde ge-
nannt, dass es wichtig war, einen konkreten Ansprechpartner im Projekt zu haben. Positiv
beeinflusst wurde die Arbeit nach Aussage eines Projektleiters auch dadurch, dass über die
eigene Tätigkeit reflektiert wurde, der Projektleiter über persönliche Kontakte bspw. zu Schu-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 255 –
len verfügte und er an einem Institut oder einer bestimmten Einrichtung eine fest installierte
Funktion wahrnahm. Das hängt eng mit der Aussage mehrerer Projektleiter zusammen, die
davon ausgehen, dass es sich nachteilig auf die Arbeit auswirkt, wenn die Projektleitung ihre
Arbeit mit Ende der Laufzeit des Modellversuchs ebenfalls einstellt. Ohne die Bereitstellung
personeller Ressourcen über die Projektlaufzeit hinaus ist die Sicherung der Arbeitsergebnisse
nicht gewährleistet.
Welche Empfehlungen wurden von den Interviewten gegeben in Bezug auf die Anforde-
rungen, die an die Projektleitungen gestellt werden bzw. was notwendig ist, um als Projektlei-
ter bestehen zu können? Mehrfach genannt wurde hier, dass es im Vorfeld eines Modellver-
suchs dringend erforderlich ist, Seminare zum Thema Projektmanagement durchzuführen, um
die Projektleiter auf ihre Arbeit entsprechend vorzubereiten. Die Person des Projektleiters
sollte zudem über eine gewisse Offenheit verfügen, seine Arbeit gegenüber anderen transpa-
rent zu machen, so dass die Zielsetzungen für andere Personen verständlich sind. Das setzt
wiederum eine starke Eigenaktivität der Projektleitung voraus, die von den Befragten eben-
falls als Anforderung an Projektleitungen genannt wurde. Aus den Aussagen der Interviewten
lässt sich ableiten, dass es wichtig ist, im Vorfeld ein Anforderungsprofil der Aufgaben der
Projektleitung zu erstellen, um den Erfolg der Arbeit zu sichern. Die als wichtig definierte
Kooperationsbereitschaft setzt aber auch voraus, die einzelnen Personen über die jeweils an-
deren Modellversuchsprogramme ausreichend zu informieren, ein Aspekt, der ebenfalls ge-
nannt wurde.
6.2.1.1.2 Projektteam
Mehrfach wird in den Interviews darauf hingewiesen, dass das Projektteam eine entschei-
dende Rolle für den Erfolg der Projektarbeit spielte. Wichtig ist hierbei die Projektgröße
als solche. So äußert ein Projektleiter: „Größere Teams bekommen häufig organisatorische
Schwierigkeiten...“ (P 6). Die Projektmitarbeiter an den Schulen dürfen aber auch keine Ein-
zelkämpfer sein. Besonders häufig wurde darauf hingewiesen, wie wichtig es war, dass das
Team Kooperationsbereitschaft zeigte, d.h., bereit war, sich gegenseitig auszutauschen, aber
auch sich selbst zu evaluieren.
Um dies erzielen zu können, mussten sowohl die Rahmenbedingungen, wie z.B. Team-
stunden, im Projekt gegeben sein als auch ein entsprechendes Fortbildungsangebot zur Verfü-
gung gestellt werden. Gerade der Faktor Zeit ist eine Rahmenbedingung der Projektarbeit, die
mehrfach von den Interviewten genannt wurde. In Bezug auf die Fortbildungsangebote nann-
ten zwei Projektleitungen die Bedeutsamkeit entsprechender Maßnahmen, um die Arbeit im
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Projekt überhaupt initiieren zu können. Dass ein Fortbildungsbedarf besteht wurde durch an-
dere Aussagen ebenfalls untermauert.
Aber auch an die einzelnen Teammitglieder sind Anforderungen zu stellen. Nach Aussa-
gen mehrerer Projektleiter sollten sie über eine angemessene Medienkompetenz verfügen, um
den Anforderungen der Projektarbeit entsprechen zu können; vor allem in Bezug auf die tech-
nische Kompetenz wurden hier Defizite konstatiert. Die Projektmitglieder müssen darüber
hinaus auch bereit sein, Mehrarbeit zu leisten und als Multiplikatoren zu agieren, um eine
Nachhaltigkeit der Projekte zu erzielen. Deutlich wird dies durch folgende Aussage: „... im
Prinzip steht jetzt unseren Lehrkräften die Aufgabe an, so eine Multiplikatorenrolle zu über-
nehmen“ (P 19). Wichtig wäre es daher, das Team zu coachen und den Austausch der vorhan-
denen Expertise zu fördern, wie von Seiten zweier Projektleiter gefordert wurde. Ein Prob-
lem, dass in Bezug auf die Projektteams festgestellt wurde, ist die immer noch nicht ausrei-
chend vorhandene Offenheit der Teammitglieder; konkret gesprochen wird von einer fehlen-
den „Kommunikationskultur“ (P 25).
6.2.1.2 Organisatorische Strukturen
Ein weiterer Bereich, der für den erfolgreichen Verlauf von Modellversuchen bedeutsam ist,
sind die organisatorischen Strukturen, da diese direkt auf die Arbeit Einfluss nehmen und zu-
dem relativ gut von den Projektbeteiligten aufgrund ihrer Erfahrungen im Verlauf von SE-
MIK zu beobachten und beurteilen sind. Aus den Interviews lassen sich nochmals drei weitere
Bereiche identifizieren: die Ebene des Modellversuchs, die Ebene der Schule und die Ebene
des Unterrichts.
6.2.1.2.1 Im Modellversuch
Zu den organisatorischen Strukturen im Projekt ließen sich aus den Interviews nur wenige
Aussagen codieren. Die geringe Zahl lässt sich vor allem dadurch erklären, dass sich die Pro-
jektlehrer/innen über die Modellversuchsebene nur wenig Gedanken machen, da sie in erster
Linie die Arbeit an den Projektschulen fokussieren.
An erster Stelle der Äußerungen zur Organisationsstruktur von Modellversuchen wurden
von den Interviewten aufgrund ihrer Erfahrungen regelmäßige Treffen genannt, da diese für
eine erfolgreiche Zusammenarbeit unabdingbar sind.
Am zweithäufigsten nannten die Interviewten die Rahmenbedingungen als wichtiges E-
lement des Erfolgs. Genannt wurden hier z.B. „Teamstunden, in denen es ermöglicht wurde,
dass alle an dem Projekt beteiligten Kollegen, ..., in diesen Stunden die Möglichkeit hatten
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 257 –
sich gemeinsam zu verständigen“ (P4). Ebenfalls genannt wurden finanzielle Ressourcen, die
extra für das Projekt bereitgestellt wurden und andere Vergünstigungen wie Anrechnungs-
stunden. Um die Arbeit zu unterstützen, waren sowohl regelmäßige Fortbildungen des
Teams als auch das Einrichten einer gemeinsamen Plattform, wie BSCW, hilfreich.
Die Interviewten empfehlen, dass es für den Projekterfolg wichtig ist, im Vorfeld eines
Modellversuchs das Team einzuweisen. Dazu gehören Informationsveranstaltungen wie z.B.
zu den Themen Projektmanagement und Wissensmanagement, aber auch eine genaue Auf-
gabenverteilung im Projekt, so dass die jeweiligen Zuständigkeiten geklärt werden. Günstig
wäre nach Aussage zweier Projektleiter, wenn diese Maßnahmen vom Programmträger
unterstützt und den jeweiligen Projektbedingungen angepasst werden würden.
6.2.1.2.2 In der Schule
Im Hinblick auf organisatorische Strukturen der Schule ließen sich die meisten Äußerungen
codieren. An erster Stelle stehen die Äußerungen zu den Rahmenbedingungen. Am häufigs-
ten wurde der Zeitfaktor bei den Rahmenbedingungen genannt. So wurde immer dann die
Projektarbeit gefördert, wenn der zeitliche Rahmen für die Arbeit flexibel war, wie z.B. „posi-
tive Rahmenbedingung waren Blockstunden, ..., alles was dazu beiträgt, dass man diesen
normalen 45-Minuten-Takt da ein bisschen variieren kann...“ (P 27). Gerade dieser 45-
Minuten-Takt wurde als sehr großes Hindernis für die SEMIK-Arbeit erlebt, wenn er nicht
aufzubrechen war.
Eine weitere Rahmenbedingung, die wiederholt genannt wurde, bezieht sich auf die
räumlichen Strukturen an den Projektschulen. Nach Aussagen der Interviewten mussten für
die Arbeit Räume zur Verfügung stehen, die über eine geeignete technische Ausstattung ver-
fügten. Bei den Räumen spielte vor allem eine Rolle, dass sie jederzeit zugänglich waren.
Eine andere Situation ergab sich beim Einsatz mobiler Geräte. Hier mussten die Räume vor
allem den Anforderungen der Projektarbeit entsprechen.
Zu der technischen Ausstattung selbst wurden Äußerungen in Bezug auf deren Betreu-
ung und Wartung codiert, d.h., es sind vereinzelte Aussagen in den Interviews zu finden, die
auf diesen Punkt verweisen.
Zum Thema Lehrplan äußerten sich die Interviewten ebenfalls mehrfach. So wurde z.B.
darauf hingewiesen, wie wichtig eine Einbeziehung der neuen Medien in die Lehrpläne war
und dass schulspezifische Curricula den Erfolg der Projektarbeit zusätzlich förderten.
Sehr häufig wurde in den Interviews auch das Problem der Bewertung neuer Lernformen
mit neuen Medien angesprochen und herausgestellt, dass die Projektarbeit durch „Klausur-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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druck“ (P 6) bzw. Abschlussprüfungen beeinflusst wurde. Es wurden aber auch im Rahmen
der Projektarbeit Bewertungssysteme entwickelt, um den Veränderungen Rechnung zu tragen.
Ein weiterer zentraler Aspekt, der von den Interviewten genannt wurde, ist die Unter-
richtsorganisation. Durch die neuen Medien und die neuen Lernformen wurde es notwendig
Unterricht an sich anders zu organisieren. Genannt wurde hier die Öffnung des Unterrichts
insgesamt, d.h., einerseits die Möglichkeit des Teamteaching, aber auch mit verschiedenen
Lerngruppen übergreifend zu arbeiten und „Kontakte nach außen zu knüpfen“ (P 33). Ge-
meint ist aber auch eine Stärkung der Gruppenarbeitsphase, des projektorientierten und pro-
duktorientierten Lernens, die eine neue Konzeption des Unterrichts erfordert, da diese Arbei-
ten oft über längere Zeiträume verlaufen. Es ergeben sich aber auch ganz neue Unterrichts-
formen, wie z.B. das „Teleteaching“ (P 8).
Weitere Aspekte, die von den Interviewten in Bezug auf organisatorische Strukturen be-
sonders hervorgehoben wurden, waren die Themen Schulprogramm und Schulentwicklung.
Viele Projektschulen hatten die neuen Medien in ihrem Schulprogramm bereits verankert oder
aber dies im Rahmen ihrer Zugehörigkeit zu SEMIK noch vorgenommen: „Das ist im Schul-
programm ... verankert, fest verpflichtend“ (P 19). Es lässt sich aber auch erkennen, dass die
Projektschulen oftmals die Schulentwicklung an sich als notwendig für die Einführung von
Veränderungen definieren und dies auch anstreben, wie z.B. einer Äußerung zu entnehmen
ist: „...das Hauptthema in diesen Schulen war dann Schulentwicklung“ (P 34).
Um Veränderungen überhaupt bewirken zu können, muss die Schulleitung dies unterstüt-
zen: Eine Aussage, die in den Interviews mehrfach codiert werden konnte. So bemerkte ein
Interviewter: „Ohne Mitwirken der Schulleitung wäre das Gelingen des Projekts nicht mög-
lich gewesen“ (P 11).
6.2.1.2.3 Im Unterricht
Für die erfolgreiche Projektarbeit sind nicht nur die organisatorischen Strukturen der Schule
zu betrachten, sondern wie sich anhand der Interviews zeigte auch die organisatorische Struk-
tur des Unterrichts.
Am häufigsten nannten die Befragten, dass verstärkt selbstgesteuertes Lernen bzw.
Selbstlernphasen stattgefunden haben, was als Anzeichen für erfolgreiche Projektarbeit ge-
wertet wurde. Das SEMIK-Ziel „Selbstgesteuertes Lernen“ konnte in vielen Projekten er-
reicht werden. So stellte z.B. ein Befragter fest: „... für unseren Unterricht hat es sicherlich die
Konsequenzen gehabt, dass wir im normalen Unterricht ..., dass die Phasen, wo die selbst-
ständig arbeiten, länger geworden sind“ (P 5). Diese Unterrichtsphasen benötigen aber Zeit,
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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denn „wenn man solche Einheiten plant, die Selbststeuerung ermöglichen, dann braucht man
doppelt so lange“ (P 36). Die verlängerte Vorbereitungszeit wurde auch von anderen Befrag-
ten als Problem thematisiert und auf die neuen Lernformen mit neuen Medien insgesamt aus-
geweitet.
Die Befragten nennen daher Veränderung der Lehrerrolle am zweithäufigsten in Bezug
auf den Unterricht. Sie gehen davon aus, dass die unterrichtlichen Veränderungen auch eine
Veränderung der Lehrerrolle nach sich zieht. Dazu gehört, dass „der Lehrer sich mehr und
mehr zurücknimmt während der Unterrichtstätigkeit, dass der aktive Part jetzt mehr vom Leh-
rer auf den Schüler“ (P 4) übergeht. Und „dass ... die übliche Vorbereitung, die ich als Lehrer
mache, nicht mehr durchführen kann“ (P 9).
Diese Veränderung bewirkte auch eine neue Schülerrolle. Die Schülerinnen und Schüler
mussten für ihr Lernen mehr Eigenverantwortung übernehmen. Darauf wiesen die Interview-
ten ebenfalls wiederholt hin. Umsetzen ließ sich dies nur, wenn zugleich die unterrichtlichen
Aufgabenstellungen an das neue Lernen angepasst wurden, wie den Aussagen der Befragten
ebenfalls zu entnehmen ist.
Zu den veränderten Rollen gehörte auch eine veränderte Kooperationskultur im Klas-
senzimmer. Diese ließ sich zwar schon im SEMIK-Unterricht erkennen, musste aber auch erst
von den Beteiligten erlernt werden. Als problematisch hat sich bei all dem die große Hetero-
genität gezeigt, denn „was mache ich mit den Schülern, die es nicht können“ (P 36), fragte ein
Interviewter. Andererseits boten gerade die neuen Lernformen mit neuen Medien viele Mög-
lichkeiten der Differenzierung, wie wiederholt festgestellt wurde. So wurde der Medienein-
satz als vorteilhaft für den Unterricht eingestuft und in einigen Fällen wurde ihm sogar zuge-
schrieben, Lernerfolge bei den Schülern zu ermöglichen.
6.2.1.3 Kooperation und Kommunikation
Zu den wichtigen Zielsetzungen in SEMIK gehörten die Aspekte der Kooperation und Kom-
munikation, die als Bestandteile der Arbeit mit neuen Medien betrachtet werden. Somit stel-
len die beiden Aspekte auch für die erfolgreiche Projektarbeit zentrale Merkmale dar. Zu un-
terscheiden sind auch hier wieder die Ebenen auf denen Kooperation und Kommunikation
stattfinden. Einerseits müssen sie auf der Ebene des einzelnen Modellversuchs betrachtet
werden, andererseits auch auf der übergeordneten Ebene, d.h., auf Ebene des Modellver-
suchsprogramms, wobei hierzu in erster Linie die Projektleitungen Aussagen treffen konnten.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 260 –
6.2.1.3.1 Auf Modellversuchsebene
Als für die Projektarbeit erfolgsfördernd wurden von den Interviewten an erster Stelle das
Stattfinden regelmäßiger Tagungen und Treffen genannt, da hier ein direkter Erfahrungsaus-
tausch über die Projektarbeit und die Projektergebnisse erfolgen konnte. Auf den Treffen
wurden aber auch gemeinsame Probleme gelöst, wie die Aussage aus einem Interview belegt:
„... das andere ist, wo sie sehr viel kooperiert haben, ist immer so Lösen von technischen
Problemen, die ganze technische Ausstattungssache“ (P 19). Gemeinsames Lösen von Prob-
lemen bzw. Aufgaben ist ebenso zentral für die Kooperation zwischen den Projektmitgliedern
wie interne Fortbildung als einer wichtigen Maßnahme zur Förderung eben dieser Kooperati-
on. Verdeutlicht werden kann dies anhand folgender Aussage: „Und dann darf man auch nicht
vergessen, dass die Zusammenarbeit der Schulen oder die Zusammenarbeit der Kolleginnen
und Kollegen an den Schulen auch enorm gestiegen ist, weil diejenigen, welche die Fortbil-
dung betrieben haben an den einzelnen Schulen aus dem eigenen Kollegium waren“ (P 10).
Gerade die schulinterne Kooperation und Kommunikation spielte nach Aussagen mehrerer
Befragter eine wichtige Rolle für die erfolgreiche Projektarbeit. Wobei darauf zu achten war,
wie einige Aussagen belegen, dass die Gruppen nicht zu groß waren und der Aufwand nicht
zu hoch wurde, da sonst die Bereitschaft nachließ. Um den Aufwand zu minimieren, war der
Einsatz von neuen Medien hilfreich, da die neuen Kommunikationsmedien den Austausch
enorm erleichtern. Kooperation fand aber nach Aussagen nur dann statt, so die Aussage eini-
ger Interviewter, wenn konkrete Anlässe bestanden, d.h., eine Frage oder ein Zielsetzung die
Kooperation und Kommunikation motivierte. Diese Aussage wurde auch durch das oben be-
reits erwähnte gemeinsame Problemlösen als Kommunikationsanlass gestützt. Dem schließt
sich an, wie mehrfach geäußert wurde, dass Kooperation und Kommunikation oftmals daran
scheiterte, wenn zwischen den Partnern keine gemeinsamen Inhalte für einen Austausch vor-
handen bzw. die Zielsetzungen unterschiedlich waren sowie die Ergebnisse der Arbeit auf den
anderen nicht zu übertragen waren. Als förderlich für Kooperation und Kommunikation wur-
den trotz technischer Möglichkeiten auch weiterhin die persönlichen Kontakte betrachtet.
6.2.1.3.2 Auf Modellversuchsprogrammebene
Von vielen Befragten wurde als grundlegend genannt, dass Gemeinsamkeiten vorhanden sein
müssen, um überhaupt auf Modellversuchsprogrammebene kooperieren zu können. So sollte
es eine „gemeinsame Themenstellung“ (P 6) oder zumindest eine „gemeinsame Schnittstelle“
(P 8) geben. Wenn Gemeinsamkeiten vorhanden waren, wurde die Kooperation zwischen den
Modellversuchen als für die eigene Arbeit befruchtend erlebt, da die Arbeitsergebnisse der
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 261 –
anderen Modellversuche auch im eigenen Projekt adaptiert werden konnten: „..., wo wir ...
Arbeitsergebnisse von dort nutzen“ (P 6). Um überhaupt einen Ansatzpunkt für Kooperatio-
nen herzustellen, war für die Interviewten der Austausch auf gemeinsamen Tagungen und
Veranstaltungen, wie die gemeinsamen Projektleiterworkshops von Bedeutung, da man dort
die eigene Arbeit vorstellen, die Arbeit der anderen kennen lernen und somit die Kooperati-
onsmöglichkeiten einschätzen konnte.
Von den Befragten wurden aber auch zahlreiche Probleme benannt, die eine Kooperation
und Kommunikation auf Modellversuchsprogrammebene behindern. So haben sich z.B. die
unterschiedlichen Projektlaufzeiten in SEMIK als hinderlich dargestellt, vor allem da man
zunächst meist mit der Arbeit im eigenen Projekt beschäftigt war. Ein anderes Problem wurde
wie auch auf Ebene der einzelnen Modellversuche darin gesehen, dass Kooperationen einen
hohen Zeitaufwand erfordern.
6.2.2 Zur Neuordnung der BLK-Modellversuchsförderung
Im Rahmen der Interviews mit den Projektleitungen wurde auch nach einer Einschätzung der
Neuordnung der BLK-Modellversuchsordnung gefragt. Im Folgenden werden die Aussagen
der Projektleitungen dargestellt, geordnet nach den Hindernissen und Chancen, welche die
Neuordnung bietet.
6.2.2.1 Hindernisse
Am häufigsten nannten die Projektleitungen die Forderung nach Kooperationen, die durch die
Neuordnung impliziert wird. Diese scheint nach Meinung einiger Projektleiter sehr problema-
tisch zu sein, da bspw. gemeinsame Schnittstellen fehlten, bzw. keine Struktur vorgegeben
wurde, in der die Projekte kooperieren konnten: „Man kooperiert ja nicht einfach so. Also es
muss schon strukturell angeleitet sein“ (P 19). Der Nutzen der Kooperation wurde für die ein-
zelnen Projekte auch nicht sichtbar und es wurden keine entsprechenden Mittel zur Verfügung
gestellt.
Gerade die oben bereits erwähnten gemeinsamen Schnittstellen bzw. die gemeinsamen
Zielsetzungen wurden als zentrales Problem betrachtet. Ein Modellversuchsprogramm muss
nach Aussagen der Projektleitungen eine gemeinsame Zielsetzung verfolgen. Dies war durch
die individuellen Projektziele nicht immer wirklich gegeben. Daher wurde auch eine Struktu-
rierung des gesamten Vorhabens eingefordert, dem dann die einzelnen konkret zugeordnet
werden. Das würde wiederum die Eigenständigkeit der einzelnen Modellversuche weiter ein-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 262 –
schränken, was auch als Problem definiert wurde. Von verschiedenen Seiten wurde auch kriti-
siert, dass ein zu großes Programm nur noch schwer „unter einen Hut“ zu bringen sei, was
viele der zuvor genannten Probleme erst entstehen ließe. Ebenfalls als hinderlich wurde ge-
nannt, dass keine Phase 0 dem Programm vorgeschaltet wurde, in der inhaltliche und organi-
satorische Dinge vorab einheitlich geklärt werden konnten.
6.2.2.2 Chancen
Im Vordergrund stand die Chance andere Projekte kennen zu lernen, die auch die eigene Ar-
beit befruchten. Vor allem die Kooperationsmöglichkeiten zwischen den Projekten konnten
diesen positiven Effekt noch verstärken. So wurde die neue Programmstruktur als solche wie-
derholt positiv bewertet. Durch sie wurden eben diese Austauschmöglichkeiten eingerichtet,
nicht jedes Bundesland musste „das Rad neu erfinden“ und man konnte von den Erfahrungen
anderer profitieren. Innerhalb von SEMIK wurde auch die Schwerpunktbildung positiv beur-
teilt, weil sich hier Projekte mit ähnlichen Inhalten zusammenfinden konnten. Hervorgehoben
wurde auch, dass der Programmträger die gemeinsame Arbeit unterstützt hat und somit ein
wichtiges Element der erfolgreichen Zusammenarbeit und Projektarbeit darstellte. Daher
wurden auch die unterschiedlichen Unterstützungsmaßnahmen, die in SEMIK eingerichtet
wurden wie z.B. der Projektleiterworkshop, äußerst positiv bewertet.
6.2.3 Nachhaltigkeit
Zu den zentralen Zielsetzungen in SEMIK gehörte auch, dass die Projektarbeit nachhaltig
wirkt und die Projektergebnisse für den Transfer geeignet sein sollten. Auch zu diesem In-
haltsbereich wurden die Projektleitungen und Projektlehrer/innen in den Interviews befragt.
Im Folgenden werden die Ergebnisse dieser Befragungen unterschieden nach den beiden Be-
fragungsgruppen dargestellt. Zunächst werden die Faktoren, die von den Projektleitungen als
förderlich für die Nachhaltigkeit betrachtet werden, dargestellt und dann jene Faktoren, die als
hinderlich angesehen werden. Im Anschluss wird mit den Aussagen der Projektlehrer/innen in
gleicher Weise verfahren.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 263 –
6.2.3.1 Aussagen der Projektleitungen
6.2.3.1.1 Förderliche Faktoren
Am häufigsten nannten die Projektleitungen die Bereitstellung von Materialien, Konzepten
und Expertise als förderlich für die Nachhaltigkeit. So wurde in den Projekten die Art der
Aufbereitung der Materialien von Broschüren und Buchpublikationen bis hin zu Online-
Angeboten oder CD-ROMs variiert. Auch eine gute Dokumentation der Projektergebnisse ist
nach Aussagen der Projektleiter wichtig, daher wurde hierin viel Zeit und Anstrengung inves-
tiert. Gerade bei den Materialien war aber entscheidend, sie in einer Form vorzulegen, die von
anderen gewinnbringend genutzt werden konnte.
An zweiter Stelle wurde von den Projektleitern die Öffentlichkeitsarbeit als zentrales E-
lement zu Förderung der Nachhaltigkeit genannt, da über entsprechende Maßnahmen poten-
zielle Nutzer bereits direkt angesprochen werden konnten. So sagte ein Projektleiter: „... dass
wir auch auf den Fachtagungen immer wieder dafür gesorgt haben, dass unsere Ergebnisse in
die Breite kamen und dann auch diskutiert werden konnten“ (P 25).
Besonders nachhaltig war die Projektarbeit nach Aussagen einer großen Zahl der Befrag-
ten dann, wenn es gelungen war die Arbeit zu institutionalisieren, das geschah innerhalb von
SEMIK auf unterschiedliche Weise. Es gelang z. B. „im Lande neue Prüfungsformen mit ein-
zuführen“ (P 7) oder die Arbeitsergebnisse in die Curricula einfließen zu lassen. Auch die
entstandenen Kooperationen wurden von den Projektleitern als förderlich für die Nachhaltig-
keit betrachtet. Es war aber auch notwendig, dass sich die Beteiligten bereit erklärten die
SEMIK-Arbeit in irgendeiner Form im Rahmen ihrer Möglichkeiten weiterzuführen.
Hierzu ist nach Aussagen der Projektleiter aber Unterstützung notwendig, sowohl in tech-
nischer Hinsicht als auch in Form von einer Anlaufstelle, die entweder auf Landesebene oder
Programmebene, z.B. durch den Programmträger, zu leisten wäre. Dieser Empfehlung schlie-
ßen sich zwei weitere an. Einerseits muss die Projektarbeit an den Projektschulen weiter ver-
folgt werden, wozu die Unterstützung der Schulleitung dringend erforderlich ist, aber
zugleich auch formuliert werden, wie die Fortführung im Einzelnen aussehen kann, indem
eine Art Anforderungskatalog für die Projektbeteiligten aufgestellt wird. Andererseits ist es
vonnöten die vorhandenen Erfahrungen aufzugreifen und ebenfalls als Empfehlungen an ü-
bergeordnete Stellen zu formulieren. Dazu gehört nach Aussagen der Projektleitungen aller-
dings auch, in derartige Empfehlungen die Anforderungen, die von außen gestellt werden, in
die Überlegungen einzubeziehen, also abnehmerorientiert zu arbeiten.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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6.2.3.1.2 Hinderliche Faktoren
Als größtes Problem wurde von den Projektleitungen die mangelhafte bzw. nicht ausreichen-
de Unterstützung durch die Administration beschrieben. Des Weiteren wurde angemahnt, dass
mit Projektende keinen Ressourcen mehr zur Verfügung stehen, um eine Fortsetzung zu er-
möglichen; besonders die fehlenden personellen Ressourcen wurden als Problem geschildert,
aber auch die fehlenden Strukturen. An dritter Stelle der Probleme nannten die Projektleiter
die SEMIK-Programmstruktur, die das Thema Nachhaltigkeit bereits bei der Planung und
Vorbereitung hätte ausreichend berücksichtigen müssen, wie anhand folgender Aussage deut-
lich wird: „... da wäre es hilfreich gewesen, das gleich von Anfang an so als große Zielsetzung
ja mit auf den Tisch zu bringen“ (P 19).
Gerade in einem Programm wie SEMIK kam zudem nach Aussagen der Projektleiter hin-
zu, dass die Nachhaltigkeit im Bereich neuer Medien auch durch die rasante technische Ent-
wicklung zusätzlich erschwert wurde. Auch ein Mangel an Kooperationsbereitschaft wurde
von Projektleitungen beobachtet, was einen Transfer der Arbeitsergebnisse ebenfalls er-
schwerte und das Problem der Adaptivität, dass die Projektarbeit nicht auf andere zu übertra-
gen sei.
6.2.3.2 Aussagen der Projektmitarbeiter/innen
6.2.3.2.1 Förderliche Faktoren
Die Projektlehrer/innen nannten gleichfalls an erster Stelle die Bereitstellung von Materialien
usw. zur Förderung der Nachhaltigkeit der Projektarbeit, an zweiter Stelle dagegen die Durch-
führung von konkreten Schritten zur Verbreitung der Arbeitsergebnisse. So äußerte eine
Gruppe: „Wir haben konkrete Vorschläge gemacht, wie man sich das vorstellen kann, wie das
in den Schulalltag implementiert wird...“ (P 1). Ebenfalls wichtig ist nach Aussagen der Be-
fragten die Bereitschaft, im Sinne der SEMIK-Ziele weiterzuarbeiten. Sie geht in einigen Fäl-
len sogar ganz konkret in das Angebot über, andere bei der Arbeit in ähnlichen Inhaltsberei-
chen zu unterstützen. Auch die Kooperation wird als förderlich für die Nachhaltigkeit von
SEMIK betrachtet.
Dadurch wird deutlich, dass für den Transfer vor allem das Erreichen der Zielgruppe eine
zentrale Aufgabe darstellt. Dazu gaben die Projektlehrer/innen verschiedene Empfehlungen,
wie das Schaffen von Voraussetzungen an den Schulen, wozu auch die Unterstützung durch
die Schulleitung gehört, und entsprechende Öffentlichkeitsarbeit. Ebenfalls angeführt wurden
die Punkte Institutionalisierung und das Einrichten einer Anlaufstelle. Die Projektmitarbei-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 265 –
ter/innen fokussierten bei ihren Aussagen allerdings stärker die konkreten Fortführungs- und
Adaptionsmöglichkeiten an den Schulen oder den Instituten, an denen sie tätig sind.
6.2.3.2.2 Hinderliche Faktoren
Bei den hinderlichen Faktoren nannten die Projektmitarbeiter am häufigsten die mit Projekt-
ende versiegenden Ressourcen, wie durch das folgende Beispiel belegt werden kann: „Uns
fällt die Abminderung auch weg nach diesem Projekt und das ist einfach nicht nebenher zu
leisten“ (P 17), denn, so eine ebenfalls wiederholte Aussage, der Aufwand sei einfach zu
hoch.
Von einigen Projektlehrer/innen wurde die Übertragbarkeit der Ergebnisse als problema-
tisch gesehen. So ließen sich nicht alle Konzepte auf andere Schulen übertragen, da sie oft-
mals den spezifischen Anforderungen angepasst waren und es eines entsprechenden Auf-
wands bedürfte, die Konzepte zu überarbeiten. Wozu wiederum die Ressourcen letztendlich
fehlten. Die mangelhafte Unterstützung seitens der Administration wurde ebenso als hinder-
lich betrachtet und wenn Nachhaltigkeit nicht von vornherein in den Projekten miteingeplant
wurde.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 266 –
7. Selbstevaluation im SEMIK-Selbstevaluationsverbund
Dieses Kapitel berichtet Konzeption, Umsetzung und zentrale Ergebnisse der Arbeiten im
SEMIK-Selbstevaluationsverbund. Der SEMIK-Selbstevaluationsverbund entstand Anfang
2000 auf Initiative der Ludwig-Maximilians-Universität München (LMU) aus der engen Ko-
operation der wissenschaftlichen Begleitung mit einzelnen SEMIK-Projekten im Rahmen der
Vorarbeiten zur zentralen Evaluation von SEMIK. Der Verbund wurde von der LMU mode-
riert, koordiniert und wissenschaftlich betreut und umfasste vier Projekte:
• Fortbildungskonzept zur Entwicklung neuer Lernkulturen in der Grundschule unter
Einbeziehung neuer Medien im Klassenraum (ForMeL G), Berlin (1 Set)
• Entwicklung, Erstellung und Erprobung von digitalen Lehr- und Lernmaterialien, Ber-
lin (1 Set)
• Weiterentwicklung des Lernens insbesondere in der Sekundarstufe II durch systemati-
sche Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien,
Saarland (1 Set)
• Weiterentwicklung des Lernens insbesondere in der Sekundarstufe II durch systemati-
sche Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien
(20plus), Sachsen (2 Sets)
Da es sich bei der engen Betreuung dieser vier Projekte durch die LMU München im
Rahmen des Selbstevaluationsverbunds um eine zusätzliche Leistung jenseits der Verpflich-
tungen zur zentralen Evaluation und zentralen wissenschaftlichen Begleitung von SEMIK
handelte, wurden dafür zusätzliche vertragliche Vereinbarungen notwendig, welche jeweils
zur Hälfte aus Projektmitteln und zur Hälfte aus den disponiblen Mitteln beim Programmträ-
ger finanziert wurden. In Absprache mit den beteiligten Projektleitungen erfolgt die Ab-
schlussberichterstattung zum SEMIK-Selbstevaluationsverbund an dieser Stelle im Rahmen
des allgemeinen Abschlussberichts der zentralen wissenschaftlichen Begleitung und zentralen
Evaluation.
Die Arbeit des SEMIK-Selbstevaluationsverbunds begann mit Inkrafttreten der ersten ver-
traglichen Vereinbarungen im Januar 2000 und endete im Dezember 2002. Das Ende der Ar-
beit fiel damit zusammen mit dem Ende der Laufzeiten der vier Einzelprojekte.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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7.1 Konzept der Selbstevaluation
Mit der Arbeit im SEMIK-Selbstevaluationsverbund wurden mehrere Ziele auf verschiedenen
Ebenen verfolgt:
• Primär sollte die Selbstevaluation der kontinuierlichen Qualitätssicherung und
Qualitätsverbesserung auf Ebene der Projektarbeit während der Laufzeit dienen
(vgl. Radnitzky & Schratz, 1999; Specht; 1998).
• Auf Ebene der beteiligten Lehrkräfte sollte es sich daneben um einen Beitrag zu
deren Professionalisierung handeln (vgl. Darling-Hammond & Wise, 1992; Lü-
ders, 1998; Wildt, 1999).
• Auf administrativer Ebene realisierten die vier Projekte ihre projektspezifische
wissenschaftliche Begleitung und Evaluation, wie sie im SEMIK-Rahmenkonzept
vorgesehen war (vgl. Kap. 4.1.1).
Da der relativ junge Begriff Selbstevaluation (wie viele Begrifflichkeiten im Bereich Eva-
luation) immer noch sehr heterogen verwendet wird und sich bisher kein einheitliches kon-
zeptuelles Verständnis etablieren konnte, wird im Folgenden die theoretische und konzeptio-
nelle Fundierung der SEMIK-Selbstevaluation dargelegt. Anschließend wird aufgezeigt, wie
die Zuständigkeiten auf die Akteure wissenschaftliche Begleitung, Projektleitung und pro-
jektbeteiligte Lehrkräfte verteilt waren.
7.1.1 Theoretische Fundierung
Als Selbstevaluation wurden im SEMIK-Selbstevaluationsverbund Evaluationsmaßnahmen
verstanden, welche maßgeblich durch Projektbeteiligte konzipiert und verantwortet, nicht
aber notwendigerweise auch selbst durchgeführt wurden. Entscheidend war also nicht, dass
die beteiligten Lehrkräfte tatsächlich alle Schritte des Evaluationsprozesses selbst durchge-
führt haben, sondern dass sie „owner of the process“ waren. Das Ausgehen von den Bedürf-
nissen der selbstevaluierenden Praktiker und die Hoheit über die Daten werden einhellig als
wichtige Faktoren einer gelingenden Selbstevaluation angesehen (z. B. Strittmatter, 2000;
Rolff, 1998). Um das zur Umsetzung notwendige Know-how zu ergänzen, war die wichtigste
Aufgabe der LMU, die im Evaluationsprozess notwendige Expertise zur Verfügung zu stellen
(s. 7.1.2).
Das im Selbstevaluationsverbund praktizierte Vorgehen zur Selbstevaluation orientierte
sich an den gängigen Modellen, die für den pädagogischen bzw. schulischen Bereich vorge-
schlagen werden (z.B. Buhren, Killus & Müller, 1999; Dubs, 1998; Burkard, 1995; Beywl &
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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Henze, 1999). Da sich die in der Literatur üblicherweise dargestellten Schritte sehr stark äh-
neln, kann der typische Ablauf in Form eines „Evaluationszyklus“ (Abbildung 8) zusammen-
gefasst werden.
2. Ziel-dimensionen und Standards
bestimmen
1. Allgemeinen Evaluations-
bereich klären
3. Indikatoren festlegen
4. Instrumente finden bzw.
erstellen 5. Daten sammeln
6. Daten auswerten und interpretieren
7. Feedback geben
8. Konsequenzen
ziehen und umsetzen
Abbildung 8: (Selbst-)Evaluationszyklus
Dieser Zyklus gleicht weitgehend dem Vorgehen bei einer externen Evaluation, die pro-
zessbegleitend und formativ (Scriven, 1972) angelegt ist. Demgegenüber ist Selbstevaluation
aber dadurch gekennzeichnet, „dass sie von Personen aus dem Kreis der für den Evaluations-
gegenstand Verantwortlichen selbst durchgeführt und oft auch selbst beauftragt werden“ (De-
GEval, 2002, S. 7). Im Idealfall liegen bei einer Selbstevaluation also die in Abbildung 8
skizzierten Schritte vollständig in der Hand jener Personen bzw. Institutionen, deren professi-
onelles Handeln evaluiert wird. Dieser Idealfall wird allerdings selten in Reinform praktiziert,
da meist die Hilfe von externen Experten in Anspruch genommen wird (DeGEval, 2002). Ei-
ne beratende Begleitung von Selbstevaluation durch externe Experten erscheint durchaus an-
gezeigt, wenn man bedenkt, dass für die Durchführung der einzelnen Schritte sozialwissen-
schaftliches Methodenwissen notwendig ist (König, 2000).
Der zyklische Charakter der Selbstevaluation und insbesondere der Schritt „Konsequen-
zen ziehen und umsetzen“ machen deutlich, dass Selbstevaluation in der Regel in starkem
Maße formativ angelegt ist. Formative Evaluation meint dabei nach Scriven (1972), Ergebnis-
se der Evaluation bereits zur Laufzeit oder Entwicklungsphase einer Maßnahme in den Pro-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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zess zurückzuspeisen werden, um so frühzeitig Verbesserungen zu initiieren und Fehlent-
wicklungen abzufangen. Da das Umsetzen von Konsequenzen streng genommen kein Ele-
ment von Evaluation ist, denn diese beschränkt sich ja in engerem Sinne auf das systemati-
sche Bewerten einer Maßnahme, handelt es sich bei der Selbstevaluation genau genommen
um eine Maßnahme der Qualitätssicherung bzw. sogar des Qualitätsmanagements (vgl. Kö-
nig, 2000).
Eine wichtige Besonderheit in SEMIK war, dass Selbstevaluation hier nicht auf Ebene ei-
ner Einzelschule, sondern in vier Modellversuchen durchgeführt wurde. In der Literatur wur-
de Selbstevaluation im schulischen Bereich bisher ausschließlich auf die Schulentwicklung
von Einzelschulen bezogen. Dokumentierte Umsetzungsbeispiele betrafen daher immer Kol-
legien von Einzelschulen bzw. Arbeitsgruppen innerhalb dieser Kollegien. In SEMIK dage-
gen wurde die Projektarbeit jeweils von einer Gruppe von Lehrkräften verschiedener Einzel-
schulen getragen, welche nur für die Dauer der Projektlaufzeit bestand6. Gegenstand der
Selbstevaluation waren damit auch nicht, wie sonst im schulischen Bereich üblich, Aspekte
der Einzelschule wie etwa Schulklima oder Teile des Schulprogramms, sondern Aspekte der
SEMIK-Projektarbeit, die sich aus den Zielen der einzelnen Vorhaben ableiteten (s. Kap. 7.2).
Die Gegenstände, welche im Fokus der Selbstevaluation standen, lassen sich in zwei Ebe-
nen unterscheiden: Die Ebene der Arbeit des jeweiligen Projekts als ganzes (Makroebene)
und die Ebene der Arbeit der einzelnen beteiligten Lehrkräfte (Mikroebene). Auf der Makro-
ebene kann also zunächst das Vorgehen, das in Abbildung 8 skizziert wurde, auf die gesamte
Laufzeit eines Projekts bezogen werden. Kapitel 7.2 stellt dar, wie dieses Vorgehen auf Pro-
jektebene umgesetzt wurde. Auf der Mikroebene kann der Evaluationszyklus aber auch auf
das alltägliche Handeln der beteiligten Lehrkräfte bezogen werden. Hier dienen die Instru-
mente der Selbstevaluation im Idealfall der kontinuierlichen Qualifizierung des individuellen
professionellen Handelns, indem sie eine systematisierte und inhaltlich vertiefte Reflexion des
unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Handelns ermöglichen. Dieses Verständnis von
Selbstevaluation auf individueller Ebene war ebenfalls ein wichtiger Aspekt der gemeinsamen
Arbeit.
6 Eine Ausnahme war das saarländische Projekt, das nur an einem einzelnen Gymnasium angesiedelt war und
damit eine Sonderstellung innerhalb des gesamten SEMIK-Programms einnahm.
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– 270 –
7.1.2 Aufgaben der wissenschaftlichen Begleitung
Im SEMIK-Selbstevaluationsverbund wurde ein gemischtes Modell der Selbstevaluation
praktiziert, bei dem die jeweils projektbeteiligten Lehrkräfte und die Projektleitungen zwar
„owner of the process“ waren, die notwendige Expertise und Organisationsarbeit aber von
externer Seite durch die LMU eingebracht wurde. Die Hauptaufgabe der wissenschaftlichen
Begleitung war die Beratung und Unterstützung bei der Planung, Durchführung und Auswer-
tung von Selbstevaluationsmaßnahmen.
Im Einzelnen waren die Aufgaben der LMU gemäß den vertraglichen Vereinbarungen mit
den vier Einzelprojekten:
• Beratung der Projektleitung bei der Konzeption der Selbstevaluation im Rahmen von
Vorgesprächen bei den Projektbesuchen und via Online-Medien (z.B. BSCW).
• Durchführung von Beratung und Unterstützung im Rahmen von einem Projektbesuch
pro Halbjahr, welcher jeweils einen eintägigen Workshop mit den Projektbeteiligten
beinhaltet.
• Entwicklung und Erprobung von Instrumenten zur Selbstevaluation in Kooperation
mit den Projektleitungen; Bereitstellung der Instrumente für das Gesamtprogramm.
• Rückmeldung von Selbstevaluationsergebnissen via Online-Medien an die Projektlei-
tung, sobald sie verfügbar sind und im Rahmen der halbjährlichen Projektbesuche.
• Unterstützung bei der Interpretation der Daten und Anregung von Möglichkeiten zur
Veränderung und Optimierung des Projektverlaufs.
• Auswertung der Aktivitäten und Dokumentation in Form eines Kurzberichtes pro Jahr.
• Abstimmung mit dem SEMIK-Selbstevaluationsverbund im Rahmen eines Koordinie-
rungstreffens pro Kalenderjahr sowie durch Online-Austausch; Dokumentation des
Koordinierungstreffens.
7.2 Umsetzung
Die Umsetzung der Selbstevaluation in den vier beteiligten Projekten bzw. in den fünf Schul-
sets (im Projekt 20plus waren 2 sog. Schulsets, also Teilprojekte vertreten) orientierte sich
weitgehend an dem in Kapitel 7.1 dargestellten Vorgehen. Die Entscheidung zur Beteiligung
wurde in den vier Projekten teils von Projektleitung und den beteiligten Lehrkräften gemein-
sam getroffen, teils aber auch nur durch die Projektleitung. Insofern war die Bereitschaft der
Teilnehmer/innen zur Selbstevaluation, welche in der Konzeption zur Selbstevaluation als
Voraussetzung impliziert ist, nicht von vornherein durchgängig als gegeben vorauszusetzen.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 271 –
Die Arbeit in den Projekten konzentrierte sich auf halbjährliche Workshops, welche unter
Anleitung und Moderation der LMU in den fünf Schulsets durchgeführt wurden (s. Kap.
7.2.1). Dazwischen erfolgte die Umsetzung durch die Beratung der Projektleitungen, die Ko-
ordination des Verbunds und die jährliche Dokumentation von Aktivitäten und Ergebnissen
(s. Kap. 7.2.2). Wie im Rahmen der Workshops die Schritte des Selbstevaluationszyklus um-
gesetzt worden sind, wird genauer in Kapitel 7.2.3 dargestellt, Kapitel 7.2.4 gibt einen Über-
blick der erstellten und verwendeten Instrumente.
7.2.1 Selbstevaluationsworkshops mit projektbeteiligten Lehrkräften
In jedem der fünf Schulsets fand jeweils im Frühjahr und im Herbst ein eintägiger Workshop
unter Anleitung der LMU statt. Teilnehmer waren die Projektleitung und die projekttragenden
Lehrkräfte, in der Regel je 8-10 Personen. In von Projekt zu Projekt unterschiedlich starkem
Maße kam es dabei zu Fluktuationen in der Teilnehmerschaft, welche nicht durch die LMU
zu beeinflussen waren und auch die allgemeine Fluktuation in den Projektgruppen widerspie-
gelte.
In den Auftaktworkshops wurde den teilnehmenden Lehrkräften jeweils eine Einführung
in Ziele, Vorgehen und Methoden der Selbstevaluation gegeben. Als zweiter zentraler Be-
standteil stand die gemeinsame Arbeit an den Zieldimensionen für die weitere Arbeit im Vor-
dergrund (s. u.).
In den Folgeworkshops wurde kontinuierlich an den anfangs gesetzten Zieldimensionen
gearbeitet. Typischerweise erfolgte auf Basis von Inputmaterialien und -präsentationen der
LMU zunächst eine inhaltliche Auseinandersetzung mit den Zieldimensionen, da es sich dabei
meist um innovative, also den Lehrkräften bisher wenig vertraute Konzepte wie etwa prob-
lemorientiertes Unterrichten handelte. Darauf aufbauend wurden Instrumente entwickelt, de-
ren Einsatz besprochen und die damit gewonnen Daten im folgenden Workshop ausgewertet,
um anschließend Konsequenzen für die weitere Arbeit und die folgenden Evaluationsschritte
zu ziehen. Die Instrumente (vgl. Kap. 7.2.4) sind jeweils von der LMU vorbereitet und im
Workshop den Bedürfnissen der Lehrkräfte angepasst worden. Oft ergab sich auch infolge des
Ersteinsatzes der Instrumente der Bedarf zur Überarbeitung oder Verfeinerung.
In den abschließenden Workshops ging es darum, die Arbeit der vergangenen Jahre zu-
sammenfassend auszuwerten und im Hinblick auf die Abschlussdokumentation aufzubereiten.
Die entsprechenden Ergebnisse finden sich in den Abschlussberichterstattungen und Materia-
lien der vier Einzelprojekte.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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Insgesamt wurden innerhalb des Zeitraums Januar 2000 bis Dezember 2002 in den fünf
Sets der vier beteiligten Projekte 30 Workshops durchgeführt (je zwei Workshops pro Jahr
und pro Set).
7.2.2 Beratung, Koordination und Dokumentation
Neben den Workshops fand eine intensive Beratung der Projektleitungen telefonisch und per
E-Mail statt. Thema waren dabei die Vorbereitung und Nachbereitung von Workshops,
Rückmeldung von Zwischenergebnissen und deren Interpretation sowie die Planung der je-
weils nächsten Schritte.
Im Rahmen der jährlichen Koordinationstreffen der vier Projektleitungen wurden unter
Moderation der LMU jeweils Informationen über den Fortschritt der Selbstevaluation in den
Projekten ausgetauscht und soweit wie möglich aufeinander abgestimmt, um Synergieeffekte
etwa durch die gemeinsame Nutzung von Instrumenten zu erzielen.
Die Aktivitäten zur Selbstevaluation und die Ergebnisse eines Kalenderjahres wurden je-
weils im Rahmen eines Kurzberichts dokumentiert und gemeinsam mit den neu entstandenen
Instrumenten und weiteren Materialien programmintern anderen Projekten zur Verfügung
gestellt.
7.2.3 Umsetzungsschritte
Obwohl die Arbeit in den vier Projekten bzw. fünf Schulsets individuell auf die Ziele der Pro-
jekte und Bedürfnisse der Beteiligten zugeschnitten wurde, wird anhand der in Abbildung 8
wiedergegebenen Schrittfolge im Selbstevaluationszyklus das Vorgehen an dieser Stelle zu-
sammenfassend dargestellt. Details zum Vorgehen in den Einzelprojekten sind der jährlichen
Kurzberichterstattung über den Selbstevaluationsverbund zu entnehmen.
7.2.3.1 Allgemeinen Evaluationsbereich klären
Der erste Schritt, Klärung des allgemeinen Evaluationsbereichs, war im Rahmen der SEMIK-
Selbstevaluation durch die Ziele von SEMIK und durch die Ziele der Einzelprojekte bereits
vorgegeben. Die allgemeinen SEMIK-Ziele werden im Rahmen der Abschlussberichterstat-
tung der zentralen wissenschaftlichen Begleitung in Kapitel 2.1 ausführlich dargestellt, die
Ziele der vier Einzelprojekte des Selbstevaluationsverbunds sind den Kapiteln 5.5 (ForMeL
G, Berlin) 5.6 (Digitale Lehr- und Lernmedien, Berlin), 5.20 (Weiterentwicklung des Ler-
nens, Saarland) und 5.21 (20plus, Sachsen) zu entnehmen.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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7.2.3.2 Zieldimensionen und Standards bestimmen
Obwohl der allgemeine Evaluationsbereich also nicht frei in den Projektgruppen gewählt
werden konnte, bestand die Möglichkeit, innerhalb des allgemeinen Evaluationsbereichs
Schwerpunkte zu setzen, bei denen die Beteiligten besonderen Handlungsbedarf sahen. Die
Zieldimensionen der Selbstevaluation in den fünf Schulsets, wie sie in den Auftaktworkshops
formuliert wurden, sind in Tabelle 24 zusammengefasst.
ForMeL G (Berlin)
Digitale Lehr- und Lernmaterialien
(Berlin)
Weiterentwicklung des Lernens
(Saarland)
20plus (Set 1) (Sachsen)
20plus (Set 2) (Sachsen)
• Neue Lern-kultur
• Medien-kompetenz
• Schulent-wicklung
• Akzeptanz/ Motivation
• Medienkompetenz und Medieneinsatz
• Neue Lernkultur • Akzeptanz • Motivation • Probleme und Rah-
menbedingungen • Lernerfolg • Schulentwicklung
• Medieneinsatz • Akzeptanz /Motivation • Lernkultur • Medienkompetenz • Lernerfolg und Lerner-
folgskontrolle • Schulentwicklung • Kooperationsmodelle • Curriculumentwicklung
• Problemorientie-rung
• Medieneinsatz • Selbstlernen ver-
stärken • Medienkompetenz • Unterrichtsorgani-
sation • Lehrer/innenrolle
• Problemorientie-rung
• Selbstlernen ver-stärken
• Medienkompetenz • Lernerfolgskon-
trolle • Unterrichtsorgani-
sation
Tabelle 24: Zieldimensionen der Selbstevaluation in den vier beteiligten Projekten
Die Intention war, diese in absteigender Priorität geordneten Zieldimensionen während
der Projektlaufzeit nacheinander zu bearbeiten. Im Laufe der Arbeit ergaben sich teilweise
Bedürfnislagen, welche zu diesem frühen Zeitpunkt noch nicht absehbar waren. Im Sinne des
Konzepts zur Selbstevaluation war es immer Ziel, diese aktuellen Bedürfnislagen soweit wie
möglich zu berücksichtigen. Außerdem zeigte sich, dass man sich in der „Euphorie des An-
fangs“ teilweise zu viele unterschiedliche Ziele gesetzt hatte und sich manches Ziel im Ver-
lauf der Projektarbeit als sekundär erwies. So erklärt es sich, dass nicht alle der genannten
Zieldimensionen in gleich starkem Maße bearbeitet worden sind. Die Vorteile dieses Vorge-
hens überwiegen aber, da so das partizipative Prinzip der Selbstevaluation adäquat umgesetzt
wurde und die Forderung, immer das in der Selbstevaluation zu behandeln, was „unter den
Nägeln“ brennt (vgl. Burkard, 1999), berücksichtigt wurde.
7.2.3.3 Indikatoren festlegen
Die Messung von Zieldimensionen kann nur über ihre Operationalisierung erfolgen, was wie-
derum empirisch beobachtbare Indikatoren erfordert. Im Rahmen der Selbstevaluationswork-
shops erfolgte dies auf unterschiedliche Weise.
Bei Zieldimensionen, welche eine tiefergehende inhaltliche Auseinandersetzung erforder-
ten, weil sie begrifflich noch nicht zum Alltagsrüstzeug von Lehrkräften gehörten, wurden
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Indikatoren zunächst aus der theoretischen Auseinendersetzung mit den entsprechenden Kon-
zepten gewonnen. So fußten etwa die Indikatoren für die Zieldimension Medienkompetenz
auf dem entsprechenden Modell von Tulodziecki (1998), für die Dimension selbstgesteuertes
Lernen auf einem Konzept von Simons (1992) und für die Dimension problemorientiertes
Lernen auf dem SEMIK-Gutachten (Mandl, Reinmann-Rothmeier & Gräsel, 1998).
Bei anderen Zieldimensionen konnte in stärkerem Maße auf die eigenen Vorerfahrungen
der Lehrkräfte zurückgegriffen werden. So basierten etwa die Indikatoren eines Beobach-
tungsbogen zum Thema Rollenverhalten von Lehrern und Schülern, welches für die gegensei-
tige Hospitationen in einem der Projekte entwickelt werden sollte, auf einer gemeinsamen
Metaplanarbeit im Workshop.
7.2.3.4 Instrumente finden bzw. erstellen
Unter den Instrumenten, welche im Laufe der Selbstevaluation in den vier Projekten neu ent-
wickelt wurden bzw. adaptiert wurden, finden sich u. a. Checklisten, Fragebögen, pädagogi-
sche Tagebücher, Beobachtungsbögen, Dokumentationsschemata, Gesprächsleitfäden und
andere Instrumente (s. Kap. 7.2.4). Diese Instrumente hatten unterschiedliche Quellen.
Bei einigen handelte es sich um völlige Neuentwicklungen, da die Zieldimension sehr
speziell gewählt war oder kein adaptierbares Instrument zur Verfügung stand. Beispiele dafür
sind etwa der bereits erwähnte Beobachtungsbogen für Rollenverhalten im Unterricht oder
Checklisten, welche aus der inhaltlichen Auseinandersetzung mit den Zieldimensionen Prob-
lemorientierung, Medienkompetenz oder Selbstgesteuertes Lernen hervorgegangen sind.
Teils konnten vorhandene Instrumente adaptiert werden. So etwa bei pädagogischen Ta-
gebüchern, welche in ihrer ursprünglichen Fassung aus Forschungsprojekten der LMU
stammten, oder bei einem Dokumentationsschema für Fortbildungssituationen, welches auf in
der Literatur dokumentierten Beispielen aus dem Bereich Sozialpädagogik (vgl. Höning,
1988; Meinhold & Radatz, 1988) basierte.
Teils handelte es sich auch um Erweiterungen vorhandener Instrumente. So wurde etwa
die SEMIK-Fragebogenerhebung, welche im Rahmen der zentralen Evaluation auch in den
Projekten des Selbstevaluationsverbunds durchgeführt wurde, jeweils genutzt, um Fragenbe-
reich zu ergänzen, welche für die spezifischen Fragestellungen der Selbstevaluation von Inte-
resse waren.
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7.2.3.5 Daten sammeln
Die Datensammlung mit neu entwickelten oder überarbeiteten Instrumenten erfolgte in der
Regel zwischen den Workshops. Sie gestaltete sich naturgemäß je nach verwendetem Instru-
ment unterschiedlich. So wurden Fragebogenerhebungen in der Regel von Seiten der LMU
aus in Papier- oder Online-Form realisiert. Checklisten, Tagebücher und Dokumentations-
schemata wurden von den beteiligten Lehrkräften selbst bearbeitet. Die strukturierte Beobach-
tung von Unterrichtssituationen geschah im Rahmen gegenseitiger Unterrichtsbesuche in Leh-
rertandems. Selbstlernphasen wurden mittels eines Protokollrasters auf Bitten der Lehrkräfte
von ihren Schüler/innen angefertigt.
Welche Erhebungen in welchem Umfang zwischen den Workshops realisiert werden soll-
ten, wurde jeweils am Ende der Workshops vereinbart. Ein wichtiger Lerneffekt war dabei,
dass die teils durchaus enthusiastische und immer engagierte gemeinsame Arbeit an den Ziel-
dimensionen und den daraus entwickelten Instrumenten nicht immer garantierte, dass die Da-
tensammlung in gleichem Maße engagiert erfolgte. Hier haben sich konkrete Vereinbarungen,
welche im Konsens getroffen und im Workshopprotokoll festgehalten wurden, sehr bewährt.
7.2.3.6 Daten auswerten und interpretieren
Die Auswertung der Daten erfolgte je nach Erhebung unterschiedlich. Jene, welche auf Grund
ihres administrativen Aufwands durch die LMU durchgeführt wurden, wie etwa Fragebogen-
erhebungen, oder bei denen eine größere Datenmenge anfiel, wurden durch die LMU im
Rahmen der Vorbereitung der Workshops ausgewertet.
Erhebungen, welche sehr „unterrichtsnah“ waren, wie Unterrichtsdokumentationen,
Checklisten oder pädagogische Tagebücher sind dagegen als Teil der Workshops gemeinsam
ausgewertet worden. Hier war auch jeweils das Ziel, als Beitrag zur Lehrerprofessionalisie-
rung Wissen über einfache Verfahren der Datenauswertung an die Beteiligten weiterzugeben
und diese einzuüben.
Gleiches gilt für die Interpretation der Daten, welche immer gemeinsam im Rahmen der
Workshops realisiert wurde. Prämisse dabei war, dass ein Befund, welcher für die Beteiligten
nicht sinnvoll interpretierbar ist, auch nicht zum Ziehen von Konsequenzen führen wird. Wo
nötig wurde auch hier fehlendes Methodenwissen, etwa zur Interpretation einfacher statisti-
scher Kennwerte, durch die LMU bereitgestellt.
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7.2.3.7 Feedback geben
Das Feedback der wissenschaftlichen Begleitung ergänzte die Auseinandersetzung mit Er-
gebnissen in der Workshopgruppe soweit wie möglich um eine externe Perspektive. Dem im
Konzept formulierten Selbstverständnis der Selbstevaluation zu Folge hatte die Begleitung
dabei allerdings nur den Anspruch, eine weitere Sichtweise einzubringen, die ebenso große
Berechtigung haben sollte wie jene der Beteiligten.
7.2.3.8 Konsequenzen ziehen und umsetzen
Soweit im Rahmen der Interpretation Handlungsbedarf gesehen wurde, war es auch Teil der
Workshops, konkrete Konsequenzen zu diskutieren und zu beschließen. Diese konnten sich
sowohl auf die Ebene des gesamten Projekts beziehen als auch auf die individuelle Ebene.
So führte beispielsweise die Rückmeldung von Kollegen, welche erarbeitete Unterrichts-
materialien erprobt hatten und die dabei gemachten Erfahrungen in einem vorher entwickelten
Rückmeldebogen festhielten, zur Überarbeitung kritischer Punkte durch die jeweils betroffe-
nen Lehrkräfte. Auf diese Weise konnten Projektergebnisse auf individueller Ebene optimiert
werden.
Aus anderen Ergebnissen dagegen wurden Konsequenzen gezogen, welche die gesamte
Projektgruppe betrafen. So etwa, wenn infolge der erweiterten SEMIK-Fragebogenerhebung
festgestellt wurde, dass der Aspekt der aktiven Mediennutzung und -präsentation durch Schü-
ler/innen bisher zu kurz gekommen war.
7.2.4 Instrumente der Selbstevaluation
Im Laufe der Arbeit in den fünf beteiligten Schulsets sind eine Vielzahl von Instrumenten für
die Selbstevaluation der Projektarbeit entwickelt, erprobt, überarbeitet und eingesetzt worden.
Sie wurden regelmäßig über die programminterne virtuelle Arbeitsplattform BSCW den wei-
teren Projekten von SEMIK zur Verfügung gestellt. Die Instrumente werden auch nach Pro-
jektende interessierten Lehrkräften und weiteren Interessenten zur Verfügung stehen (s. Kap.
7.3.3). Im Einzelnen sind die folgenden Instrumente erstellt und eingesetzt worden:
Fragebogenverfahren:
• Medienkompetenzfragebogen (für Lehrer/innen)
• Medienkompetenzfragebogen (für Schüler/innen)
• Fragebogen zur Fortbildungsevaluation (für Fortbildungsteilnehmer/innen)
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• Fragebogen zum Fortbildungsbedarf (für Fortbildungsteilnehmer/innen)
• Rückmeldebogen für die Erprobungsphase von Unterrichtsmaterial (für Erpro-
ber/innen)
• Fragebogen zur Lernumgebung bei selbstgesteuerten Arbeitsphasen (für Schü-
ler/innen)
Gesprächsleitfäden:
• Leitfaden für ein Gruppengespräch mit Lehrer/innen (für Projektleitungen)
• Leitfaden für ein Gruppengespräch mit Schüler/innen (für Lehrer/innen)
Pädagogische Tagebücher:
• Pädagogisches Tagebuch mit Leitfragen – allgemeine Version (für Lehrer/innen)
• Halbstandardisiertes pädagogisches Tagebuch – täglich (für Lehrer/innen)
• Halbstandardisiertes pädagogisches Tagebuch – wöchentlich (für Lehrer/innen)
Beobachtungsbögen:
• Schema zur Unterrichtsbeobachtung – allgemein (für Hospitationen)
• Schema zur Unterrichtsbeobachtung – Lehrer- und Schülerrolle (für Hospitationen)
• Schema zur Fortbildungsbeobachtung (für Hospitationen)
Checklisten zur Unterrichtsplanung und -auswertung:
• Problemorientierter Unterricht (für Lehrer/innen und Fortbildner/innen)
• Selbstgesteuertes Lernen (für Lehrer/innen und Fortbildner/innen)
• Medienkompetenz (für Lehrer/innen und Fortbildner/innen)
Dokumentationsschemata:
• Dokumentation von Unterrichtseinheiten (für Lehrer/innen)
• Dokumentation von Fortbildungseinheiten (für Fortbildner/innen)
• Dokumentation von informellen Fortbildungskontakten (für Fortbildner/innen)
• Dokumentation von Selbstlernphasen (für Schüler/innen)
• Dokumentation von Selbstlernphasen (für Lehrer/innen)
Planungs- und sonstige Dokumentationsinstrumente:
• W-Fragen-Raster (für Lehrer/innen und Fortbildner/innen)
• Verkürztes Sachberichtsschema (für Lehrer/innen und Fortbildner/innen)
• Begleitinformationen zu Lehr- und Lernmaterialien (für Lehrer/innen)
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7.3 Ergebnisse
Welchen Ertrag hat die Selbstevaluation im SEMIK-Selbstevaluationsverbund erbracht? Die-
se Frage soll auf drei Ebenen beantwortet werden. In Kapitel 7.3.1 werden Ergebnisse der
Auswertung von Interviews mit den betroffenen Projektleitungen berichtet, um zu zeigen,
inwiefern das Ziel der allgemeinen Qualitätssicherung auf Ebene der Projektarbeit erreicht
worden ist. Kapitel 7.3.2 enthält zentrale Ergebnisse einer Nachbefragung bei den beteiligten
Lehrkräften, um deren Sichtweise auf Prozesse und Ergebnisse der Selbstevaluation darzu-
stellen. In Kapitel 7.3.3 schließlich werden die Instrumente zur Selbstevaluation, welche im
Laufe der gemeinsamen Arbeit im Verbund entstanden sind, als eigenes transferierbares Er-
gebnis der Selbstevaluation gewürdigt.
7.3.1 Qualitätssicherung in den beteiligten Projekten
Um zu evaluieren, ob und unter welchen Bedingungen das Ziel der Qualitätssicherung durch
Selbstevaluation auf Ebene der Projekte erreicht wurde, sind im September 2002 abschließen-
de Interviews mit den vier Projektleiter/innen des SEMIK-Selbstevaluationsverbunds im
Form eines leitfadengestützten Gruppeninterviews geführt worden. Da diese Gruppe durch
die gemeinsame dreijährige Arbeit einen hohen Grad an Vertrautheit entwickelt hat, können
Beeinflussungen durch soziale Erwünschtheit, Gruppendruck oder ähnliche soziale Effekte
ausgeschlossen werden.
Der Leitfaden für das Gruppeninterview umfasste Fragen zu Vorbedingungen, Prozess
und Ergebnissen der Selbstevaluation im SEMIK-Selbstevaluationsverbund. Da sich die in-
terviewte Gruppe nur aus den vier beteiligten Projektleiter/innen zusammensetzte, war es
möglich, dass sich jeweils alle Befragten zu allen Fragen äußern konnten. Es wurde jedoch
die explizite Instruktion gegeben, abweichende Sichtweisen unbedingt einzubringen. Da dies
im Laufe des Interviews nur bei Detailfragen der Fall war, die hier nicht berichtet werden,
kann davon ausgegangen werden, dass die unten wiedergegebenen Befunde die gemeinsame
Sichtweise aller vier befragten Projektleiter/innen wiedergeben. Soweit sich Nennungen nur
auf ein einzelnes Projekt beziehen, wird dies explizit als Einzelnennung gekennzeichnet.
Die zentralen Ergebnisse des Gruppeninterviews werden in Bezug auf folgende Fragestel-
lungen wiedergegeben:
1. Welche Erträge hat die Selbstevaluation im Projekt erbracht?
2. Welche Problemfelder sind aufgetreten?
3. Welche Bedingungen werden aufgrund der Erfahrungen als zentral für den Erfolg
von Selbstevaluation gesehen?
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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Da die Stichprobe bei dieser Erhebung nur vier Einzelpersonen umfasste, verbietet sich
eine quantitative Auswertung des Gruppeninterviews. Die Äußerungen werden in paraphra-
sierter Form zusammengefasst wiedergegeben. Die Reihenfolge entspricht nicht der chrono-
logischen Nennung im Interview, sondern erfolgt nach inhaltlichen Gesichtspunkten geordnet
und ist durch entsprechende Zwischenüberschriften gruppiert.
7.3.1.1 Erträge der Selbstevaluation im Projekt
Folgende Antworten wurden auf die offene Frage nach Erfolgen und Erträgen der Selbsteva-
luation im Projekt gegeben:
Wirkung der Selbstevaluation auf Projektergebnisse und Unterricht:
• Selbstevaluation ist Teil der Qualitätssicherung im Projekt geworden.
• Die systematisierte Selbstreflektion hat zu mehr Qualität geführt.
• Die Qualität des Unterrichts steigt durch die Reflektion des Gewesenen und das
Nachdenken über Verbesserungsmöglichkeiten.
Wirkung der Selbstevaluation auf die Projektgruppe:
• Die Selbstevaluation hat den Austausch der Lehrkräfte gefördert.
• Zu Problemthemen konnten Meinung und Rat von anderen eingeholt werden.
Wirkung der Selbstevaluation auf individueller Ebene:
• Die Selbstevaluation hat den Beteiligten die Möglichkeit gegeben, sich selbst Rechen-
schaft über ihr Tun abzulegen.
• Erfolge und Misserfolge konnten strukturiert und planvoll erfasst werden.
• Mehr Bewusstsein für das eigene Vorgehen ist entstanden.
• Ein Bewusstsein, dass es überhaupt Wege gibt, sich selbst systematisch zu beobachten
und das eigene Tun zu reflektieren, ist entstanden.
• Die systematische Reflexion des eigenen unterrichtlichen Handelns ist gerade bei der
Schulart Gymnasium ein Gewinn (Einzelnennung).
Diese Äußerungen der Projektleiter/innen werden folgendermaßen interpretiert:
� Die Selbstevaluation wird insgesamt als erfolgreich im Sinne der Qualitätssicherung für
das Projekt gewertet. Besonders betont wird dabei das Element der Selbstreflexion, die
durch die Selbstevaluation ermöglicht bzw. angeregt wird. Der methodische Aspekt spielt
dagegen eine relativ geringe Rolle.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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� Der Nutzen entstand also nach Wahrnehmung der Befragten weniger dadurch, dass durch
die systematische Datengewinnung eine objektivere Entscheidungsgrundlage für Verbes-
serungen zur Verfügung stand, sondern eher dadurch, dass Prozess und Ergebnisse dieser
Datengewinnung zu einer vertieften Auseinandersetzung mit dem eigenen professionellen
Handeln im Projekt führten. Entsprechend viele Äußerungen bezogen sich auf Wirkungen
auf die individuelle Ebene (vs. Projektebene) der einzelnen Lehrkräfte.
� Die qualitätssteigernde Wirkung der Selbstevaluation auf die Projektarbeit wurde demzu-
folge also über Prozesse auf Ebene der einzelnen Lehrkraft vermittelt.
7.3.1.2 Problemfelder bei der Umsetzung der Selbstevaluation
Folgende Antworten wurden auf die offene Frage nach Problemen und Stolpersteinen der
Selbstevaluation im Projekt gegeben:
Allgemeine Probleme auf Projektebene:
• Die Arbeit in den Workshops gerät im Alltagsgeschäft des Unterrichts schnell in den
Hintergrund.
• Das strukturierte Vorgehen zur Selbstevaluation ist für manche Probleme, die eine
unmittelbare Reaktion erfordern, zu langsam.
Probleme auf Ebene der Projektgruppe:
• Die Selbstevaluation konnte nicht immer in derselben festen Gruppe mit personeller
Kontinuität durchgeführt werden (Einzelnennung).
Probleme auf individueller Ebene:
• Einzelnen Personen liegt der Ansatz der Selbstevaluation einfach nicht und sehen ihn
nur als Zusatzbelastung.
Diese Äußerungen der Projektleiter/innen werden folgendermaßen interpretiert:
� Der Ansatz der Selbstevaluation hatte nicht nur Erfolge, sondern auch Grenzen.
� Insbesondere die Anbindung an das unterrichtliche Geschehen und die Rhythmisierung in
halbjährliche Workshops scheint ein gewisser Problempunkt gewesen zu sein. Hier ist zu
vermuten, dass eine in Kapitel 7.1.1 erwähnte Besonderheit der SEMIK-Selbstevaluation
eine Rolle spielte: Während Selbstevaluation im schulischen Bereich gewöhnlich eng mit
der Schulentwicklung von Einzelschulen gekoppelt wird, fand sie hier in Projektgruppen
statt, die sich aus Lehrkräften unterschiedlicher Schulen zusammensetzten. Aus der be-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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sonderen Situation der Projektmitarbeit ergab sich also schon rein organisatorisch eine
gewisse Distanz zum schulische Alltagsleben.
� Deutlich wurde auch, dass ein Ansatz zur Selbstevaluation, der stark von der Initiative der
Beteiligten ausgeht, bis zu einem gewissen Grad auf bestimmte Persönlichkeitsdispositio-
nen angewiesen ist. Wenn diese nicht vorhanden sind, macht der Ansatz bei diesen Lehr-
kräften keinen Sinn.
7.3.1.3 Bedingungen für den Erfolg von Selbstevaluation
Folgende Antworten wurden auf die offene Frage nach Bedingungen und Voraussetzungen
einer erfolgreichen Selbstevaluation gegeben:
Individuelle Bedingungen:
• Bereitschaft, die Qualität der eigenen Arbeit zu überprüfen, Kritik anzunehmen, sich
individuell und kontinuierlich zu engagieren, sich mit Kollegen auszutauschen und
sich persönlich weiterzuentwickeln.
• Identifikation mit dem Prozess der Selbstevaluation.
Bedingungen in der Gruppe:
• Konstante Selbstevaluationsgruppe über den gesamten Prozess.
• Vertrauensverhältnis der Lehrkräfte untereinander.
• Herstellen einer „Kultur“ der Selbstevaluation.
• Gemeinsames Setzen von Zielen.
• Gemeinsame Auswertung von Ergebnissen.
Bedingungen bei der Organisation der Selbstevaluation in Schule bzw. Projekt:
• Einbeziehung und Information aller Kollegen.
• Unterstützung durch die Schulleitung.
Rahmenbedingungen:
• Abwesenheit von externem Druck und drohenden negativen Konsequenzen.
• Bereitstellung von zeitlichen, räumlichen und personalen Ressourcen durch Verant-
wortungsträger (Schulleitung, Ministerien)
• Kompetenz und Training für Selbstevaluation als Teil der Lehrerausbildung.
Diese Äußerungen der Projektleiter/innen werden folgendermaßen interpretiert:
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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� Voraussetzungen bzw. Bedingungen für eine erfolgreiche Selbstevaluation sind auf unter-
schiedlichen Ebenen zu schaffen bzw. zu gewährleisten.
� Besonders wichtig erscheint es, bei der Zusammenstellung von Projektgruppen bzw.
Selbstevaluationsgruppen auf die Prädisposition der Beteiligten zu achten, und dass die
Gruppe die Chance erhält im Sinne einer learning community gemeinsame Werte und
Normen zu etablieren.
� Auf Ebene der Organisation und der Rahmenbedingungen erscheint besonders wichtig,
die notwendigen Ressourcen zu berücksichtigen. Auch der Vorschlag, Kenntnisse und
Kompetenzen zur Selbstevaluation als Teil der Lehreraus- und -fortbildung zu etablieren,
erscheint bemerkenswert.
7.3.2 Selbstevaluation aus Sicht der beteiligten Lehrkräfte
Im vorigen Abschnitt wurde die Perspektive der Projektleiterinnen und Projektleiter zugrunde
gelegt, um die Ergebnisse der Selbstevaluation im SEMIK-Selbstevaluationsverbund zu beur-
teilen. Wie haben die beteiligten Lehrkräfte Prozess und Ergebnisse der Selbstevaluation
wahrgenommen? Um dieser Fragestellung nachzugehen, wurde im Februar und März 2003,
also 2 Monate nach Beendigung der Selbstevaluationsarbeit in den Projekten, eine Nachbe-
fragung per Online-Fragebogen durchgeführt. Zielgruppe waren alle Lehrkräfte, die in den
vier Projekten des Verbunds im Rahmen der regelmäßigen Workshops in den Prozess der
Selbstevaluation eingebunden waren.
Als Instrument kam ein eigens entwickelter Fragebogen zum Einsatz. Dessen zentrale In-
haltsbereiche waren Kontextbedingungen, Voraussetzungen, Prozessmerkmale, Ergebnisse
und Erfahrungen bei der Selbstevaluation im SEMIK-Projekt. Bei der Entwicklung sind we-
sentliche Inhalte aus den Ergebnissen der oben berichteten Interviews mit den Projektleitun-
gen berücksichtigt worden und sind in Form von Fragestellungen eingeflossen.
Die Datenerhebung wurde per Online-Fragebogen durchgeführt. Da alle beteiligten Lehr-
kräfte im Rahmen von SEMIK im Umgang mit neuen Medien sehr vertraut waren, stellte dies
die einfachste Methode zur Durchführung der Befragung dar.
Zur Teilnahme aufgefordert waren alle 60 Lehrkräfte, welche an mindestens einem Work-
shop in ihrem Projekt teilgenommen hatten. Mit einem Rücklauf von 50 Fragebögen wurde
eine Ausschöpfungsquote von 83% erreicht. In Tabelle 25, welche die Projektzugehörigkeit
der Befragten darstellt, ist das sächsische Projekt überproportional vertreten, da es aus zwei
Schulsets (Teilprojekten) bestand, während die drei anderen Projekte aus nur jeweils einem
Schulset bestanden.
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Häufigkeit Prozent ForMeL G (Berlin) 9 18,0 Digitale Lehr- und Lernmaterialien (Berlin) 8 16,0 Weiterentwicklung des Lernens (Saarland) 8 16,0 Sachsen (20plus) 23 46,0 Fehlend 2 4,0 Gesamt 50 100,0
Tabelle 25: Projektzugehörigkeit der Befragten
In der Stichprobe waren 37% Frauen und 63% Männer vertreten, eine Verteilung, in der
sich die Zusammensetzung der Projektgruppen widerspiegelt. Die Alterstruktur der Befragten
ist Tabelle 26 zu entnehmen. Die mittlere Berufserfahrung betrug inklusive Referendariat 19
Jahre. Wie Tabelle 27 zeigt, war die Schulart Gymnasium in den beteiligten Projekten stark
überrepräsentiert, was auf die Projektstruktur der Einzelprojekte zurückzuführen ist.
Häufigkeit Prozent 31-40 Jahre 13 26,0 41-50 Jahre 24 48,0 51-60 Jahre 11 22,0 über 60 Jahre 1 2,0 Fehlend 1 2,0 Gesamt 50 100,0
Häufigkeit Prozent Grundschule 9 18,0 Realschule 1 2,0 Gymnasium 30 60,0 Gesamtschule 4 8,0 Sonstige 4 8,0 Fehlend 2 4,0 Gesamt 50 100,0
Tabelle 26: Altersverteilung der Befragten Tabelle 27: Schularten der Befragten
Die meisten Befragten (72%) gaben an, vor Beginn der Selbstevaluation noch keine Er-
fahrungen mit Evaluation oder Selbstevaluation gemacht zu haben. Von jenen wiederum, die
bereits Erfahrungen hatten, bezeichneten die meisten diese als „gut“ (45%) oder „teils/teils“
(41%).
Im Folgenden werden aus Platzgründen vor allem jene Ergebnisse der Nachbefragung be-
richtet, die sich auf die Einschätzung von Wirkungen der Selbstevaluation beziehen und auf
den Erfolg der Maßnahme schließen lassen. Im Einzelnen werden die Ergebnisse zu folgen-
den Fragestellungen berichtet:
1. Wie hoch war die Motivation der Beteiligten zur Selbstevaluation und wie verän-
derte sie sich?
2. Wie gut konnten wichtige Kriterien des Konzepts zur Selbstevaluation aus Sicht
der Beteiligten umgesetzt werden?
3. Welche projektbezogenen Wirkungen der Selbstevaluation werden berichtet?
4. Wie lautet das allgemeine Urteil der Beteiligten über die Selbstevaluation?
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 284 –
Die Fragestellungen waren im Fragebogen in Form von 5-stufigen Skalen zu beantworten.
Um die eindeutige Interpretierbarkeit des mittleren Skalenwerts zu erhöhen („Ambivalenz-
Indifferenz-Problem“; vgl. Bierhoff, 1996), wurde bewusst jeweils eine Antwortalternative
„keine Antwort“ zusätzlich angeboten. Die Beschriftung der fünf Antwortalternativen wurde
dabei jeweils so gewählt, dass sie als intervallskaliert interpretierbar werden können (vgl.
Bortz & Döring, 2002). Daher erfolgt die Darstellung aus Platzgründen meist durch Angabe
des Mittelwerts, Häufigkeiten werden nur zum Zwecke der Verdeutlichung angegeben.
7.3.2.1 Motivation der Beteiligten zur Selbstevaluation
Durch zwei Fragen wurde die allgemeine Motivation zur Beteiligung an der Selbstevaluation
erhoben. Eine bezog sich retrospektiv auf den Beginn, eine auf das Ende der Selbstevaluati-
onsarbeit. Da keine Eingangserhebung zur Verfügung stand, wurde diese Methode der retro-
spektiven Verlaufsmessung gewählt7. Wie Tabelle 28 zeigt, waren die Befragten nach eigener
Wahrnehmung zu Beginn mehrheitlich „mittelmäßig motiviert“ (36,7% der gültigen Nennun-
gen, M=3,08), gegen Ende „ziemlich motiviert“ (49%; M=3,49).
Mittelwert SD Wie motiviert waren Sie zu Beginn der Selbstevaluation im Projekt? 3,08 1,15 Wie motiviert waren Sie gegen Ende der Selbstevaluation im Projekt? 3,49 ,84
Tabelle 28: Motivation zur Selbstevaluation zu Beginn und gegen Ende des Prozesses (1= gar nicht; 2=wenig; 3=mittelmäßig; 4=ziemlich; 5=außerordentlich)
Im Anfangsbefund dürfte sich widerspiegeln, dass die Beteiligten nicht alle völlig eigen-
ständig die Entscheidung zur Selbstevaluation getroffen haben (vgl. Kap. 7.2). Wenn man
bedenkt, dass die meisten vorher keine Vorerfahrungen hatten und dass die Selbstevaluation
eine zusätzliche Aufgabe zur ohnehin meist als arbeitsintensiv empfundenen Projektarbeit
war, können die gegen Ende erzielten Werte als nicht optimal, aber als ausgesprochen zufrie-
denstellend interpretiert werden.
7 Ein solches „retrospective pre-post design“ lässt in diesem Kontext grundsätzlich kein weniger valides Ergeb-
nis erwarten als ein gewöhnliches Pre-post-Design. Lam und Bengo (2003) führen sogar gute Argumente dafür
an, dass es jenem an Genauigkeit überlegen sein kann.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 285 –
7.3.2.2 Umsetzung des Konzepts zur Selbstevaluation
Die theoretische Fundierung der Selbstevaluation (vgl. Kap. 7.1.1) setzte voraus, dass die Be-
teiligten als „owner of the process“ maßgeblich für wichtige Entscheidungen im Evaluations-
prozess waren. Wie gut ist es gelungen, diese Prämisse umzusetzen?
Mittelwert SD Mit den Zielen der Selbstevaluation war ich einverstanden 3,73 ,92Ich konnte immer über den Verlauf der Selbstevaluation mitbestimmen 3,17 1,07Ergebnisse der Selbstevaluation sind vertrauensvoll behandelt worden 4,33 ,79Ich habe die Selbstevaluation als Kontrolle von außen empfunden 2,22 1,10Unterschiedliche Sichtweisen sind immer berücksichtigt worden 3,50 ,95
Tabelle 29: Umsetzung des Konzepts zur Selbstevaluation (1=trifft gar nicht zu; 2=trifft eher nicht zu; 3=trifft teilweise zu; 4=trifft eher zu; 5=trifft voll und ganz zu)
Tabelle 29 zeigt, wie die Umsetzung zentraler Elemente des Konzepts wahrgenommen
wurde. Die Identifikation mit den Zielen der Selbstevaluation war demnach mehrheitlich ge-
geben (M=3,73; 65% „trifft eher zu“ oder „trifft voll und ganz zu“). Dagegen war der Ein-
druck, über den Verlauf mitbestimmen zu können, geringer ausgeprägt (M=3,17). Da ja, wie
in Kapitel 7.2.3 dargestellt, tatsächlich mit der Vorbestimmung des allgemeinen Evaluations-
bereichs durch die Projektziele ein wesentlicher Schritt bereits vorweggenommen war, er-
scheint dieser Wert nicht überraschend.
Am besten scheint es gelungen, das Gefühl der „Datenhoheit“ umzusetzen, da die aller-
meisten Beteiligten den Eindruck hatten, dass die Evaluationsergebnisse vertrauensvoll be-
handelt wurden (M=4,33). Auch wurde die Selbstevaluation nur von einer Minderheit als ex-
terne Kontrolle empfunden (14% „trifft eher zu“ oder „trifft voll und ganz zu“). Unterschied-
liche Sichtweisen sind offenbar ein wenig zu kurz gekommen, wenn man den Wert (M=3,50)
mit den anderen Werten der Skala vergleicht.
Insgesamt scheint es, dass wesentliche Aspekte des Konzepts zur Selbstevaluation weit-
gehend umgesetzt werden konnten. Abstriche ergaben sich teilweise durch Gegebenheiten,
die nicht beeinflussbar waren, wie bei der Mitbestimmung der Beteiligten über den Verlauf
der Selbstevaluation.
7.3.2.3 Projektbezogene Wirkungen der Selbstevaluation
Wird die positive Einschätzung der Projektleiterinnen und Projektleiter von Seiten der Lehr-
kräfte bestätigt? Wo sehen sie die Wirkungen der Selbstevaluation auf Projektarbeit und Pro-
jektergebnisse?
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 286 –
Mittelwert SD Die Selbstevaluation hat die allgemeinen Projektergebnisse verbessert 3,39 ,70Die Selbstevaluation hat Stärken der Projektarbeit deutlich gemacht 3,45 ,88Die Selbstevaluation hat Schwachstellen der Projektarbeit deutlich gemacht 3,55 ,82Durch die Selbstevaluation wurde die Arbeit im Projekt professioneller 3,61 ,86Durch die Ergebnisse der Selbstevaluation konnten die Erfolge des Projekts besser nach außen dargestellt werden 3,15 1,02
Tabelle 30: Eingeschätzte Wirkungen der Selbstevaluation (1=trifft gar nicht zu; 2=trifft eher nicht zu; 3=trifft teilweise zu; 4=trifft eher zu; 5=trifft voll und ganz zu)
Allgemein erhalten die Aussagen, dass die Selbstevaluation die Projektarbeit verbessert
hat, eher Zustimmung als Ablehnung (s. Tabelle 30). Dies betrifft sowohl die Einschätzung
der Wirkung auf die Verbesserung der allgemeinen Projektergebnisse (M=3,39; 43% „trifft
eher zu“ oder „trifft voll und ganz zu“, 8% „trifft eher nicht zu“ oder „trifft gar nicht zu“), das
Aufzeigen von Stärken (M=3,45; 51% „trifft eher zu“ oder „trifft voll und ganz zu“) und
Schwächen (M=3,55; 55% „trifft eher zu“ oder „trifft voll und ganz zu“) der Projektarbeit und
die Professionalisierung der Arbeit (M=3,61; 61% „trifft eher zu“ oder „trifft voll und ganz
zu“). Etwas schwächer wird aber die Wirkung der Selbstevaluation für die Außendarstellung
des Projekts eingeschätzt (M=3,15; 40% „trifft eher zu“ oder „trifft voll und ganz zu“).
Der Erfolg der Selbstevaluation wird also eher bei der Verdeutlichung von Stärken und
Schwächen und bei einer allgemeinen Professionalisierung der Projektarbeit gesehen. Der
Beitrag der Selbstevaluation für eine bessere Außendarstellung dagegen war weniger groß.
7.3.2.4 Allgemeines Urteil der Beteiligten über die Selbstevaluation
Wie fällt abschließend das allgemeine Urteil der Beteiligten zur Selbstevaluation aus? Tabelle
31 zeigt die Mittelwerte für drei Aussagen zur Zufriedenheit mit der Selbstevaluation, zu de-
nen die Zustimmung gemessen wurde.
Mittelwert SD Zeit und Aufwand für die Selbstevaluation hätte man besser in die eigent-liche Projektarbeit investieren sollen 2,76 1,18
Insgesamt beurteile ich die Selbstevaluation im Projekt positiv 3,67 ,91 Wenn mich Kolleg/innen fragen würden, ob sie sich bei einer Selbstevaluation beteiligen sollen, würde ich ihnen dazu raten. 3,90 ,96
Tabelle 31: Allgemeines Urteil zur Selbstevaluation (1=trifft gar nicht zu; 2=trifft eher nicht zu; 3=trifft teilweise zu; 4=trifft eher zu; 5=trifft voll und ganz zu)
Der Aussage, dass man die Arbeit eher in die reine Projektarbeit hätte investieren sollen,
wurde von drei Vierteln der Befragten gar nicht oder nur teilweise zugestimmt (M=2,76; 75%
„trifft gar nicht zu“, „trifft eher nicht zu“ oder „trifft teilweise zu“). Dass immerhin ein Viertel
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der Aussage zustimmte („trifft eher zu“ oder „trifft voll und ganz zu“) kann nicht mit einer
Ablehnung der Selbstevaluation gleichgesetzt werden. Denn dass sich darin zum Teil eher die
allgemein hohe projektbezogene Motivation widerspiegeln dürfte, welche bei diesen 25 Pro-
zent offenbar höher als die zur Selbstevaluation war, legen die folgenden Befunde nahe:
Das Urteil insgesamt zur Selbstevaluation fällt in der Tendenz deutlich positiv aus
(M=3,67; 66% „trifft eher zu“ oder „trifft voll und ganz zu“). Und nur wenige Befragte (10%
„trifft gar nicht zu“ oder „trifft eher nicht zu“) würden ihren Kollegen nicht raten, sich an ei-
ner Selbstevaluation zu beteiligen (M=3,90). Dagegen würde die große Mehrzahl (76% „trifft
eher zu“ oder „trifft voll und ganz zu“) das Modell weiterempfehlen.
In diesen Zustimmungswerten drückt sich ein mehrheitlich positives Urteil der beteiligten
Lehrkräfte über die Selbstevaluation im SEMIK-Selbstevaluationsverbund aus. Dass es auch
weniger zufriedene Stimmen gab, mag zum Teil an persönlichen Dispositionen liegen. Bereits
im Interview mit den Projektleitungen (vgl. Kap. 7.3.1.3) wurde festgestellt, dass diese eine
große Rolle beim Erfolg von Selbstevaluation spielen können. Dennoch müssen die kritischen
Stimmen auch als Anlass genommen werden, die relevanten Faktoren für den Erfolg von
Selbstevaluation in Zukunft noch genauer zu analysieren.
7.3.3 Transferierbare und adaptierbare Instrumente zur Selbstevaluation
Ein nicht zu vernachlässigendes Ergebnis der Selbstevaluation stellen die Instrumente dar,
welche im Rahmen der 30 Workshops entstanden sind (vgl. Kap. 7.2.4). Sie dokumentieren
unterschiedlichste Ansätze, Unterricht und Projektarbeit im Hinblick auf verschiedene Ziel-
dimensionen hin systematisch zu analysieren und zu beurteilen, um so eine Basis zu ihrer
Verbesserung zu schaffen.
Da Instrumente zur Selbstevaluation nach Möglichkeit jeweils an die konkret vorliegende
Fragestellung und Situation angepasst werden sollten (vgl. MacBeath, Schratz, Meuret & Ja-
kobsen, 2000), empfiehlt es sich, die Instrumente der SEMIK-Selbstevaluation im Sinne eines
Materialpools zu verwenden (vgl. Herrmann & Höfer, 1999). Aus diesem können nach Bedarf
Teile weiterverwertet und adaptiert werden oder als Anregung für eigene Entwicklungen die-
nen.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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8. Zusammenfassung, Schlussfolgerungen und Ausblick
Dieser Abschlussbericht diente der Dokumentationspflicht der wissenschaftlichen Begleitung
und der zentralen Evaluation im Modellversuchsprogramm SEMIK und berichtete projekt-
spezifische und projektübergreifende Ergebnisse der zentralen Evaluation. In diesem ab-
schließenden Abschnitt werden die wesentlichen Inhalte des Berichts zusammengefasst,
Schlussfolgerungen in Bezug auf das Programm und die Programmziele und -inhalte gezogen
und ein Ausblick gegeben.
8.1 Zusammenfassung
Das Modellversuchsprogramm „Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und
Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse“ (SEMIK) hatte eine Laufzeit vom
1. August 1998 bis zum 30. September 2003 und wurde von der Bund-Länder-Kommission
für Bildungsplanung und Forschungsförderung finanziert. Die inhaltliche Zielsetzung des
Programms war es, Medien und insbesondere die neuen Medien in allen Schularten und
-stufen auf breiter Basis zu implementieren und dies mit der Umsetzung innovativer Lehr-
und Lernformen zu verbinden, um somit einen wesentlichen Beitrag zur Etablierung einer
neuen Lernkultur zu erreichen. Ein Rahmenkonzept zur inhaltlichen und formalen Pro-
grammgestaltung wurde von Mandl, Reinmann-Rothmeier & Gräsel (1998) in einem Gutach-
ten formuliert. Didaktisches Leitkonzept von SEMIK sollte demnach das problemorientierte
Lernen sein (Gräsel, 1997).
SEMIK war ein Modellversuchsverbund, in dem 25 Einzelprojekte aus allen 16 Bundes-
ländern vertreten waren. Die Einzelprojekte hatten jeweils eine Laufzeit von mindestens zwei
bis maximal fünf Jahren. Inhaltlich bearbeitete jedes Projekt spezifische Fragestellungen in-
nerhalb des SEMIK-Rahmenkonzepts. Dabei wurden je nach Zielstellung einer oder mehrere
der fünf Programmschwerpunkte abgedeckt. Diese Schwerpunkte waren die Bereitstellung
von technischen Tools, die Entwicklung von Unterrichtskonzepten, die Lehreraus- und
-fortbildung, die Curriculumentwicklung und die Schulentwicklung.
Auf Ebene des Gesamtprogramms erfolgte die Koordination und Organisation des Pro-
gramms durch das Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht (FWU). Als Kon-
trollorgane fungierten ein Lenkungsausschuss und ein Arbeitsausschuss. Die zentrale wissen-
schaftliche Begleitung und die zentrale Evaluation von SEMIK wurden von der Ludwig-
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 289 –
Maximilians-Universität München, Lehrstuhl für Empirische Pädagogik und Pädagogische
Psychologie wahrgenommen.
Aufgaben der zentralen wissenschaftlichen Begleitung von SEMIK waren die Beratung
und Unterstützung des Programmträgers in inhaltlichen Fragen, die Beratung der Einzelpro-
jekte und die jährliche Zusammenfassung der Berichterstattung.
Aufgaben der zentralen Evaluation waren die formative und summative Evaluation der
Projekte und des Programms. Die Einzelprojekte waren dafür verantwortlich, weitergehende
projektspezifische Maßnahmen zur wissenschaftlichen Begleitung und/oder Evaluation zu
beauftragen, welche die zentralen Maßnahmen ergänzen sollten. Die Fragestellungen der
zentralen Evaluation konzentrierten sich auf die Bereiche (1) Innovationen, die mit dem Ein-
satz von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Schule und Unterricht
verbunden sind; (2) Kooperation innerhalb des Programms und mit externen Partnern; (3)
Übertragbarkeit der Ergebnisse; (4) Nachhaltige Wirkung des Programms.
8.2 Schlussfolgerungen
Die folgenden Schlussfolgerungen gehen nicht nur auf die Fragestellungen der zentralen Eva-
luation ein, sondern auch auf einige weitergehende Fragestellungen, welche aus der gegen-
wärtigen Perspektive relevant erscheinen. Da während fünf Jahren SEMIK die Diskussion
nicht stehen geblieben ist, erscheint es nicht nur sinnvoll, diese weitergehenden Fragen hier
aufzunehmen, sondern es erscheint auch geboten, die ursprünglichen Fragestellungen dem
heutigen Diskussionsstand anzupassen (etwa indem die Punkte Übertragbarkeit und Nachhal-
tigkeit inzwischen nicht mehr getrennt diskutiert werden; vgl. Kruppa, Mandl & Hense,
2002).
Daher wird vor dem Hintergrund der in Kapitel 5 und 6 dargestellten Ergebnisse im Ein-
zelnen auf folgende Fragen eingegangen:
1. Inwieweit ist es SEMIK gelungen, die systematische Einbeziehung von Medien, In-
formations- und Kommunikationstechnologien in Schulen und Unterricht umzusetzen?
2. Inwieweit ist es gelungen, dabei einen Beitrag zu einer neuen Lernkultur zu leisten?
3. Inwieweit ist es gelungen, durch Kooperationen innerhalb und außerhalb des Pro-
gramms Synergieeffekte zu nutzen?
4. Inwieweit ist es gelungen, übertragbare Ergebnisse und nachhaltige Wirkungen zu er-
zielen?
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
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Diese Fragen 1-4 leiten sich aus dem Evaluationskonzept ab, indem die Fragen 1 und 2 sich
auf Innovation beziehen, die in SEMIK mit dem Einsatz neuer Medien verbunden waren,
Frage 3 bezieht sich auf die Kooperation in SEMIK, Frage 4 auf die Übertragbarkeit der Er-
gebnisse und die nachhaltige Wirkung des Programms. Die Fragen 5-6 stellen weitergehende
und zentrale Fragen dar, welche sich im Laufe des Programms als relevant herausgestellt ha-
ben:
5. Inwiefern hat sich Selbstevaluation als Mittel der Qualitätssicherung von Einzelpro-
jekten bewährt?
6. Wie hat sich die Neustrukturierung der BLK-Programmförderung seit 1998 aus Sicht
der wissenschaftlichen Begleitung bewährt?
Die Beantwortung der genannten Fragestellungen wird in den folgenden Abschnitten jeweils
verknüpft mit Hinweisen und Empfehlungen, die sich aufgrund der Datenlage für die Imple-
mentationsphase von SEMIK und für zukünftige Projekte ableiten lassen.
8.2.1 Systematische Einbeziehung neuer Medien in Schulen und Unterricht
In SEMIK ist es gelungen, auf breiter Basis neue Medien, Informations- und Kommunikati-
onstechnologien in Schule und Unterricht zu implementieren. Das belegen die umfangreichen
Unterrichtsbeispiele und sonstigen Materialien und Ergebnisse, welche aus den Einzelprojek-
ten hervorgegangen sind (vgl. Kap. 5) ebenso wie die Ergebnisse der SEMIK-Lehrer- und
Schülerbefragungen (vgl. Kap. 6.1.3).
Mit systematischer Einbeziehung neuer Medien in Schulen und Unterricht ist ein Prozess
gemeint, der planmäßig, organisiert und reflektiert die nachhaltige Implementation der Me-
dien auf verschiedenen Ebenen des schulischen Alltags herbeiführt. Faktoren, welche sich für
eine so verstandene systematische Einbeziehung von neuen Medien als besonders förderlich
herausgestellt haben, waren:
• Die gemeinsame Erarbeitung eines Medienkonzepts im Rahmen der Schulprogramm-
entwicklung.
• Vermeiden von Inselbildungen im Kollegium durch frühzeitige Einbeziehung aller Be-
teiligten und insbesondere der Schulleitung im Rahmen von Schulentwicklungsmaß-
nahmen.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 291 –
• Langfristige Lösungen für das Support- und Wartungsproblem durch Kooperationen
(etwa mit Sponsoren, Eltern, kommunalen Unterstützungsstrukturen), Tutorensysteme
und flexible Planungsstrukturen.
• Fortbildungen für Lehrkräfte, in denen technische Inhalte nicht isoliert, sondern im-
mer in Bezug auf die unterrichtliche Nutzung von Medien vermittelt werden und die
auf eine veränderte Lehrerrolle vorbereiten.
• Unterstützung des Umfelds für den Einsatz neuer Medien, insbesondere von Schul-
verwaltung und Eltern.
8.2.2 Neue Lernkultur
Die Einbeziehung der neuen Medien konnte in vielen SEMIK-Projekten einen wesentlichen
Beitrag zur Etablierung einer neuen Lernkultur leisten. Dies ergibt sich einerseits aus der
Analyse der dokumentierten Unterrichtsbeispiele verschiedener SEMIK-Projekte (vgl. Kap.
5), andererseits aus den Gesamtergebnissen der Lehrer- und Schülerbefragungen (vgl. Kap.
6.1.4). In einigen Projekten lässt sich allerdings auch ein deutliches Primat des Programmziels
„Einbeziehung von Medien“ gegenüber dem Programmziel „Etablieren einer neuen Lernkul-
tur“ feststellen.
Als zentraler Aspekt einer neuen Lernkultur ist in SEMIK die Umsetzung von problem-
orientiertem, kooperativem und selbstgesteuertem Lernen verstanden worden, was bestimmte
unterrichtliche, organisatorische und rollenbezogene Veränderungen impliziert. Als wichtige
Faktoren, welche das Potenzial haben, die Umsetzung dieser neuen Lernkultur mit neuen Me-
dien zu unterstützen, können genannt werden:
• Ein Ausstattungskonzept, welches die flexible Nutzung und unmittelbare Verfügbar-
keit von Medien sichert, etwa in Form eines Pools von funkvernetzten Notebooks oder
durch Medienecken in den Klassenzimmern.
• Das Schaffen von Freiräumen im Hinblick auf die zeitliche und räumliche Organisati-
on von Lernumgebungen, aber auch im Hinblick auf Lehrpläne und Prüfungen.
• Die Kooperation von Lehrkräften bei der gemeinsamen Vorbereitung von Unterricht,
beim Austausch über innovative Unterrichtskonzepte und bei deren Diskussion.
• Die Bereitstellung von „Best Practice“-Beispielen in adressatengerecht dokumentier-
ter Form.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 292 –
8.2.3 Kooperation
Die Kooperation und Kommunikation auf den unterschiedlichen Ebenen des Modellversuchs-
programms SEMIK hat sich aufgrund dessen Größe als unabdingbar erwiesen. Die Zusam-
menarbeit auf Ebene des Modellversuchsprogramms zwischen den Projekten, aber auch auf
Ebene der einzelnen Modellversuche hat die Arbeit nach Aussagen der Projektbeteiligten po-
sitiv gefördert.
Aufgrund der Auswertung der Interviews mit den Projektbeteiligten (vgl. Kap. 6.2) lassen
sich folgende Faktoren identifizieren, die Kooperation und Kommunikation fördern:
• Das Stattfinden regelmäßiger Treffen oder Tagungen zum Kennenlernen und zum Er-
fahrungsaustausch sind notwendig, um die Möglichkeiten eines inhaltlichen Austau-
sches überhaupt eruieren zu können.
• Das Schaffen von Kooperationsanlässen, denn ohne eine gemeinsame Zielsetzung o-
der Problemstellung besteht keine Motivation zusammenzuarbeiten.
• Die Zusammenstellung geeigneter Kooperationsgruppen, die an ähnlichen Fragestel-
lungen interessiert sind und die auf entsprechende Erfahrungen zurückgreifen können.
Zudem sollte die Gruppengröße so sein, dass auch noch ein direkter Austausch zwi-
schen den einzelnen Kooperationspartnern stattfinden kann.
• Die Bereitstellung entsprechender Unterstützungsmaßnahmen, um den Aufwand der
Kooperation so gering wie möglich zu halten. Dazu zählen einerseits technische
Hilfsmittel (Plattformen wie BSCW) wie anderseits Personen, welche die Kooperation
koordinieren.
8.2.4 Nachhaltigkeit
Das Thema Nachhaltigkeit hat sich in der SEMIK-Programmlaufzeit als zentraler Aspekt des
Erfolgs des Modellversuchsprogramms herauskristallisiert. Und so nahm dieser Themenbe-
reich in den Endinterviews mit den Projektleitungen und Projektmitarbeiter/innen im Ver-
gleich zu den Basisinterviews einen weitaus größeren Raum ein.
Als zentrale Ergebnisse lassen sich aus den Interviews mit den Projektbeteiligten (vgl.
Kap. 6.2) sowie den Sachstandsberichten und Abschlussberichten der Projekte (vgl. Kap. 5)
folgende die Nachhaltigkeit fördernde Faktoren benennen:
• Die Bereitstellung von Materialien, Konzepten und Expertise als konkrete Ergebnisse
bzw. Erfahrungen der Projektarbeit, die abnehmerorientiert aufbereitet werden müs-
sen, um transferierbar zu sein.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 293 –
• Die gezielte Öffentlichkeitsarbeit, um die Ergebnisse und Erfahrungen einer breiten
Öffentlichkeit zugänglich zu machen.
• Die Institutionalisierung, um eine nachhaltige Wirkung der Arbeit zu erzielen, z.B.
durch die Einbeziehung der Arbeitsergebnisse in neue Curricula, Prüfungsordnungen
oder Ausbildungskonzepte.
• Die enge Kooperation zwischen den Personen, die an der systematischen Einbezie-
hung neuer Medien in Lehr- und Lernprozesse nach den Erkenntnissen der Schulent-
wicklungsforschung beteiligt sein müssen, d.h. den Schulen mit allen dort Agierenden,
den Schulbehörden und den Eltern, um eine breite Akzeptanz für eine Fortführung zu
erzielen.
8.2.5 Selbstevaluation
Selbstevaluation hat sich in SEMIK als ein probates Mittel der projektinternen Qualitätssiche-
rung bewährt (s. Kap. 7). Dabei wird Selbstevaluation verstanden als Evaluation, bei der die
Projektdurchführenden „owner of the process“ sind, also maßgeblich bei der Festlegung von
Zielen, Fragestellung und Vorgehen sind. In vier SEMIK-Projekten wurde das Modell eines
extern begleiteten Selbstevaluationsprozesses umgesetzt, bei dem Gruppen beteiligter Lehr-
kräfte Zieldimensionen der Selbstevaluation festlegten und unter externer Moderation in Form
von verschiedenen Erhebungen umsetzten. Dabei lag die Hauptleistung der Selbstevaluation
in der kontinuierlichen Verbesserung von Projektarbeit und -ergebnissen durch eine systema-
tisierte Selbstreflexion der Beteiligten, welche auf Grundlage einer systematisch erhobenen
Datenbasis erfolgte.
Die Ergebnisse der Nachbefragung bei Beteiligten der Selbstevaluation zeigte verschiede-
ne Faktoren auf, welche als förderliche Faktoren für eine erfolgreiche Selbstevaluation ge-
nannt werden können:
• Die Verknüpfung von Maßnahmen zur Selbstevaluation mit Schulentwicklungsprozes-
sen.
• Die Durchführung der Selbstevaluation in einem kontinuierlich arbeitendem Team mit
einer stabilen Personenkonstellation.
• Die Thematisierung von Kenntnissen und Fertigkeiten zur Selbstevaluation im Rah-
men der Lehreraus- und -fortbildung.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 294 –
8.2.6 Gestaltung der BLK-Programmförderung
Aus Sicht der wissenschaftlichen Begleitung von SEMIK kann ein positives Fazit aus den
Erfahrungen mit der Neuordnung der BLK-Modellversuchsförderung gezogen werden. Insge-
samt erscheint die Bündelung von inhaltlich ähnlich arbeitenden Projekten zu einem Pro-
grammverbund als eine Maßnahme zur Verbesserung der Innovationsförderung, die sich be-
währt hat. Dies belegen insbesondere die Analysen bzw. Prognosen zur Nachhaltigkeit der
Programmergebnisse (vgl. Kap. 8.2.3) und die Erfahrungen mit der Kooperation innerhalb des
Programms (vgl. Kap. 8.2.3). Es lassen sich jedoch einige Punkte nennen, in denen auf Grund
der Erfahrungen in SEMIK Optimierungsbedarf zu erkennen ist:8
• Die Einrichtung einer projektspezifischen wissenschaftlichen Begleitung bzw. Evalua-
tion sollte in allen Einzelprojekten eines Modellversuchsprogramms vereinheitlicht
werden und die Regel sein, da die entsprechenden zentralen Instanzen aus naheliegen-
den Gründen nicht detailliert auf die Bedarfslagen vor Ort eingehen können.
• Arbeitsplan, Ziele und geplante Zwischen- und Endergebnisse der Projekte sollten in
einer Form im Projektantrag aufgezählt werden, welche es erlaubt, den Projektfort-
schritt zu überprüfen und ggf. Sanktionierungsmaßnahmen zu treffen.
• Die Anträge der Einzelprojekten sollten darüber hinaus obligatorisch konkrete Anga-
ben zu geplanten Kooperationen mit anderen Projekten enthalten, da sonst mögliche
Synergieeffekte nicht genutzt werden. Voraussetzung dafür ist, dass die Einzelprojekte
verwandte Zielsetzungen verfolgen und weitgehend zeitgleich arbeiten.
• Dem eigentlichen Projektbeginn sollte eine Vorlaufsphase von ca. drei Monaten vor-
geschaltet sein, in welcher notwendige Strukturen aufgebaut, inhaltliche Vorbereitun-
gen getroffen und Kooperationen organisiert werden können.
• Zur Sicherung von Transfer und Nachhaltigkeit sollte sowohl für die Einzelprojekte
als auch für das Gesamtprogramm eine Fortführungsphase vorgesehen werden, in
welcher die etablierten Strukturen in reduzierter Form weiterarbeiten und die Imple-
mentation von Ergebnissen sicherstellen.
• Die Arbeit der zentralen wissenschaftlichen Begleitung und Evaluation sollte drei bis
sechs Monate über das Ende des letzten Einzelprojekts hinaus weitergehen, da es für
8 Im Gegensatz zu den vorherigen Abschnitten erfolgen die hier wiedergegebenen Empfehlungen nicht datenba-
siert, sondern geben nur die Perspektive und Erfahrungen der Berichterstatter wieder.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 295 –
deren abschließende Berichterstattung unerlässlich ist, sich auf die vollständigen Er-
gebnisse aller Einzelprojekte zu stützen.
8.3 Ausblick
Das Programm SEMIK und seine 25 Einzelprojekte haben in einer 5-jährigen Laufzeit erfolg-
reich gearbeitet. In diesem Zeitraum sind vielfältige und unterschiedlichste Ergebnisse ent-
standen. Zu nennen sind hier Unterrichtsbeispiele und Unterrichtsmaterialien, Erfahrungsbe-
richte und Konzeptpapiere, multimediale Dokumentationen und virtuelle Lernumgebungen,
welche in verschiedenen Formen und in unterschiedlichen Medien dokumentiert sind. Dazu
kommen Ergebnisse nichtmaterieller Art, wie die erfolgreiche Implementation von curricula-
ren Elementen, vielfältige Prozesse der Schulentwicklung und die Bildung von tragfähigen
Netzwerken. In SEMIK ist also in vielen Projekten und Teilprojekten eine beeindruckend
große Anzahl von exemplarischen Materialien und Ergebnissen entstanden, welche sich durch
hohe Qualität und Innovationskraft auszeichnen.
Nach dem Programmende geht es nun darum, dass die Veränderungen, welche SEMIK
bewirkt hat, weitergetragen werden und dass die erzielten Ergebnisse und Materialien weiter
adaptiert und genutzt werden. Wie die Nachhaltigkeitsanalyse der Einzelprojekte und des Ge-
samtprogramms gezeigt hat, sind dafür bereits während der Laufzeit wichtige Grundlagen
geschaffen worden.
Deutlich ist aber auch geworden, dass die Möglichkeiten, durch Maßnahmen zur Pro-
grammlaufzeit Nachhaltigkeit und Transfer zu gewährleisten, begrenzt sind. Wenn Ergebnisse
nach Programmende weiter in die Breite getragen, Materialien aktiv distribuiert und Erkennt-
nisse weiter engagiert kommuniziert werden sollen, dann ist es unterlässlich weitere Maß-
nahmen zu ergreifen. Eine wichtige Erkenntnis der Diskussionen um die Nachhaltigkeit von
SEMIK ist, dass nach Beendigung der Arbeit in den Projekten weitere Schritte unternommen
werden müssen, um das Nachhaltigkeitspotenzial voll auszuschöpfen. Zu diesen Schritten
gehört es,
• eine zentrale Anlaufstelle einzurichten, welche als Vermittlungs- und Organisationsin-
stanz dient, um Auskunft über das Programm zu erteilen,
• die dauerhafte und unmittelbare Verfügbarkeit der Programm- und Projektergebnisse
auch in Zukunft zu gewährleisten,
• die Distribution und Vermarktung von Materialen weiterhin aktiv im Rahmen von Öf-
fentlichkeitsarbeit zu betreiben,
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 296 –
• Transfermaßnahmen im Rahmen von Fortbildungen zu initiieren und zu vertiefen,
• die Ergebnisse aus den Einzelprojekten im Hinblick auf thematische und Qualitäts-
merkmale zu sichten und als exemplarische Module aufzubereiten,
• den Kontakt und die Kommunikation von Projektbeteiligten und Transferinteressenten
zu ermöglichen und zu fördern und dabei auch neue Zielgruppen zu erschließen,
• eine kontinuierliche aktualisierte Internetpräsenz zur Unterstützung der oben genann-
ten Aufgaben zu pflegen.
SEMIK hat in den beteiligten Schulen und Institutionen deutliche Spuren hinterlassen. Auch
viele Schulen und Institutionen, welche nicht am Programm beteiligt waren, profitieren be-
reits von der vielfach engagierten Arbeit in SEMIK. Dennoch erscheint es als empfehlens-
wert, verstärkte Anstrengungen zu unternehmen, um einen optimalen Nutzen aus SEMIK zu
ziehen.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München
– 297 –
Literatur
Beywl, W. & Henze, B. (1999). Praxisbegleitende Trainings in Selbstevaluation. Ein Einstieg
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Bortz, J. & Döring, N. (2002). Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und Sozial-
wissenschaftler. Berlin: Springer.
Buhren, C. G., Killus, D. & Müller, S. (1999). Wege und Methoden der Selbstevaluation. Ein
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Buhren, C. G., Lindau-Bank, D. & Müller, S. (1997). Lernkultur und Schulentwicklung. Dort-
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Burkard, C. (1995). Selbstevaluation. Ein Beitrag zur Qualitätsentwicklung von Einzelschu-
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Burkard, C. (1999). Dos and Don’ts der Selbstevaluation. In E. Radnitzky & M. Schratz
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